Las actitudes y creencias de los profesores de secundaria sobre el uso de Internet en sus clases

 Europa/España/Octubre 2016/Maria Clemente Linuesa/https://dialnet.unirioja.es

En este trabajo se estudian las actitudes y creencias que los profesores de secundaria tienen sobre la utilización de los recursos de Internet en sus prácticas. Se presentan los resultados obtenidos aplicando un cuestionario (n=1.721) que abarca diversas dimensiones, obteniéndose datos respecto de las actitudes de los profesores en relación al uso o no de recursos de Internet, a las tareas docentes para las que se emplean y con la formación recibida al respecto. Se ofrecen datos de los porcentajes de respuestas a los ítems del cuestionario e índices correlacionales. Entre los resultados destaca la relación entre las actitudes de los profesores y el que introduzcan estos recursos en sus prácticas, así como el papel que juega la edad y el sexo de los profesores en estas actitudes. También se pone de relieve la relación entre la creencia de los profesores en su competencia digital y la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas. Por último, lo resultados destacan la relación que aparece entre la formación recibida sobre Internet y las diferencias en la percepción sobre competencia digital de los docentes. Los resultados subrayan la necesidad de estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estos recursos digitales, cómo se conforman y qué elementos las definen.

Introducción

El interés por conocer las creencias, concepciones y conocimientos de los profesores, lo que algunos au – tores han denominado pensamientos o cogniciones del profesor (Calderhead, 1996), se debe al papel cen tral que estos constructos juegan a la hora de explicar lo que los profesores hacen en sus prácticas (Ka gan, 1992; Pajares, 1992), así como los cambios que van in corporando (Putnam & Borko, 1996). Esta mis ma idea es compartida por las investigaciones sobre la incorporación de las TIC a los procesos educativos, las cuales conceden a las creencias y concepciones que los profesores mantienen sobre el uso de las TIC, un papel fundamental a la hora de explicar los procesos de incorporación de estos recursos en las aulas (Lawless & Pellegrino, 2007, Aguaded & Tirado, 2008, Mominó de la Iglesia, Sigalés & Meneses, 2008; Froufe, 2000)

 En este trabajo nos proponemos estudiar este asunto, concretamente las actitudes y motivos hacia el uso de los recursos TIC asociados a Internet, que mantienen los profesores de secundaria que utilizan dichos recursos. Este objetivo exige delimitar claramente la perspectiva desde la que se va a abordar ya que la confusión existente sobre el estudio de las concepciones y creencias de los profesores ha provocado que los resultados de la investigación sobre el tema no hayan tenido una gran repercusión explicativa sobre la formación y práctica de los profesores (Chan & Elliot, 2004; Pajares, 1992; Fang, 1996).

2. Creencias de los profesores: ¿a qué nos estamos refiriendo? El término creencias ha sido utilizado en las investigaciones con profesores de muy diferentes maneras y sentidos. Como señala Pajares (1992), términos como creencias, valores, actitudes, ideologías, concepciones, reflexiones a priori, teorías personales, teorías implícitas, han sido difíciles de diferenciar en las variadas perspectivas de investigación sobre el tema. Para nuestros objetivos, la distinción más pertinente es la que se establece entre creencias y conocimiento. Las creencias tienen una naturaleza más implícita y operan de una manera menos consistente que el conocimiento, de tal forma que se manifiestan en situaciones prácticas concretas o en episodios, buscando la utilidad en la resolución de esa situación concreta más que la eficacia y validación a largo plazo.

Las creencias, que tienen también un componente cognitivo, no buscan «la verdad» a través de la deducción científica, sino la utilidad (Pozo, 2000); creando teorías personales que vienen marcadas por el carácter social y práctico que las define y que hace que sean tan útiles a laspersonas como los conocimientos formales o científicos (Pozo & Rodrigo, 2001).

Según Nespor (1987), las creencias se conforman a través de experiencias que están siempre asociadas a situaciones y sucesos personales, por lo que incluyen sentimientos, afectos y evaluaciones, memorias de ex – periencias personales vividas, supuestos sobre la existencia de entidades y mundos alternativos, los cuales no están abiertos a la evaluación externa o al razonamiento crítico. Se van constituyendo en un gran sistema que cada vez se reorganiza en relación con la es – tructura o entramado del conocimientoEl poder que este entramado de creencias ejerce sobre cómo se configuran las prácticas docentes resulta muy importante, entre otras cosas, por el papel que desempeñan en el ejercicio de la práctica.

En el tema que nos ocupa, la incorporación de los recursos de Internet por parte de profesores de secundaria, el im – pacto que las creencias pedagógicas de los profesores tiene sobre las prácticas de clase, está bastante bien do cumentado (Lumpe, Haney & Czerniak, 2000; Koeh ler & Mishra, 2006), aunque no quede del todo claro si existe una influencia directa de las creencias pedagógicas sobre la integración de las TIC en las prácticas (Wozney, Venkatesh & Abrami, 2006). Así podemos citar resultados de investigaciones que de – muestran cómo diferentes elementos relacionados con las creencias y actitudes de los profesores sobre las tecnologías son determinantes para su uso.

Por ejemplo, las creencias que los profesores mantienen sobre su propia eficacia docente están estrechamente relacionadas con sus prácticas, consecuentemente las actitudes favorables hacia las tecnologías y una percepción positiva de la propia competencia digital se han mostrado como condiciones previas para la incorporación del ordenador en la enseñanza (Paraskeva & al., 2007). En otro orden de cosas y en un estudio llevado a cabo por McGrail (2005), los profesores expresaban las desventajas de la incorporación de las TIC cifrándolas en asuntos pedagógicos relacionados con los alumnos, con el proceso de enseñanza, con temas éticos…

Para estos profesores no resultaba nada evidente cómo ajustar las tecnologías a sus estilos de ense- ñanza o cómo integrarlas en el currículum. También en el estudio de Mueller y otros (2008), uno de los rasgos críticos que distinguía a los profesores que integraban con éxito las tecnologías de aquéllos que no lo hacían era las actitudes hacia estos recursos, estudiadas por medio de una escala que medía el grado hasta el cual el profesor estimaba que el ordenador era una tecnología viable, productiva, una herramienta cognitiva cuyo uso resultaba apropiado para sus prácticasdocentes.

Con carácter general, los estudios sobre actitudes y creencias de los profesores hacia las TIC, y hacia Internet en particular, ponen de relieve tres asuntos: 1) Las actitudes positivas hacia estos recursos aumentan la probabilidad de que se haga uso de los mismos. 2) Estas actitudes positivas están muy ligadas a la percepción que el profesor tiene de su propia competencia digital. 3) La competencia digital, por sí misma, no explica el uso de las TIC en los contextos prácticos. Esta competencia ha de vincularse además a la creencia en la mejora de la enseñanza a través de las TIC. Es decir, la competencia digital aumenta la posibilidad de utilizar las TIC para usos profesionales, siempre que sea coherente con las creencias pe dagógicas que sostienen los profesores (Groves & Zemel, 2000)

3. Material y métodos 3.1. Participantes Para llevar a cabo la investigación se enviaron los cuestionarios que explicaremos en el epígrafe de procedimiento a 411 centros que representaban prácticamente el total de los centros de secundaria obligatoria de Castilla y León.

3.2. Procedimiento La primera fase del procedimiento consistió en la elaboración del instrumento de recogida de los datos. Se elaboró un cuestionario en el que se abordaron cinco dimensiones en total. En este trabajo se presentan datos de tres de ellas, a saber: a) Actitudes respecto a los recursos de Internet en relación a tareas profesionales de los docentes; b) Aspectos metodológicos de las prácticas docentes con Internet; c) Formación recibida sobre Internet. Para la dimensiones a y b se usaron escalas tipo Likert, con 4 y 5 grados de elección (Hi nojo & Fernández, 2002).

4. Resultados La organización de los re – sultados de este apartado atiende al objetivo que nos ocupa. Así, presentaremos, en primer lugar, los datos de porcentaje de respuesta sobre las actitudes y razones .

4.1 Actitudes y razones de los profesores hacia el uso de Internet En primer lugar, en la figura 1 se recogen los resultados que reflejan en qué grado los profesores están de acuerdo o no con la utilidad que puede ofrecer In – ternet en la docencia, así como las razones que ex – plican el porqué utilizan o no estos recursos. Pode mos observar que la tendencia general muestra que los va – lores más altos se encuentran en las actitudes positivas hacia este tema. De este modo, más de la mitad de los profesores de secundaria encuestados afirman es tar de acuerdo (bastante y muy de acuerdo) con que los re – cursos que ofrece Internet, hoy en día, resultan im pres – cindibles para la docencia. Por el contrario, el 87,2% se muestra en desacuerdo (bastante y muy en desacuerdo) con la idea de que los recursos que ofrece la Red.

En primer lugar, parece quedar claro que las actitudes ejercen bastante influencia en la introducción de los recursos de Internet en las prácticas de aula. Aun – que las actitudes sean en general positivas, aquellos docentes que consideran que estos recursos no tienen va lor instructivo, no los incorporan a sus prácticas y esta relación resulta significativa sobre todo en los grupos de mayor edad, como también se pone de manifiesto en el trabajo de Paraskeva y otros (2007). Pero además de la actitud, la creencia de los profesores en su competencia digital parece explicar también la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas docentes. Y en este caso, las diferencias se de ben no solo a la edad, sino también al sexo de los docentes. Sin embargo, aunque el papel de las creencias sobre la atribución de la propia competencia parece ser determinante en la adopción de los recursos, la formación recibida sobre Internet resulta efectiva para mejorar la percepción de tal competencia digital. En segundo lugar, estos resultados demuestran que resulta ineludible introducir el tema de las creencias y actitudes dentro de la agenda de investigación sobre incorporación de las TIC a las prácticas docentes y, en particular, de Internet como recurso didáctico. Sería preciso estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estas innovaciones, cómo se conformany qué elementos las definen. Además de analizar la for mación recibida sobre Internet, contenidos, enfoques instructivos, puesto que es una razón que explica el cambio en la percepción de la competencia profesional en relación con estos recursos. Por último, resulta importante desarrollar líneas de investigación que co necten concepciones pedagógicas de los profesores y creencias sobre TIC en general e Internet en particular, por la vinculación que parece existir entre am – bos factores, sin perder de vista cómo todo ello se verifica en los contextos prácticos donde realmente se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Fuente

file:///C:/Users/Administrador/Downloads/Dialnet-LasActitudesYCreenciasDeLosProfesoresDeSecundariaS-3851447_2.pdf

fuente imagen:

Comparte este contenido:
María Clemente Linuesa

María Clemente Linuesa

María Clemente Linuesa es profesora titular de Didáctica y organización Escolar en la Universidad de Salamanca. Ha publicado diversos libros y numerosos artículos, sola y en colaboración, sobre el tema de la lectura También trabaja en el ámbito del diseño curricular, tema sobre el que ha desarrollado distintos proyectos de investigación, y ha publicado en revistas tanto nacionales como internacionales. Ha impartido formación del profesorado.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *