Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

Por: Mildred Heredia Marquina

Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk, 1997).

 

Resumen

El ensayo titulado: Desafíos para los maestro/profesores frente a los grupos estables, tiene como finalidad poner por escrito la experiencia investigativa y de acompañamiento pedagógico que se viene desarrollando con los maestros y profesores del circuito educativo de Ciudad Caribia. En él se plantea la gramática de la escuela, que no es más que la continuidad en las estructuras, reglas y prácticas; que tiene como objetivo fundamental organizar la labor de la instrucción;  no de los grandes retos a vencer a la hora de implementar una transformación curricular, es la resistencia a los cambios por parte de los maestros y profesores a pesar de estar de acuerdo y dispuesto a aplicar las orientaciones pedagógicas para la transformación curricular. La complejidad no está en la estructura organizativa de la escuela, está en ¿cómo estamos pensando los fines y objetivos de la educación? a que responden la educación pública venezolana; es  para la refundación de la república es la discusión de fondo que esta planteada.  No se trata de cambiar los nombres de las asignaturas, la unificación de otras, se trata de generar a través de los grupos estables otra lógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que apunte a la construcción de conocimiento desde el contexto geohistórico, y que los espacios de formación escuelas, liceos, universidades dejen de ser trasmisores de contenidos. En el caso de Ciudad Caribia la educación debe apuntar al desarrollo de una ciudad socialista, ecológica, autosustentables, y los grupos estables son espacios alternativos de educabilidad, socialización, integración, convivencia, responsabilidad, distinto a la violencia escolar o al bullying[1] escolar que son algunas de las problemáticas que manifiestan los maestros que se vive. Para esto se requiere desde nuestro punto de vista la desneocolonización de los procesos educativos, el cual debe estar centrado en el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

Palabras clave: Educación, gramática de la escuela, grupo estable.

Introducción

El siguiente ensayo surge de la experiencia de investigación y docencia que se viene desarrollando desde el NIGEL-UBV y los grupos estables del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro en Ciudad Caribia, a partir de la puesta en práctica las orientaciones para la transformación curricular de la educación media general[2]. En este sentido podemos decir partiendo de la experiencia que se viene desarrollando que los grupos estables son el eje central, innovador tanto para los estudiantes como para los profesores de la transformación curricular. En el Nigel lo asumimos como una transformación pedagógica[3] donde los grupos estables son un desafío para los maestros, profesores y una novedad para los estudiantes. El ensayo nos presentas una reflexión;  sobre las inquietudes, opiniones, de los maestros y profesores en cuanto a la transformación curricular, en los dos escenarios donde se viene realizando un proceso de investigación y de acompañamiento pedagógico del proceso.

Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

En el marco de la transformación curricular y tomando en cuenta los dos escenario de investigación en el que venimos trabajando en relación a este tema; como lo son la Escuela Ecológica Integral Nacional Bicentenaria Samuel Robinson, y el liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro” las grandes incógnitas para los maestros y profesores son: ¿Que son los grupos estables? ¿Cómo se trabaja en un grupo estable? ¿Cómo es eso de trabajar con estudiantes de distintos niveles en un grupo estable? Para nosotros como investigadores participantes del proceso de acompañamiento pedagógico para la implementación de los grupos estables en los dos escenarios, nos hacíamos interrogantes como las siguientes ¿Se logra dar la transformación curricular? ¿Cómo debatir el tema de los grupos estables en ambos escenarios de investigación? ¿Cómo construir un lenguaje en común sobre los grupos estables de Ciudad Caribia? En los dos espacios pudimos observar y registrar la resistencia a la transformación curricular por parte de la planta docentes e incluso por parte de algunos investigadores del núcleo.

En este sentido nos surge la pregunta ¿A qué se debe esta resistencia? y nos planteamos para reflexionar sobre ello a partir de la premisa siguiente: que no hay transformación curricular sin un sujeto educativo que la adelante. Pensamos que de ahí surge la “resistencia” individual. Los desafíos para nosotros los docentes e investigadores, se concentra entonces, en atrevernos a pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, los grupos estables nos plantean otra lógica cognitiva para la construcción de un aprendizaje significativo para el estudiantes y nos atrevemos a decir para el docente, la comunidad y todos los sujetos que participan en este proceso son indispensables.

Históricamente el modelo educativo ha instaurado unas prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje estandarizados, homogenizado para cualquier contexto, la forma de organizar las aulas, la separación de los estudiantes por grado, la forma de evaluación que se han mantenido por siglos, a lo que pensamos, para que una transformación pedagógica tenga éxito en la estructura escolar, tenemos que desmontar el discurso que se ha construido sobre la educación y la instrucción en la sociedad para poder darle paso a otro formas de pensar la educación y la escuela. Un ejemplo de esto es lo que señalo una maestra en el taller de transformación curricular y los grupos estables

Una maestra yo tengo habilidades con las matemáticas y quiero conformar un grupo estable de matemática dentro de la escuela, pero como es que voy a trabajar con estudiantes de diferente grado, yo pensaba que lo formaba con los estudiantes de mi grado que les gusta la matemática[4].

Lo que manifiesta la maestra es un reflejo de lo que Tyack y Cubas denominan la gramática de la escuela[5] otros la llaman los ritos escolares, o las prácticas escolares que están estandarizadas. Al respecto Tyack y cuban señalan lo siguiente.

Una vez establecida, la gramática de la escolaridad permitió, a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas que las juntas escolares, los directivos y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida[6]

Este rol desarrollado por los maestros y profesores, estudiantes, padres y representante, la sociedad;  es lo que hace que las trasformaciones curriculares se conviertan en experiencias subsumidas por la gramática de la escuela.

En este sentido; un reflejo de esto es lo que señala una profesora del liceo cuando se le pide que ¿Explique un poco más como es el tema de la unificación de las áreas de formación?

Bueno se han unificado, no es cierto esos comentarios que han salido mucho a relucir de que se eliminó la física, la química y la biología, no se eliminó como tal; lo que se hizo realmente fue integrarlas, ahora se trabaja de una manera, ellas ya van a pasar a formar parte de un área de aprendizaje que se llama ciencias naturales. Entonces física, química y biología que antes se trabajaba por horas separadas ahora trabajan engranadas, los profesores trabajan de la mano, la planificación, la ejecución de estrategias y las actividades que se van a hacer en el aula serian conjuntas, el de química con los contenidos que corresponden a química, siguiendo lo que son los temas indispensables que nos va indicando lo que son el nuevo currículo, pero si se va a dar igual el de química da su contenido, el de física pero van un poco más engranados, de la mano al tema principal al tema indispensable al tema generador y el de biología da su clase de biología lo único será que planificarían en conjunto y pasarían a ser un área de aprendizaje que sería ciencias natural.[7]

El discurso de la profesora nos señala como el área de formación de aprendizaje en ciencias naturales (física, química, biología) se unifican en la transformación curricular, pero en la planificación, estrategias y actividades sigue la fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje, porque cada profesor el tema indispensable lo convierte en un contenido de física, química o biología. La unificación del área de aprendizaje se diluye en la práctica en el aula, porque el currículo nos plantea ¿El qué?, pero no ¿El cómo?, se ejecuta la transformación curricular. En conversatorio realizado con los profesores del liceo, las profesoras de biología y física señalaron que abordaron las ciencias naturales, desde una serie llamada el origen de la vida, que les permitió ir relacionando los contenidos de física, química y biología; “al principio fue complicado uno está acostumbrado a trabajar   sola en el salón de clase”[8] nosotras planificamos y decidimos trabajar las dos en el aula de manera simultánea. Señalado por las profesoras ¿el cómo? es una ruta de la metódica de trabajo que se va construyendo desde la praxis de los docentes y estudiantes, un dato muy importante señalado es que esta abordaje integral de las ciencias naturales, les permitió disminuir el número de aplazados y aumento la asistencia a las clases en un 80%.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables

A nuestro modo de ver, la integralidad del aprendizaje en los grupos estables, es uno de los retos de la puesta en práctica de esta transformación curricular, tal como lo plantea la profesora cuando se le pregunta: ¿Qué aporta la conformación de los grupos estables para los y las estudiantes?

Bueno, yo pienso que es bastante importante, lo que más me engancho, lo que más me emociono de todo el proceso de la trasformación curricular fue esta parte, que incluyeran el proyecto de los grupos estables, ya más o menos habían instituciones que lo venían aplicando, porque en mi caso yo trabaje en un colegio de AVE que estaba subsidiado de educación católica y ellos venían trabajando el huerto escuela, piñatería daban cursos así, pero entonces, que ahora se puedan involucrar que todas las instituciones de educación media , de hecho ya se vaya haciendo el preámbulo en la educación básica de que los estudiantes puedan aprender como un área más de aprendizaje una actividad y que la van compartir con estudiantes independientemente de que sean de primer año, con estudiantes de segundo a quinto año, sin importar las edades según la habilidad, o lo que quieran aprender, lo veo ventajoso.[9]

La formación de los grupos estables, tal como lo señala la profesora nos plantea dos elementos claves para su conformación y duración:

  • En la inscripción, la voluntad del estudiante a participar en un grupo según su interés de aprendizaje.
  • Los grupos están conformado por estudiantes de diferentes edades y grados que cursan.

Esto implica que los maestro y profesores que están al frente de un grupo estable, tiene que pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, distinto al modelo frontal de aprendizaje, el libro texto, la repetición de contenidos. Pensar ejemplo, el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante, en el contexto donde se desarrolla la vida cotidiana, desde la realidad social comunitaria, incluso de perspectivas orgánico funcionales reales,  lugares estos de donde se requiere que los maestros, profesores y estudiantes desarrollen la formación, los conocimientos y sus reflexiones,  tal como lo señala Bassis.

La formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente lógica y científica) y de un comportamiento mental solidario y autónomo al mismo tiempo (iniciativa, creatividad y responsabilidad), formación que debe incluir el estudio del medio social y su urdimbre interactiva  para ayudar al niño a integrarse en su medio complejo, de modo que el desarrollo del niño se convierta a su vez en un factor de transformación del país[10].

Este pensamiento reflexivo se logra en los grupos estables cuando se potencia la formación-autoformación-transformación de los sujetos pedagógicos, esto es revolucionar la gramática de la escuela. En los dos grupos estables en los que venimos trabajando en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” de la cuidad que son: Arte y Patrimonio y Acción Científica Social y Comunitaria, a partir de la experiencia y la observación participante realizada nos permite afirmar que en los grupos estables se da un proceso de educabilidad[11] entre pares, el proceso de iniciativa, creatividad y responsabilidad que nos señala el actor, se ha venido dando con cierta naturalidad una vez que los estudiantes que conforman el grupo entendieron que los profesores que estamos al frente del grupo no estamos para darle clases tradicionales, sino que con las orientaciones necesarias para que construyeran su proyecto de aprendizaje a partir de los intereses de aprendizaje del grupo. Para nosotros como profesores e investigadores ha implicado un proceso de formación y autoformación dentro del núcleo de investigación, pensar y repensar a partir de la experiencia que es un grupo estable de aprendizaje.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables, requiere un proceso de estudio permanente, de ir construyendo las metódicas de trabajo según las particularidades e interés aprendizaje de cada grupo de estudiante, es aquí donde se presenta un nudo crítico en la aplicación de la transformación curricular. Para Aguerrondo

Las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII modernizado con temas nuevos, materiales didácticos y sobre todo, incluyen la mayor cantidad de recursos tecnológicos posibles[12].

En el caso de la transformación curricular esta centrada en el desarrollo del ser humano y los grupos estables están ajustado a la acción de potenciar el ser, esto nos advierte y requiere que los maestros y profesores estén en un proceso contante de reflexión de su praxis, es lo que Gómez y Zemelman denominan autorreflexión:

Se enfrenta a partir de la propia práctica, pero procurando que esta se acompañe, se refuerce y se potencie (…), el propio protagonista, en este caso el maestro, pueda hacer sobre sí mismo en su práctica, que es el espacio donde el construye al ser humano, y por lo tanto, construye ámbitos de sentidos desde los cuales puede construir realidades diferentes, mas allá, incluso, de lo que conscientemente puede percatarse[13].

Esto exige que los maestros y profesores salgamos del rol de trasmisores de contenidos, y a su vez nos impele a reconocernos como sujetos de conocimiento, ya que el ser humano es un ser de discernimiento. La educación tal como lo señala la exposición de motivo de la CRBV “Debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad[14] para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoración ética del trabajo y con una conciencia de participación ciudadana[15]”. Los grupos estables son pues una alternativa para potenciar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de los maestros y profesores, en comunidad.

En este mismo orden de ideas, es que el maestro Bigott plantea la pedagogía desneocolonizadora.

El educador en una pedagogía desnecolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genere en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi pérdida; en conclusión, de búsqueda y construcción de la cultura nacional[16].

La pedagogía de la desneocolonización está fundada en el maestro, profesor y estudiante investigador, las investigaciones en las aulas deben partir del contexto geohistórico, un proceso donde participen todos los involucrados para lograr un aprendizaje, la reflexión y ampliación de la toma de conciencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de Cuidad Caribia, decretada como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable los desafíos en el ámbito educativo son mayores, el circuito educativo de la cuidad, tiene que apuntar al desarrollo de estas tres categorías, y los grupos estables reiteramos son una alternativa para ir desarrollando la concepción de la ciudad educadora[17] donde toda los espacios de la ciudad se transformen en espacios educativos que apunten a la construcción de una cuidad socialista. Requiere no solo de unos maestros y profesores descolonizadores(as), apoyados desde luego en una pedagogía de contexto[18], que en lo concreto puedan pensar cómo hacer efectivos los fines educación, ya que ello supone pensar el ser, la humanidad, la sociedad, para la cultura del buen vivir, y la comunalidad, como forma de expresión de lo que se quiere construir.

Observamos en la experiencia que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje dependen del contexto donde se desarrolla la experiencia, y en ella, cómo los y las actores realizan la interacción social y societal, para producirse la adquisición cognitiva e internalizarla en el sujeto que aprende, comprende y actúa.

El aprendizaje alcanzado por los integrantes del grupo estable en contextos podemos atribuirle unas competencias interesantes:

  1. Tomar al otro como referencia: los estudiantes observan, comparten y reelaboran criterios y resignifican sus acciones, y como grupo comprenden entre todos.
  2. Asumen puntos de vista diferentes en el grupo: cuestión que es importante para respetar los puntos de vista, entrelazarlos y asumirlos como formas de miran los hechos, procesos, y abstracciones que presentan las tensiones cognitivas que emergen de la experiencia y la observación.
  3. Participan en diferentes roles: interacciones que producen distribución de la carga cognitiva y afectiva para aprender entre todos y reforzar la comprensión de lo que hacen.
  4. Asume compartir empatías para afianzarse: los intercambios permiten anclar los diversos puntos de vista y sus argumentos para interpretaciones comunes y entre varios[19].

Así mismo, estos alcances luego de esta breve caracterización, nos facilitan suponer que los programas formativos del grupo estable son para aprender a actuar, por una parte, resaltando el dominio de los procedimientos de aprendizaje que deben aprenderse, y sujetar sus actuaciones a partir de la acción-reflexión. Vemos también con interés cómo la enseñanza de procesos permite internalizar la comprensión del uso estratégico y reflexivo del conocimiento, al hacerlo bajo su control y regulación consciente, permitiéndoles además, seleccionar y aplicar los procedimientos de salvar vidas en situaciones de desastres, con precisión y destrezas, y desde ellos adaptarlos a las situaciones educativas concretas. Pareciera que la experiencia nos conduce a valorar notablemente el papel potenciador de la reflexión acción en cuanto al desarrollo de capacidades para el aprendizaje mediado[20], procesos estos que ratifican el significado de:

Incrementar el potencial de aprendizaje recurriendo al mediador está íntimamente relacionado con la idea de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz… La modificabilidad cognitiva del alumno está determinada por el diferente desarrollo cognitivo logrado en su crecimiento, y este desarrollo cognitivo diferente responde a la exposición directa del organismo a la estimulación o a la experiencia del aprendizaje mediado[21].

Los grupos estables son como lo plantea el autor: potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes, porque a partir del aprendizaje contextualizado, experiencial permite que los grupos estables sean comunidades de aprendizaje dentro de la ciudad.

Reflexiones finales

El acto educativo en si  ya es un desafío para los maestros, profesores de cualquier nivel de la educación, enfrentarse a este hecho ya es un contradicción muy grande para el educador, si a esto le sumamos sacarlo de los patrones establecidos históricamente en la gramática de la escuela; que es lo que esta planteado con los grupos estables, que el educador junto con los estudiantes entra en un proceso de enseñanza y aprendizaje colectivo, que tiene la libertad de crear y poner en prácticas todas las formas posibles que generen un aprendizaje significativo es el desafío. Frente a esto, el maestro y profesor se plantea yo no estoy formado para esto,  mi área de conocimiento es historio, que tiene que ver esto con las ciencias naturales, se refugia en su zona de comodidad, la gramática de la escuela,  a la hora que se permite tal flexibilidad. Cuando se les pide que se descolonicen su praxis docente descubre que es más sencillo, seguro, menos arriesgado seguir las viejas y agotadas prácticas, criticadas y cuestionadas pero que se siguen aplicando.

El desafío está en la creación de un sujeto cognitivo; que revolucione el pensamiento para la construcción de un conocimiento contextualizado que le permita potenciar las capacidades para la vida. Un sujeto que piense su realidad para transformarla, la sociedad hoy requiere de maestro, profesores, estudiantes descolonizados, lo que implica un cambio de cultura, de paradigma de la forma de entender e interpretar el mundo que nos rodea. Los grupos estables de aprendizaje pueden ser un germen para este proceso de pensar la educación desde otra lógica. En el caso de Cuidad Caribia;  se está desarrollando una experiencia interesante en cuanto a la aplicación de la transformación curricular, que según lo planteado por los protagonistas, en este primer momento los resultados son alentadores tanto para los estudiantes como para la planta profesoral.

Referencias bibliográficas.

Aguerrondo, Inés (2010) Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009.

Bara, Pedro (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa.

Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas: IPASME.

Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

Scheler Max (1957). El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires.

Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica

[1] Intimidación.

*Mildred Del Valle  Heredia Marquina: Profesora de la  UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación las identidades y la ciudadanía comunal. Premio Nacional de Ciencia y tecnología 2015 como “Grupo Consolidada de Investigación” mención Educación y Justicia Comunal.

[2] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

[3] Concepto enunciado por la Profesora María Figueredo en discusiones y ponencias en la Ciudad y en el grupo de investigación. Conceptualización de un trabajo en construcción a partir de 2016.

[4] Maestra de escuela ecológica integral nacional Samuel Robinson. Taller Transformación Curricular, realizado el 13 y 20 octubre 2016

[5]Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica. “La gramática básica de la escolaridad, es  como la forma de las aulas, se ha mantenido notoriamente estable al paso de las décadas: Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por “materia” y dan calificaciones y “créditos” como prueba de que aprendieron”. p, 167.  “La gramática de la escuela es un producto de la historia y no una creación primordial”. p, 169.

[6] Ibídem. p, 170.

[7] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[8]Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).  Liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro”.

[9] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[10] Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa. p, 116

[11] La educabilidad aparece insertada en las posibilidades de todo ser humano como persona, entendiendo en términos de MAX SCHELER la persona, como una expresión de la naturaleza y del espíritu, de ahí que solo tenga sentido una educación orientada hacia la totalidad del ser humano.

[12] Aguerrondo, Inés (2010). Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO. P,

[13] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman.  (2006) La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax. p, 91.

[14] En este sentido podemos afirmar que el fin de la educación no es otro que la consecución del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. En este orden de cosas los objetivos deben atender al conjunto de las capacidades, esto es, la intelectual, el afectivo social y la psicomotriz.

[15] Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009. p, 34

[16] Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas. IPASME. p, 92.

[17] Todas las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son agentes educativos en la medida en que se relacionan los unos con los otros y es en estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes. La ciudad pasa, de esta manera, a convertirse en el lugar idóneo para trabajar desde una nueva perspectiva que responda a las demandas educativas de una sociedad en profunda transformación. La educación tiene que facilitar que los ciudadanos aprendan a vivir juntos y la ciudad tiene que transformarse de un simple escenario de intervención educativa de diferentes agentes educativos, a un agente educativo que incide activamente en la educación de sus ciudadanos. Coppini, Roser (2006). Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión Estratégica de las Políticas Educativas Locales. Barcelona: Centro Iberoamericano de Desarrollo Estratégico Urbano. Cideu. p, 9.

[18] Es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento”. Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p, 3.

[19] Romero, Lenin (2017). Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).

[20] Ibídem.

[21] Bara, Pedro Mariano (2001). Estrategias Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria Y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Mildred Heredia Marquina

Mildred Heredia Marquina

Universidad Bolivariana de Venezuela

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