Educación a Distancia y Apagón Pedagógico Global (Parte 2)

Por Marianicer Figueroa

Una de las tareas educativas para representarnos en el escenario del uso educativo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) es construir y reconstruir los caminos teóricos y prácticos para definir y validar nuestro quehacer educativo y eminentemente pedagógico, de manera que el camino que se emprenda para incorporar a las TIC en lo escolar siempre esté orientado al servicio del despliegue de los escenarios y de las capacidades para preguntarnos la realidad y buscar juntos y juntas las respuestas en aras de favorecer la formación integral e intercultural de quienes nos encontramos para enseñar, aprender y transformarnos en comunión.

Esta necesidad por repensar lo que hacemos al encontrarnos como maestras y maestros con la red, surge de la clara convicción de que no es posible ignorar un asunto tan crucial y problematizante como el fenómeno emergente de las TIC, la hiperconectividad, la hipertextualidad, la interactividad, la asincronía, la identidad digital, las redes sociales, las nuevas formas como se construye el tejido cibersocial y, por supuesto, cómo estos se integran para resignificar muchos aspectos de la educación y de las formas de encuentro y desencuentros de la humanidad en general.

De igual manera acontece en la medida en que damos cuenta que esta convergencia entre las telecomunicaciones, la radiodifusión y la informática, hibridadas en lo que muchos denominan la Sociedad del Conocimiento, en vías de la Sociedad del Aprendizaje y del Internet de las cosas, evolucionan a un ritmo trepidante en un modelo político en particular desde el cual son propuestos, lo que nos hace estar en medio de una gran revolución informativa, tal vez el mayor fenómeno que la humanidad haya experimentado, permeada indudablemente por los intereses de los grupos económicos y políticos más poderosos de carácter multinacional, presentes detrás de la industria de las TIC.

Esta realidad impone tener conciencia y posicionamientos críticos y éticos para asumir que cualquier acercamiento con fines educativos con las TIC ameritan partir de reconocerlas como un artefacto cultural, pues lo que para muchos puede ser entendido como un concepto técnico referido a metadatos, lenguaje NET, códigos y CLS, para otros como Fiorello, C. (2003)1 las distingue como un artefacto cultural creado a partir de entramados políticos, psicológicos y sociales que trascienden a la esfera meramente tecnológica de los bits, lo que es una muestra, desde la perspectiva sociotécnica, que el sentido de la tecnología no está en sí misma sino también en los usos y los sentidos que alrededor de ella tejemos.

Partiendo también de reconocer el planteamiento de Castell (2006) quien señala que las élites en la sociedad del conocimiento aprenden creando las tecnologías, mientras que el resto aprenden utilizándolas como recetas de cocina, es de interés de quienes apostamos al uso educativo, apropiado y crítico de las TIC, que los proyectos de educación a distancia mediadas por tecnologías de información y comunicación que emprendan las Instituciones de Educación Universitaria (IEU), partan de una reflexión crítica sobre el desarrollo, impacto,  los mitos, las posibilidades y los riesgos del hecho tecnológico, así como de la utilidad que éstas puedan tener en la construcción de un conocimiento que desde la perspectiva emancipadora, aporte por una parte a la creación de una Sociedad del Re-conocimiento, propuesta por Garcia Canclini, que refleje quiénes somos desde el Sur, más allá de las tendencias hegemónicas del mercado y de su espejo en la cultura occidental, y que por otra, aporte a la transformación de procesos instrumentales y mecanicistas que en aras de dar respuesta a las exigencias del mercado, han apagado pedagógicamente el acontecimiento educativo y por ende distanciado la posibilidad de crear conocimientos otros destinados a hacer del hecho universitario verdaderos encuentros para emanciparnos y emancipar a la academia colonial en sí misma.

Desde este lugar de enunciación y a sabiendas de los referentes históricos asociados con la Educación a Distancia mediada por TIC abordados en la primera parte de este artículo, parafraseando a Luis Bonilla-Molina (2017), pareciera entonces que a tiene fallas de origen, en el sentido que desde una perspectiva tecnocrática al servicio de las narrativas dominantes políticas, económicas y educativas, aparece como una modalidad propicia para legitimar un modelo educativo instrumental que presta un limitado aporte a los cambios sociales en su conjunto y mucho menos a los proyectos emancipatorios en América Latina y el Caribe, en tanto por una parte puede invisibilizar el acto pedagógico, borrar toda posibilidad de encuentro con lo real humano y con ello potenciar la posibilidad de eliminar a la escuela, a la profesión docente y al compromiso de los Estados para garantizar la educación pública, gratuita y de calidad.

En consonancia, como acto de resistencia pedagógica, se nos hace necesario resignificar esta importante modalidad, para con ella no solo garantizar el derecho a incluirse en el sistema educativo, sino tambien a EDUCARSE, con letras mayúsculas.

Reivindicando el derecho de no sólo acceder a la educación universitaria con la educación a distancia, sino a la Educación

Problematizar a la Educación a Distancia como ejercicio que cuestione e interrogue los discursos y las prácticas instituidas en aras de develar el o los procesos a través de los cuales éstos se han constituido como elementos vehiculizador del Apagón Pedagógico Global, es un acto de resistencia impostergable de asumir como parte de la responsabilidad académica y del compromiso ético y político con la educación y su contribución al cambio social. Con ello se reconoce que la resignificación desde una perspectiva crítica y cultural de la EaD mediada por TIC, podría hacer una contribución significativa para la solución de los problemas de acceso, calidad y equidad en la educación, en tiempos en donde las relaciones líquidas, la hiperconexión, el hiperconsumo y la pobreza nos desafía a disminuir cualquier brecha, incluyendo la brecha digital, que nos clasifique entre los que son, los que pueden llegar a ser y los nadies de quienes nos habló Galeano.

Partiendo de esta mirada, entendemos que asumir criticamente la Educación Universitaria a Distancia a partir de la problematización de su clara vinculación con el Apagón Pedagógico Global, implica desplazar sus fines y sentidos partiendo de la certeza absoluta en la apuesta a la educación pública y en el especial protagonismo central de los docentes para su defensa y potencia, para re-situarla como una modalidad rizomática1 que ni comienza, ni termina en absolutismos, de manera que pueda convertirse en una pertinente y verdadera opción política pedagógica de acceso e inclusión no solo al sistema educativo, sino a la Educación con mayúscula, en los márgenes de la acción sociotecnológica.

Ello requiere que no solo potencie procesos de municipalización de la educación universitaria en tanto atención a los contextos de emergencia de las y los estudiantes con problemas para su formación de manera presencial, sino que de manera impostergable atienda a los principios de territorialización académica facilitando procesos formativos-investigativos, con una profunda relación con la realidad social de manera que sobre la base de los ámbitos claves identificados con diversos actores de cada territorio, genere acciones formativas contextualizadas tanto al capital cultural existente, a las características geopolíticas, sociales, demográficas, económicas, productivas, culturales e históricas, a las expectativas de desarrollo local de los territorios en donde se desee llegar a través de programas gestionados a distancia, como a las expectativas de una generación(3) de nativos digitales cuya narrativas y prácticas sociales haciendo uso de la red, pueden alejarse considerablemente del consumo de paquetes autoinstruccionales con contenidos y lenguajes no cónsonos a sus realidades.

Para ello se requiere que las Instituciones de Educación Universitaria, reconociendo el gran potencial de las TIC y la popularidad de estas en las y los jóvenes, y en los que ya no lo somos tanto, se comprometan hacer un uso educativo de las mismas, en clave generacional, para la creación de capacidades resolutivas y transformadoras en las y los estudiantes que aporten al pleno desarrollo de su personalidad, y a la posibilidad de incidir con ellas en la transformación de aquellos aspectos personales, productivos, sociales, político y educativos en lo que Deleuze G. (1995) llama acontecimiento y vida, al referirse con ello a la liberación de la vida de aquello que la aprisiona.

Desde esta mirada, la definición de la educación a distancia en un marco de globalización contrahegemónico, solamente puede construirse “…si se piensa como una legítima modalidad de educación para la solidaridad humana, y no solamente para el aprovechamiento tecnológico y para abaratar la educación pública” (Gómez, M. en Torres, C. 2001, p 107). En palabras de Fainholc, B.:

Se trata de adoptar una identidad conceptual derivada de un concierto interdisciplinario de teorías de las ciencias sociales mas que de la ingeniería y los sistemas, para engrosar, dentro del marco de la teorías postmodernas, lo que como se dijo se podría llamar, una “Tecnología Educativa Apropiada y Critica” – TEAyC- para la producción de saber mediado tecnológicamente.. superando la obsesión eficientista de la instrumentalización en general y en la enseñanza, para articularla a los valores ideológicos, objetos culturales, contextos sociales de uso, etc. para entender a la educación como un fenómeno socio-político y cultural (Ibidem, 2006, p62)

Para ello apostamos a la posibilidad principal de la actuación docente, de las instituciones, de los Estados, y de la mancomunidad de naciones progresistas, para que:

  • Resignifiquen, a partir de su origen y de su presente, a la Educación Universitaria a Distancia Mediada por las TIC como una opción política pedagógica de formación investigando e investigando para formarse, que emerge para dar respuesta a los contextos de emergencia de las y los estudiantes y como respuesta a las necesidades de formación de las regiones en donde se imparta, generando para ello prácticas educativas situadas deslocalizadas físicamente, pero que se organizan sobre el reconocimiento del capital cultural del ciudadano(a) y sujeto pedagógico que surge y dialoga generacionalmente con el otro(a) y con quien aborda y se vincula a la realidad territorial y por ende histórica, política, cultural y del mundo productivo de donde se encuentra geográficamente. Esto implica la asunción y la puesta en el tapete en primera fila de una pedagogía de la virtualidad inclusiva , con sus preguntas y propuestas, para recuperar la mirada sobre lo educativo como centro del debate, en aras de dejar “ser más” a los hombres y mujeres, como principio ontológico desde el que se diseñen proyectos de educación a distancia.
  • Los programas de EaD mediados por TIC se organicen sobre la base de la presentación de situaciones pedagógicas problematizadoras , donde se favorezca el emerger de la pregunta en tanto dispositivo que cuestiona lo instituido, investiga y conecta con la realidad, a través del aprendizaje estratégico, colaborativo y de la deconstrución e hibridación de saberes en función de crear deliberada y contextualizadamente, conocimiento social transformador como respuesta ética y solidaria ante problemas individuales y sociales, y no como respuesta a la instrumental del mercado y de los negocios.
  • Apelen a la concepción geopolítica, situada, temporal y nómade del conocimiento, como práctica para la construcción y reconstrucción constante de los saberes que por una parte deslastren el pensamiento único, reconocen el tránsito de los saberes que viajan y se transforman al ser utilizados y modificados por quien aprende, por quien enseña y por el diálogo entre ambos, y por otra actúe sobre las complejas dinámicas temporales de obsolescencia continua del conocimiento asociado a la producción capitalista, cuyos ciclos cada vez son más cortos.
  • Aseguren servicios que garanticen la equidad y la educabilidad tanto de educadores como de estudiantes involucrados en programas de Educación Universitaria a Distancia, entendiendo a la equidad tanto desde la perspectiva tecnológica como aquella que garantiza el acceso a los recursos y medios tecnológicos necesarios para enseñar y para aprender y por ende para permanecer y egresar de programas formativos gestionados en la modalidad a distancia, y a la digital(3) como aquella que empodera para actuar como prosumidores críticos creadores y usuarios de contenidos digitales de alta calidad y relevancia cultural. Por su parte la educabilidad como el conjunto de condiciones facilitadoras de permanencia y egreso de los sistemas formales educativo, y de su futura incorporación e incidencia tanto en el mundo productivo como en el del mundo político en donde ejercer el derecho y el deber a la participación y el protagonismo ciudadano en los asuntos públicos del estado.
  • Asumen un posicionamiento ético-político para el uso, desarrollo y reutilización de recursos educativos abiertos, en consonancia con la apuesta a los principios para la difusión libre y el acceso abierto al conocimiento sustentado en el uso de tecnologías libres, de manera que podamos incidir en la construcción de esa sociedad del re-conocimiento desde donde visibilicemos en la red, los modos otros en que pensamos los diferentes ámbitos de desarrollo global, nacional, territorial, regional y local.
  • Conozcan, usen, adapten, combinen, recreen y critiquen los artefactos tecnológicos sin deslumbrarse por su consumo indiscriminado, sino estableciendo planes de incorporación y actuación en la educación universitaria, según los términos de necesidades propias, auténticas y de pertinencia en los contextos en las que se quieren propiciar procesos de apropiación socia de las TIC. En esto se requiere realizar una especial apuesta al uso de tecnologías libres que liberen al acto educativo de toda dependencia tecnológica, como respuesta a la altísima rentabilidad que los productos tecnológicos tienen en la “economía del conocimiento” impulsada por el “capitalismo cognitivo”(4). Esta realidad la pone en el tapete como alerta Bonilla-Molina (2016) al denunciar que la mercantilización educativa tiene un capítulo especial en el negocio de las tecnologías de la comunicación e información, cuyo beneficiario principal son las grandes transnacionales de la industria del hardware y el software y no los propios estudiantes y maestros.
  • Garanticen lo presencial en la educación a distancia, en tanto acto que por una parte hace uso de las TIC para evitar que no se borre el encuentro con el otro y la otra, propiciando para ello la presencia social para saber-nos aun en la lejanía entre “personas verdaderas” con las cuales sentirnos próximos, lo que incluye la posibilidad del encuentro físico entre docentes y estudiantes, entre pares, así como la vinculación y acción social de las y los estudiantes a distancia con la comunidad geográfica de procedencia, mediante su participación en actividades diversa con los sectores productivos, académicos, culturales y políticos y la realidad ecológica social de donde habite. Lo presencial físico en los programas a distancia es el motivo por el cual para muchos docentes, estos siguen siendo la mejor parte de esta modalidad formativa.

Desde este accionar, que evidentemente cobra vida en la medida en que se generen consensos que así lo propicien y que se desarrollen procesos de formación para que las y los educadores desplieguen una pedagogía de la virtualidad que frene el apagón, podemos comprometernos a apostar a la participación desde las comunidades universitarias, en la construcción de una sociedad-red que reconoce, aloja y visibiliza diferentes recursos educativos concebidos como bienes comunes de acceso abierto, creados desde diferentes polos de creación de saberes, con cosmovisiones de mundo y caminos conceptuales y metodológicos diferentes a las categorías de modelos eurocentristas, androcentristas, capitalocentrista(6) y adultocentrista que de manera masiva y hegemónica se presentan en internet.

Desde esta apuesta no solo no negamos las importantes posibilidades de la Educación a Distancia y del uso educativo de las TIC, sino que las visibilizamos desde la imperiosa necesidad de constituir nuevas subjetividades y objetividades, para un desarrollo y un uso educativo otro de las TIC, a favor de una educación que nos incluya en la vida, y no solo en el mercado, y del uso de una tecnología que nos libere y no que forme parte de los medios y estructuras que legitiman la opresión y la dominación cultural.

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1Fiorello Cortiana, Senador italiano e impulsor junto con con Lessig,L. y Stallman, R. del “Proyecto de Ley de Derechos de Internet”, concibe a las TIC como un artefacto cultural de entramados políticos, psicológicos y sociales que trascienden a la esfera meramente tecnológica de los bits, lo que es una muestra, desde la perspectiva sociotécnica, que el sentido de la tecnología no está en sí misma sino en los usos y la de sentido que alrededor de ella realizamos. Un ejemplo es el sentido con el que significa a los estándares de interoperabilidad de las plataformas, al definirlos como un concepto cognitivo y cultural antes que tecnológico, al considerarlos como un eslabón deliberado que nos permite “lenguajear” entre distintos y que además da muestra de una disposición ética para hacerlo.

3 El reconocimiento de lo “generacional” en el encuentro educativo, se hace imprescindible en especial en la educación a distancia, en tanto son los jóvenes quienes vienen creando nuevas narrativas que se ven permeadas ante la condición de hiperconexión tecnológica, de relaciones liquidas que caracteriza las dinámicas virtuales y desde las cuales reconfiguran los sentidos del espacio, del tiempo y de su lugar en el mundo, realidades que deben desafiar de manera innegable los modos de comunicación, la concepción del aprendizaje y las propuestas de enseñanza presentes en las propuestas formativas.

Según la Red de Reforma de la Educación (2005), la equidad digital tiene cinco dimensiones, las cuales han sido seleccionadas como categorías fundamentales por educadores y especialistas que trabajan en este campo, a saber: • Creación de contenidos: oportunidades para que aprendices y educadores puedan crear su propio contenido, • Uso efectivo: empleo efectivo de estos recursos tecnológicos por parte de educadores calificados para la enseñanza y el aprendizaje, • Calidad del contenido: posibilidad y oportunidad de acceso a contenidos digitales de alta calidad, • Relevancia cultural: acceso a contenidos de alta calidad y relevancia cultural, • Recursos tecnológicos: acceso a recursos tecnológicos para el aprendizaje (equipos, programas, redes y conectividad).

Boutang, J. Et al (2004) define al capitalismo cognitivo como un concepto que surge al analizar la forma en que el capital ha puesto a trabajar la vida y su manifestaciones de manera que el conocimiento, las invenciones, las innovaciones y la tecnología que de ellas surge, se convierten en otra forma de riqueza, siendo entonces el mayor bien económico de nuestra época. Para ello echa a andar los universos simbólicos presentes en la discursividad naturalizada que justifica el trato del conocimiento como mercancía y como objeto de las leyes que el mundo vida capitalista ha generado en torno a la propiedad intelectual.

6. “Para las geógrafas Julie Graham y Catherine Gibson, la mayoría de las teorías acerca de la globalización y el postdesarrollo son capitalo céntricas, porque sitúan al capitalismo “en el centro de la narrativa del desarrollo, por ende tienden a devaluar o marginalizar las posibilidades de un desarrollo no capitalista” … Al criticar el capitalcentrismo, estas autoras buscan liberar nuestra capacidad de ver sistemas no-capitalistas y de construir imaginarios económicos alternos” (Gibson y Graham 1996: 41 en Lander, E. 2000, pp 125).

Artículo enviado por la autora a la redacción de OVE

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Marianicer Figueroa

Psicóloga e Investigadora del Centro Internacional Miranda y del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE) de Venezuela. Dra. en Innovaciones Educativas. Activista por el Acceso Abierto y la Difusión Libre del Conocimiento.

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