La cultura de la reflexión y la planificación del currículum

Fernando Hernández

Reflexión sin acción es verbalismo, y acción sin reflexión es activismo.

Paulo Freire

Una historia para comenzar

En Estados Unidos, los años 60 representan una época intensa de innovaciones en educación. Era una forma de enfrentarse con los problemas sociales que estaban emergiendo y se pensaba que podrían solucionarse si se aplicaban una serie de reformas escolares.

La primera propuesta de innovación se planteó a mediados de los años 50 y la realizó la National Science Foundation. Reunió a científicos, psicólogos y pedagogos con el fin de transformar de manera radical la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. La innovación consistió en sustituir la necesidad de enseñar un corpus de conocimientos científicos por un nuevo enfoque centrado en la búsqueda y el descubrimiento por medio de la experimentación. Esta orientación pretendía formar a los estudiantes tanto para que fueran buenos científicos como para acceder a carreras técnicas, promover una alfabetización científica y preparar a cada individuo para que actuara de forma más efectiva en una sociedad cada vez más tecnologizada. Con estos objetivos se llevaron a cabo una serie de programas, se escribieron nuevos libros de texto y el gobierno dedicó a todo ello más de 300 millones de dólares. Influidos por el efecto de este movimiento comenzaron a plantearse también reformas en la enseñanza de las ciencias sociales y de la lengua inglesa.

Lo que vino después de todo este flujo de dinero para la educación (quizá fue éste el hecho más innovador) fue la necesidad de evaluar lo que se había llevado a cabo. Con la evaluación se evidenció que la mayor parte de las innovaciones habían fracasado y que los profesores, algunos años después, no las llevaban a la práctica. Las razones que explicaban este fracaso fueron las siguientes:

1. La noción de innovación curricular que se adoptó seguía un modelo de cambio demasiado simplista y no hacía justicia a la complejidad de las escuelas y de las relaciones entre profesores y alumnos. Se pensaba que una innovación, una vez se decidía adoptarla, inmediatamente iba a encarnarse en la práctica diaria de las escuelas, lo que presuponía que una innovación en educación tenía que funcionar igual que en la industria o en la agricultura.

2. El cambio cultural planteado con estas innovaciones fue también otro factor decisivo. Hasta entonces, las innovaciones estaban en manos de los profesores. Los cambios en el currículum se plantaron de “arriba a abajo”, cuando los cambios ocurren de forma bien distinta en las escuelas.

3. No sólo por las razones apuntadas fracasaron la mayor parte de las innovaciones, sino porque los planificadores no tuvieron en cuenta la idea de que el profesorado tiene una función fundamental en las innovaciones que se llevan a cabo en las escuelas. Esto hizo que a partir de los años 70 se comenzara a tener en cuenta al profesor al diseñar, planificar y ejecutar innovaciones, pues, como ha señalado Fullan (1982), “el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y piensen; es tan simple y complejo como esto”.

Las coincidencias en un proceso de innovación curricular

¿Qué tiene que ver toda esta historia con nuestra realidad educativa, con la tarea que los profesores han de realizar en torno al Proyecto Curricular de Centro o a su planificación en el aula? Hay un fuerte paralelismo. El Diseño Curricular se le ha presentado al profesorado como una importante innovación educativa, que le ofrece un nuevo enfoque psicopedagógico que explica de forma científica los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desde el cual ha de organizar la práctica en el centro y en la clase. Seguir esta innovación y las aplicaciones que la desarrollan, como la organización y secuenciación de los contenidos en el Proyecto Curricular de Centro, va acompañado del mensaje de que todo ello contribuirá a mejorar el aprendizaje de los alumnos y la calidad general de la enseñanza. Ejemplos de cómo llevar a cabo esta tarea están llegando estos días a los centros y la obligación de definir el mencionado Proyecto Curricular ha sido regulado en fecha reciente por un Real Decreto. Todo lo cual muestra un cierto paralelismo, en cuanto la voluntad y la forma de promover una reforma educativa, en relación con la anteriormente descrita.

Ahora, el profesorado ha de explicitar y secuenciar las diferentes áreas curriculares en relación con las que aparecen en el Currículum Oficial. Pero, ¿qué idea de currículum tiene el profesorado, cómo lleva a cabo la adaptación de la propuesta oficial, cuál es el papel de la planificación en la práctica, cómo se relaciona todo ello con la realidad del centro y del aula?

El currículum desde la práctica

Las investigaciones sobre la práctica curricular en los centros han puesto de manifiesto que los docentes organizan su práctica profesional sobre todo mediante un currículum funcional, es decir, mediante un sistema organizativo repleto de concepciones subyacentes, que guían la planificación diaria de clase, pero que no siguen las pautas organizativas que previamente han planificado.

Para el profesorado, apuntan McCormick y James (1983), el currículum en la práctica comprende sobre todo: a) el horario y distribución de las diferentes materias; b) los objetivos de cada una de ellas y las intenciones generales, con frecuencia no explicitadas, sobre lo que se pretende que los alumnos aprendan y/o los resultados del aprendizaje, reflejado sobre todo en los exámenes, que tratan de recoger lo que el alumno recuerda, lo que ha comprendido y las actitudes que ha desarrollado.

El currículum oficial es una referencia, un lugar al que mirar y al que se toma o no como guía en las decisiones que han de organizar la práctica. El currículum real no es planificado de manera sistemática, basándose en decisiones racionales, y por supuesto, alejado de un planteamiento crítico que fundamente o ponga en cuestión las decisiones que se toman sobre la enseñanza de una materia o su organización a lo largo de la escolaridad.

Lo que suelen plantearse los profesores son los temas que van a explicar, las actividades que van a llevar a cabo los alumnos y el orden en que las van a realizar. Todo ello guiado, la mayor parte de las veces, por los libros de texto o por materiales, sobre todo en las diversas modalidades de fichas, que favorecen la ejecución de tareas y que se obtienen mediante la recopilación de diferentes fuentes agrupadas por un profesor o entre un grupo de docentes de una misma área curricular. El resto de los procesos que tienen lugar en la clase, los intercambios que en ella se producen y que favorecen el aprendizaje, suelen ser fruto del azar, la casualidad, la inercia o la costumbre. Se basa en la intuición de lo que ya ha funcionado en otras ocasiones y no en una actividad planificada y racional.

Todo ello resulta hasta cierto punto normal, pues en contra de lo que propugnan los modelos neotecnológicos, la enseñanza y las complejas relaciones y dotaciones de significados que se producen en torno a unos conocimientos escolares, no pueden traducirse en un “PERT” empresarial, pues supondría aceptar que existe un modelo único, válido, fiable, que pueda reducir esta complejidad a una secuencia algorítmica. Lo mismo sucede con la planificación de un área curricular. No puede sostenerse que existe un criterio único de ordenación, pues depende su secuenciación de la “representación” epistemológica y metodológica que del conocimiento y su aplicación en actividades de aprendizaje tiene cada especialista, y supondría que las disciplinas son campos de saber unificados, y no agrupaciones de individuos que se rigen por criterios ideológicos, representaciones sociales o intereses gremiales. Los conocimientos que se enseñan en la escuela, aunque se presenten bajo el paraguas de su cientificidad, van a ser reinterpretados desde múltiples significados, no sólo por quien los elabora y los presenta desde el currículum oficial, sino por el profesor o profesora que desde su bagaje profesional ha de traducirlos para que sean “conocimiento de otros” en la actividad diaria de la clase.

¿Cómo se sitúa el profesor ante el currículum que ha de planificar?

Pérez Gómez (1987) señala que, por lo general, los profesores comienzan con una idea difusa de la actividad que pretenden desarrollar en la práctica. En el proceso de planificación, dicha idea se va elaborando y adaptando a los intereses y necesidades del alumno y del profesor, a la orientación implícita del proyecto curricular, a los medios y recursos didácticos disponibles, a la configuración del espacio y del tiempo, al clima psicosocial del aula.

Por esta razón, cuando se plantea un modelo único de planificación, con la idea de que es posible y conveniente predeterminar de forma pormenorizada cuántos contenidos deben enseñarse y los métodos y técnicas que deben utilizarse e incluso la propia secuencia de cada actividad, el profesor circunscribe su atención a un conjunto reducido de acontecimientos. Conlleva, además, constreñir la vida del aula impidiendo la expresión y aparición de acontecimientos no previstos, e ignorar la riqueza de los procesos reales que se producen entre las propuestas de enseñanza y el proceso de aprendizaje en el aula.

De aquí viene que tratar de que el profesorado unifique bajo un esquema común la organización del currículum en una escuela o la planificación de un área curricular o de lo que ha de suceder en una clase, no deja de ser una ilusión basada en el idealismo de que el conocimiento tiene “una” forma de representación y planificación, y que como tal puede ser captada y traspasada por el profesorado.

Todos éstos no son argumentos en contra de la planificación, sino una llamada a hacerle perder su rigidez y su carácter normativo, es decir, una voz para que vuelva a la realidad. La planificación es importante, porque cuando el profesor la realiza, e intenta especificar desde una actitud flexible la concreción de la actividad didáctica, esto puede favorecer el análisis de los objetivos, de los procesos que trata de favorecer y las consecuencias que de unas determinadas decisiones pueden derivarse, lo que confluye en una confrontación de alternativas en el proceso de la acción. En definitiva, como señala el mismo Pérez Gómez, conducen a la reflexión sobre la práctica, y con ello al perfeccionamiento profesional del profesor, derivado de su comprensión de los procesos y consecuencias que sus decisiones y propuestas desencadenan, y de la interpretación que realiza tanto de su actuación como de la de los alumnos.

¿Que encontramos cuando el profesorado lleva a cabo la planificación curricular?

La forma de llevar a cabo la planificación curricular sigue en la práctica del centro recorridos diferentes, constatados en tareas de asesoría sobre el desarrollo del currículum en los centros.

1. Hay grupos de profesores para quienes la planificación curricular supone, siguiendo el modelo que hasta ahora han llevado a cabo con la explicación de los objetivos de conducta, una plasmación de los contenidos curriculares, a modo de listado, con el que se cumple con el requisito de adecuarse a la reforma, para luego archivarlos y continuar la práctica de forma similar.

2. En otros casos se parte del estudio de las propuestas curriculares oficiales y en función de ellas comienza a revisarse y adecuarse las planificaciones que ya existían en el centro, con la finalidad de “cubrir lagunas” y ajustar los contenidos.

3. También se ha observado que hay grupos que comienzan explicitando los objetivos que pretenden cubrir en cada área al final de cada ciclo y luego los contrastan con los contenidos propuestos por el currículum oficial y proceden a explicitar lo que corresponderían a cada una de las áreas.

4. Otros parten de la revisión de los contenidos de un área curricular. En función de esta intención se toma algún contenido y se analizan todos sus componentes en función de las actividades que se llevan a cabo cuando se pretende transmitirlo en cada nivel. La explicitación exhaustiva de los diferentes componentes de cada contenido, así como las actividades que permiten enseñarlo, van permitiendo revisar toda la práctica del centro.

5. Hay quien parte, por ejemplo, de los contenidos procedimentales y trata de encontrar su sentido desde un área y en relación con las actividades que los profesores llevan a cabo en cada clase.

6. Hay quienes pretenden adaptar la práctica del centro las concepciones psicopedagógicas del DCB (por ejemplo, el enfoque constructivista, la actitud globalizadora). Para ello revisan la forma de llevar a la práctica los contenidos de cada una de las áreas, en función de lo que significaría una concepción constructivista. Esto conlleva la revisión de la práctica y el inicio de una nueva forma de plantear las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

7. En otros casos se parte de la revisión de actividades concretas de un área y se analizan sus intenciones educativas: qué es lo que se pretende enseñar y cómo se piensa que el alumno lo aprenderá. A su vez, se contrasta esta explicitación con el currículum oficial y se redacta el resultado de tal elaboración de investigación sobre la práctica.

Estos recorridos, que a su vez adquieren una dimensión temporal diferente, muestran la variedad de interpretaciones que el profesorado otorga al significado “realizar el proyecto curricular” y abre la necesidad de plantearse la actitud de encararlo, cualquiera que sea la trayectoria que se adopte.

Del seguimiento de unas directrices a su revisión reflexiva

El profesor, tomando el planteamiento de Giroux (1990), es o podría llegar a ser un intelectual comprometido con el conocimiento, que investiga y experimenta, y que utiliza el conocimiento para comprender los términos de la situación social del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de los individuos, así como para diseñar estrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalúa de forma permanente, y que comparte todo este proceso con otros colegas.

El profesor no es un mero transmisor de contenidos y un evaluador de resultados, ni un técnico que aplica métodos y rutinas, elaboradas por otros desde fuera de su propia práctica y derivadas de un conocimiento científico existente y con la finalidad de lograr determinadas metas preestablecidas.

Esto supone plantearse, ¿qué fundamenta la práctica?, ¿qué miradas (epistemológicas, ideológicas, pedagógicas) la guían?, ¿qué relación se puede establecer entre el pensamiento y la acción?, ¿el reconocimiento cambia la práctica?, ¿qué hacer con las diferentes interpretaciones que surgen en torno a un procedimiento, o al valor que se le da a un concepto, o como éste se detecta en la práctica de la clase?

El sentido de la reflexión no es una actitud dentro de un sistema de pensamiento psicológico, sino que está en relación con un modo de pensamiento crítico, es decir, que tiene libertad para cuestionar el sistema de valores que puede ofrecerle el propio DCB.

Marsick (199 1) señala que ser críticamente reflexivo significa buscar las presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las acciones. No todo aprendizaje en la escuela requiere esta profundidad de análisis, incluso no siempre es recomendable o incluso aceptada por el profesorado. Ser críticamente reflexivo, ya requiere haber aprendido cierto nivel de reflexión por simple que sea, es decir, requiere ser capaz de examinar de forma regular la propia experiencia, en aras de asegurar su propia efectividad. Cuando el aprendizaje del profesorado incluye reflexión crítica, puede ser más fácil examinar los fenómenos allí donde se producen, es decir, en el contexto de la propia práctica de trabajo.

Todo ello supone que el profesorado ha de disponer de una información que traspase el ámbito de su área de especialización disciplinar, para actuar como profesional capacitado para tomar decisiones sobre su planificación y puesta en práctica, en las diferentes situaciones que pueda encontrarse en su trayectoria profesional. Lo que implica también decidir qué fundamentación sobre el enseñar y el aprender orientará dicha práctica. Sólo así la obligación de llevar a cabo la planificación curricular dejará de vivirse como una imposición de la administración y se transformará en una necesidad de la propia actitud profesional del profesorado.

Hemos hablado de: 
Educación
Centro escolar
Planificación del currículum
Proyecto curricular de centro

Bibliografía

Fullan, M. (1982): The Meaning of Educational Change. Ontario. Oise Press.

Giroux, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidós.

Marsick, V J. (1991) : “Aprendizaje en el centro de trabajo: el caso de la refexividad y de la reflexividad crítica”. Revista de Educación, 294,141154.

Mccormick, R;James, M. (1983): Cumculum Evaluation in Schools. London. Croom Helm.

Pérez Gómez, A. (1987): “El pensamiento del profesor vínculo entre la teoría y la práctica.” Revista de Educación, 284, 245-272.

Fuente del articulo:

http://guix.grao.com/mmd/NzAzNDQ0NzQtZjgxMDBiY2IzNTQzNjVkODBiZTJlY2EzYjgwYzBhY2EtQVUtRVM=

Fuente de la imagen: https://wokomedia.com/wp-content/uploads/2016/08/planificacion-de-contenidos-eficaz.sv

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