La niñez a través de la historia: El concepto

Por: Luis Bonilla-Molina.

 

  1. Introducción

Las pedagogías críticas tienen el reto en el siglo XXI de pasar del terreno de las definiciones macro estructurales a trabajar las agendas concretas del cambio educativo. No se trata de abandonar los grandes temas epistemológicos, ontológicos y paradigmáticos, sino de acompañar estos debates con propuestas y problematizaciones sobre los temas que son cotidianos en las aulas, así como en las reformas y contrarreformas educativas en curso.

En ese sentido tenemos que traspasar el terreno de las consignas, romper con la cultura panfletaria, dándole sentido, contenido y direccionalidad estratégica a las resistenciasque construyen docentes, estudiantes y familias desde lo educativo, las aulas y las comunidades educativas.

Ello pasa necesariamente por estudiar en profundidad lo que hacen y proponen los organismos multilaterales, las bancas de desarrollo, los órganos económicos y políticos globales, los ministerios de educación en el presente. Actualidadque tiene historicidadpara poder construir un horizontede transformaciones. Por ello, esta es mi segunda entrega de análisis respecto a las propuestas que hace el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en materia de primera infancia.

Son solo notas para un debate mucho más amplio y participativo. Estos trabajos solo tienen la pretensión de colocar el tema en la discusión de los y las maestras(os) que trabajan desde las pedagogías críticas.

 

  1. Problematización sobre el concepto de infancia

La perspectiva que he defendido en los últimos años apunta a explicitar la distinción entre las tres concepciones históricas de la infancia. La primera, que considera que infante es aquel individuo que en razón de su desarrollo cognitivo, emocional y físico aún no tiene capacidad para tomar decisiones por sí solo, por lo cual requiere que un adulto decida por él o ella. En la segunda, la infancia es vista como un periodo del desarrollo biológico, psicológico, emocional, cognitivo, que va de los cero años hasta los siete, o según otras miradas desde que nace hasta la pubertad. La tercera, entiende al niño como un sujeto social de derecho, desde el mismo momento de su nacimiento, razón por la cual la sociedad debe construir mecanismos, protocolos e institucionalidad para que éste pueda ejerza plenamente cada uno de sus derechos. Desde esta perspectiva, el maternal y el preescolar no son simplemente derechos laborales de los padres, sino que son fundamentalmente derechos humanos a los cuales tiene la facultad inalienable de ejercicio todo niño o niña. Y en esas instituciones, los más chicos deben tener posibilidades de ejercer de viva voz su opinión e ideas, pero también posibilidades de reclamar su cumplimiento sin que ello sea soslayado con la referencia a lo opcional. En ese sentido, la familia, la escuela y los gobiernos en general son garantes de los derechos que le asisten a los niños y niñas desde su nacimiento; pero es el Estado el garante central de su cumplimiento.

Es decir, mientras la primera aparece centrada en las capacidades del intelecto y las segundas en el desarrollo biopsicosocial, la tercera lo hace visibilizando al niño y niña como sujeto activo del derecho. Si bien mi paradigma se corresponder a la tercera concepción, considero importante destacar que cualquier mirada que se tenga al respecto, debe fundarse en una perspectiva histórico social y nunca desde la atemporalidad de políticas públicas para la solución de un tema visto como solo de actualidad.

Entremos ya, de manera rápida sobre la historicidad del tema de la niñez. La iglesia católica desarrolló un concepto de infanteque logró extenderse y hegemonizar incluso a los reinadosbajo su influencia. Aún hoy se habla de la infanta en el reino de España y otras monarquías. Por ello, en América Latina el movimiento independentista y los pedagogos republicanos como Simón Rodríguez (1769-1854), prefirieron trabajar en oposición a esta definición, el concepto liberal de niño o niña, no solo para diferenciarlo de las miradas eclesiásticas vinculadas a las metrópolis coloniales, sino básicamente para referirse a la aspiración revolucionaria por lograr que los más chicos fueran vistos y reconocidos jurídicamente como sujetos de derechos.

En ese sentido es que he alertado sobre el hecho que se suela homologar los conceptos de infancia, niñez y desarrollo temprano, cuando en realidad cada uno de ellos puede expresar un paradigma diferenciado. A veces creemos que hablamos de lo mismo cuando nos referimos al tema usando cualquier de estos términos, pero esto no siempre es así. En consecuencia, se recomienda verificar cual es la perspectiva desde la cual se aborda el concepto.  Para mí, el término correcto en la tradición republicana, laica y de izquierdas es el de niño o niña.

Autores como Rodríguez, P. (2007) señala en “Los hijos del sol: un acercamiento a la infancia en la América Prehispánica” que las culturas prehispánicas tenían una alta valoración de la niñez, al contar con una amplia cultura social de la infancia. Señala que en muchas comunidades a los más chicos se les denominaba “piedras preciosas” lo cual daba cuenta de la alta valoración que tenían de ellos. La existencia de una educación para reproducir el patrón cultural y la estructura social indígena se fundamentaba en una pedagogía que respetaba de manera significativa a los niños y niñas.

Para Florencia López Boo (2019)[1]el concepto de infancia ha sufrido las contingencias propias de los distintos momentos históricos y las correlaciones de las fuerzas sociales que se expresaban en cada uno de estos momentos. Es decir, la forma como una sociedad valora la cotidianidad de lo que hace el niño o la niña es un elemento de especial significación para reconstruir el concepto de niñez en un momento histórico. Las canciones infantiles, los cuentos, los juegos adaptados a su desarrollo bio psico social, el lenguaje que se usa para establecer dialogo y por sobre todo los soportes institucionales existentes en un lugar y tiempo determinado nos indicaran cual es el rol de los y las niños y niñas en una sociedad. El silencio, la omisión o la inexistencia de estas evidencias empíricas son en realidad demostraciones de un paradigma social excluyente.

Ello empalma perfectamente con lo señalado por Phillip Aries (1914-1984) en su texto “la Infancia” publicado en el Vol. VI de la Enciclopedia Einaudi (1979), quien destaca que en el tránsito de la concepción occidental pre conquista de la familia gentilicia[2]a la familia nuclear, se evidencia que hasta ese momento el concepto de infancia no era reconocido como tal, sino que prevalecía una visión adulto centrista.

Como lo muestra la literatura de la edad media, por ejemplo, las novelas del Marques de Sade (1740-1814), este silencio operaba como un dispositivo de ocultamiento de la prostitución, el abuso y el castigo corporal de niños, niñas y jóvenes. Foucault (1926-1984) lo trabajaría ampliamente en sus obras sobre la sexualidad y la clínica. Series televisivas como “Los Borgia” (2011-2013) nos muestran esa realidad, en este periodo del proceso histórico de la humanidad.

En el periodo pre industrial europeo e incluso en su implantación, las diferencias entre la vida y la muerte, estadísticamente hablando marcaban la diferencia en cuanto a la niñez. La tasa de mortalidad infantil y juvenil en un momento dado evidencian la concepción que una sociedad tiene respecto a los más chicos. Plantea López Boo (2019) que durante buena parte de la historia humana la proporción de nacimientos respecto a la mortalidad fue de 10/7.

Esto se debía en buena medida a la carencia de dispositivos de protección en los modelos de familia, pero también –y, sobre todo- por parte de los gobiernos y Estados. La propia López Boo señala que “el estatus del niño como una fase distinta de la existencia humana es relativamente nuevo y surgió alrededor del siglo XVII”, enfatizando l ponente en los factores asociados a este cambio: 1) aparición del modelo de familia nuclear; 2) cambios en el sistema educativo y 3) reducción de la mortalidad infantil vinculada al surgimiento de dispositivos sociales e institucionales que expresaban un nuevo paradigma sobre la niñez. Sin embargo, estas afirmaciones siguen siendo muy propias de una reconstrucción de la historia humana desde el poder y euro centrista que invisibiliza la especificidad del recorrido del tema en el territorio de nuestro continente.

En la sociedad medieval los niños y niñas eran considerados (as) “mini adultos”, aunque la afirmación de López B respecto a que “fue solo en algún momento entre 1600 y el siglo XX que el término “niño” empezó a tener su significado actual”, resulta por decir lo menos, vaga e imprecisa, además de ser una reconstrucción eurocéntrica del recorrido del concepto.

Continuando con su mirada en el “viejo continente” López Boo refiere el impacto que en el siglo XVIII tuvo la industrialización en la concepción y estado de la niñez. Ello pareciera obviar que en América Latina y el Caribe la industrialización es un proceso que en la mayoría de países apenas se inicia en el XIX y se desarrolla fundamentalmente en el XX; en una región que por siglos fue fundamentalmente aportadora de las materias primas para el modo de producción capitalista.

Como insistiremos más adelante, en nuestra región en el siglo XVIII aún perduraba la esclavitud legal que imponía una especificidad y estratificación al tema de los derechos de la niñez. Mientras en Europa el sistema fabril se expandía en el siglo XVIII en América Latina y el Caribe la explotación laboral infantil era más de corte latifundista, es decir asociada a la tierra, la minería y la servidumbre infantil. La insalubridad propia de los países industrializados tenía un correlato en miseria, flagelación y bestialización del niño y niña hijos de los esclavos. Incluso los hijos de los blancos criollos no eran aún sujetos de derecho. Por ello, la obligatoria lectura de las “Notas sobre el Proyecto de Educación Popular” (1830) de Simón Rodríguez para obtener una mejor fotografía de lo que estaba pasando en la región sobre este tema, claro está a partir de lo educativo.

Continuando con su recorrido basado en Europa y los Estados Unidos, López Boo plantea que:

Esta situación condujo a una nueva visión durante el siglo XIX. El niño era objeto de la lástima o de la filantropía. Los políticos de entonces se alarmaron por las condiciones en las cuales los pequeños trabajaban en las fábricas, y entonces establecieron una legislación para que controlara esas prácticas. Fue el primer compromiso serio del Estado moderno con los niños al controlar las condiciones del empleo infantil y fijar estándares mínimos. En estas condiciones el Estado se convirtió en el árbitro máximo del bienestar infantil. (2019)

 

Dos ausencias destacan en esta afirmación. La primera, el recorrido se debilita sin la explicación del debate civilizatorio que en esa época ese desarrolló en Europa y el mundo entre las ideas liberales, las conservadoras humanistas, las religiosas y el socialismo científico. Cada una de estas concepciones tenía una mirada sobre el tema de la niñez, que construyeron de conjunto la necesaria hegemonía para que impactara en la definición de políticas públicas vinculadas, las cuales serían adoptadas, muchas veces solo formalmente, por los incipientes Estados nacionales de la región. Es el desarrollo tardío del capitalismo en la región el que traslada estos debates y requerimientos jurídicos a América Latina y el Caribe, más de un siglo después a su emerger en el viejo continente.

Segundo, se desvincula el recorrido del tema en materia de definiciones de niñez al surgimiento de los sistemas escolares, las legislaciones educativas y la conformación de los Ministerios de Educación en América Latina y el Caribe. Ello no ocurriría al unísono de lo que estaba pasando en Europa, sino que sería expresión de la especificidad en la construcción de paradigmas en nuestra región.

 

3.  sobre el recorrido del tema de la niñez en nuestra región

Nuestras comunidades indígenas tenían una cosmovisión que enfatizaba en la protección de los niños y niñas, aunque en algunas culturas se contemplara el sacrificio humano, incluidos de los más chicos, ello no desvalora la visión sistémica de protección Como lo señala López Boo “los mapuches, por ejemplo, pensaban que los niños no debían ser castigados, pues castigarlos debilitaría su fuerza” (2019). Los aymaras, pero también los pemones, entre otras muchas comunidades indígenas construían un marco societal que garantizara la protección de los niños y niñas. Cuando llega Colón a nuestro territorio, las comunidades indígenas tenían un concepto de protección de la niñez más avanzado respecto al que disponía la Europa conquistadora.

La subvaloración de la niñez tendría dramáticas expresiones en el proceso de conquista y colonización.  El mestizaje forzado generó el fenómeno de laorfandady los hijos naturalescomo factores de discriminaciónmarginación, de la cual los niños y niñas sentían sus efectos desde muy temprana edad, significando un retroceso brutal respecto al concepto social de niñez existente antes de la conquista. La orfandad favoreció el proceso de catequización de una parte importante de los mestizos; el concepto de buen cristiano y joven letrado era una forma alternativa de inclusión limitada, de reinserción social.

Como afirma Asunción Lavrin en “La construcción de la niñez en la vida religiosa. El caso NovoHispano” (2007) la iglesia construyó un modelo de niñez conforme a la vida religiosa. Para ello se reconstruye y socializan los primeros años de vida de los beatos de la congregación, como una forma de imponer la idea que es la fe la que construye un modelo ideal de ciudadanía, sumiso y colaborador, capaz de ayudar a sus congéneres sin atreverse nunca a rebelarse. La idea que se hegemoniza es la del buen salvaje, la de la sumisión como conducta ideal de la niñez. Sumisión que era supresión del sujeto, cosificación del ser.

Los auspicios religiosos fueron otra forma de entender la educación desde una perspectiva de fe. Para ello resultó especialmente útil la experiencia de Pestalozzi (1746-1827) e Ignacio de Loyola (1491-1556), quienes trabajaron modelos de escuelas granjas, de centros educativos que eran financiados fundamentalmente con el producto del trabajo infantil, en compensación por enseñarles a leer, escribir y realizar las operaciones matemáticas fundamentales, así como por contar con un espacio para apropiarse de las normas de “vida civilizada”. La niñez marginada adquiere el apellido de abandonada, como un estatus que le coloca en una subcategoría jurídica, más cercana a la esclavitud que a la vida de hombres y mujeres libres.

Florentino y Göes, en “Morfologías de la infancia esclava” (2007), plantean que entre 1789 y 1808 en Rio De Janeiro, uno de cada tres esclavos era un niño o niña negro(a). Todos ellos sin derecho, incluso sin mayor valor comercial hasta que superaban la infancia; algunos eran “donados” al nacer, como quien regala un juguete inanimado en una fiesta de cumpleaños. El establismenth pretender ocular este periodo de crueldad en la región y, prefieren hacer una historiografía de la infancia basada en la experiencia europea y cuando hablan de los nativos, fundamentalmente se refieren a los blancos criollos. De hecho, en la exposición de López Boo, estas realidades son absolutamente invisibilizadas.

Para Florentino y Göes los niños hijos de padres esclavos debían sortear la mortalidad infantil, especialmente fuerte hasta los cuatro años. Luego empezaba un proceso de instrucción forzada en artes y oficios en los que se empleaba de manera forzosa a sus padres esclavos, formación que concluía a los 12 años, cuando ya podían ser vendidos.

El aprendizaje casi siempre se realizaba con castigos, propios de su condición jurídica de bestias. Antonil, A. (1982)[3], citado por M&G (pág. 181) señala que “el tormento de la caña de azúcar –halada, doblada, cortada en pedazos, arrastrada, molida, exprimida y hervida-  describe el calvario de los esclavos padres y sus pequeños hijos. Estos también eran halados, doblados, arrastrados, exprimidos y hervidos. Era así como se criaba un niño esclavo”. Esta era la realidad de la niñez, de la infancia en nuestro continente, que no puede ser ocultada en la reconstrucción histórica que intenta hacer el Banco Interamericano de Desarrollo (BID):

Por su parte Carlos Eduardo Jaramillo en “Los guerreros invisibles. El papel de los niños en los conflictos civiles del siglo XIX en Colombia” (2007), destaca que “la infancia, concebida como una etapa diferente del desarrollo humano, es un concepto que en el continente americano empieza a aparecer en Estados Unidos después de la revolución (1775-76) pero su extensión al resto del continente debe esperar hasta los albores del siglo XX”(pág. 233); a lo cual agrega, “en Colombia los primeros pasos concretos en ese sentido se pueden ubicar en 1910 (pág. 235,2007).

Este sería un proceso muy parecido en Venezuela que vería hasta la década de los treinta del siglo XX, con la Tabla de los Derechos de los Niños, elaborada por Luis Beltrán Prieto Figueroa y asumida por el primer sindicato del magisterio, un punto de partida en la lucha por el reconocimiento de un estatus jurídico y cultural auténticamente diferenciado de los niños respecto a los adultos.

El drama de los niños de la guerra, que se vivió en la conquista, colonización, los procesos de independencia nacional, continuarían hasta finales del siglo XIX y hasta mediados del XX. Los conflictos armados en los países, así como las guerras civiles y político militares vividas en Centroamérica, Colombia y Perú prolongarían hasta inicios del siglo XXI, significarían un drama con huellas inconmensurables, debido del involucramiento de los niños como combatientes, en la violencia armada.

El libro “La Historia de la Infancia en el Chile Republicano, 1810-2010” (2010) de Jorge Rojas Flores, citado por López Boo, el autor nos muestra como es hasta el año 1877 cuando el castigo físicofue prohibido en la nación austral. Prohibición que no implicó necesariamente la desaparición de esta práctica en la realidad social, tanto familiar como institucional.

Hoy siguen siendo denunciados, cada cierto tiempo, el maltrato de los niños, niñas y jóvenes en las instituciones que albergan a los más chicos que están en condición de conflicto penal con la ley. La propia reducción de la edad de penalización de delitos, desde mi punto de vista, es un retroceso que coloca la carga del fenómeno de la delincuencia en los más débiles, procurando ocultar las causas estructurales que hacen posible el surgimiento de estos fenómenos. Pero, además, quienes hemos sido docentes de primaria en América Latina y el Caribe sabemos que el castigo corporal no ha sido erradicado totalmente en la región.

El servicio doméstico interno en casas de familia por parte de niñas en todo el continente hasta el siglo XX, prolongó la discriminación de las niñas, además de lo que ello implicaba en el sexismo y la concepción patriarcal y machista que lo justificaba. Las niñas trabajadoras con una carga horaria superior a las doce horas, sin seguridad social y con un nivel de precarización salarial se convertían en las explotadas de las explotadas.

Esta realidad sería solo superada, por el concepto de institucionalización de las y los menores, que separaría de sus familias a jóvenes con déficits de inserción social, en la segunda mitad del siglo XX. El Estado que debería garantizar la protección y garantía de los derechos fundamentales a los jóvenes institucionalizados terminaba encarcelándolos, aislándolos del resto de la población infanto – juvenil, en muchos casos llegando al extremo de negar de hecho, hasta el derecho a la prosecución educativa.

Es imposible entender la evolución del tema de la niñez sin asociarlo al de la educación pública como derecho humano fundamental. En ese sentido resulta de especial importancia el Decreto de Instrucción Pública (1870), aprobado en el gobierno de Guzmán Blanco (1829-1899) quien desarrollaba el precepto Republicano de Educación, como un derecho inalienable de la población. Este decreto contribuyó a construir una cultura de la obligación de los Estados Nacionales con la educación pública. Algo que como señala López Boo sería afianzado con la Declaración de los Derechos de los Niños (1924) realizada en Ginebra, que serviría de antecedente para que el magisterio venezolano planteara en 1936 la Tabla de los Derechos del Niño.

El periodo de las dos guerras mundiales, las resistencias que generaba la revolución bolchevique en las narrativas políticas y el precario desarrollo de la cultura democrática en ALC limitaría el avance de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en la región. La culminación de la segunda guerra mundial, el surgimiento de las Naciones Unidas y de la UNESCO contribuirían a expandir el paradigma de los derechos de la niñez, a partir de lo educativo. En 1959 el sistema de naciones unidas aprobaría la Declaración de Derechos de los Niños, que se convertiría en un hito en la construcción de políticas públicas para el sector, especialmente en materia de educación, salud, identidad y protección contra el maltrato.

Se promueve el paradigma del Estado Docente como paraguas que impulse los derechos de los niños y niñas. No obstante, en la década de los setenta, en materia de niños y niñas en conflicto penal con la ley, se impone el paradigma de la situación irregular que extrae de la agenda educativa esta dinámica, judicializando e instrumentalizando conforme las culturas penales y psiquiátricas, el tema del déficit de inserción social.

El proceso de construcción de la Convención Mundial de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (1989), firmada por 140 Estados, recolocaría el tema de la integralidad de los derechos de la niñez en la agenda pública. Desde esta mirada lo educativo juega un papel estelar.  Para romper con la matriz de “situación irregular” para los niños, niñas y jóvenes institucionalizados, a partir de lo previsto en la Convención de 1989, se promueve y realiza la reunión internacional que aprueba las llamadas Directrices de Riad (1990) que plantea en su numeral 4 que “en la aplicación de las presentes Directrices y de conformidad con los ordenamientos jurídicos nacionales, los programas preventivos deben centrarse en el bienestar de los jóvenes desde su primera infancia”. Se cierra el círculo y se inicia un ciclo de adaptaciones nacionales a las legislaciones sobre la niñez y en materia educativa, etapa que aún está abierta.

En ese contexto surgen los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) como metas universales para el periodo 2000-2015, las cuales fueron suscritas por la mayoría de países del mundo. La usencia de un objetivo educativo en los ODM, que sirviera de paraguas a la progresión de los derechos de la niñez fue notorio. Por ello, desde UNESCO se impulsa la política de Educación Para Todos (EPT), que tendría como su referente más importante en Jomtein (1990) con la “Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT), que posibilitaría, una década después, la realización del Foro Mundial de Educación de Dakar (2000), que construiría una agenda que paralelamente acompañaría desde lo educativo, los acuerdos de los ODM para el periodo 2000-2015.

Es en el marco de evaluación de los ODM, pero también de los acuerdos de Dakar que surge la iniciativa para incluir el tema educativo en los nuevos acuerdos globales que den continuidad a los ODM. Las reuniones de Omán (2014), Lima (2014), e Incheon, Corea del Sur (2015), facultarían a la Unesco para trabajar este tema. En consecuencia, en los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2015-2030, que continúan el esfuerzo de los ODM 2000-2015, se incluye por primera vez un objetivo global destinado a lo educativo, el ODS4.

El ODS4 tiene por nombre Calidad Educativa, como paradigma de lo educacional en el periodo 2015-2030. El ODS4 contempla un conjunto de metas, indicadores y temporalidad para cumplir con sus propósitos; entre ellos, el impulso de la educación inicial, con esfuerzos muy concretos por apuntalar el Desarrollo Temprano de la Infancia (IDT por sus siglas en ingles). Los ODS en general y el ODS4 en particular fueron aprobados por 193 países miembros del sistema de Naciones Unidas.

Ello explica el interés de la Banca de Desarrollo, especialmente del BID, orientado a intervenir en la agenda de la educación inicial, a partir del paraguas del IDT y en la orientación del ODS4: calidad educativa.

El desafío para quienes defendemos la educación pública, gratita, popular, científica, laica y de calidad, está en hacer un recorrido integral del tema, superar la visión instrumental e ingenua de la cuestión de la niñez temprana y, trabajar en esta dirección con una clara asociación a los procesos estructurales de transformación que se desarrollan en la región.

 

4. Alternativas

Finalmente, desde las pedagogías críticas tenemos que construir un concepto de infancia o niñez, que se corresponda a la concepción integral del ser humano y que sea parte de un proyecto de liberación. Ello implica superar las limitaciones del abordaje de las políticas públicas limitadas al tema del empleo en la cuarta revolución industrial que hoy toman cuerpo en la llamada inteligencia emocional, la capacidad de trabajo en situaciones de contingencia y la planeación empresarial. Dinámicas estas que se pretenden desarrollar desde la educación inicial.

 

[1]En el video curso del BID sobre “La niñez a través de la historia”

[2]Determinada por la pertenencia común a una misma base consanguínea o genética. Es un concepto ampliado de familia agnaticia romana, pues incluye a aquellos que se consideren parientes

[3]En Antonil, A. (1982). Cultura e Opulência do Brasil, Belo Horizonte, Itatiaia, Sâo Paulo. Brasil

 

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/14/fundamentos-cientificos-de-la-importancia-de-la-atencion-a-la-primera-etapa-de-la-ninez-el-concepto/

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Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

Actualmente es el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC). Investigador miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), como Presidente de Centro Miembro. Profesor universitario. Investigador perteneciente al Programa de Estimulo al Investigador y al Innovador (PEII). Investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO. Además es Presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Así mismo, Director y Coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el Presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP. Coordinador General de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director - editor de la Revista COMUNA. Integrante del Autor de diecisiete publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación.

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