De tácticas y estrategias en construcción, para la creación del conocimiento social transformador

Por Marianicer Figueroa

Las corrientes didácticas en relación con la modernidad a partir de los años 50 proponen la reflexión colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas establecieron acciones, aspectos importantes del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje donde la relación docente y estudiante se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo y performativo en el cual el conocimiento forma parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

En ese sentido, todo proceso didáctico para la construcción del Conocimiento Social Transformador concibe  las experiencias educativas como un proceso de construcción del conocimiento como un bien común con el que todos y todas podemos solucionar  problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, la solidaridad, la cooperación y el cultivo de los valores humanos; procesos que no se consigue mediante la transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de experiencias de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran nuevos modos de pensar y hacer.

Para ello, todo espacio universitario en donde se enseñe y se aprenda requiere necesariamente estar caracterizado por la fuerza de disidencia, en tanto pueda aportar y posicionar su accionar como respuesta a los significados hegemónicos instituidos que cosifican la vida, donde cobra importante presencia lo que Canclini (1990) denominó  “Culturas Híbridas” , en donde los saberes sistemáticos que están por fuera del sistema social de producción de conocimiento científico, a pesar de la deslegitimación de la que son objeto por parte de los sistemas del saber hegemónico de la racionalidad moderna occidental, tienen reconocimiento y validez, como en efecto ya lo tienen en las sociedades del llamado “tercer mundo”.

Esta coexistencia de lógicas y saberes en estas sociedades,que construyen estrategias, no puede ser leída como una contradicción, o como un conflicto cuya resolución necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemológico sobre el otro (Kuhn, 2006), más bien, habría que entender que, en las redes de producción y reproducción del conocimiento, son determinantes los criterios pragmáticos y la respuesta que demandan al saber colectivo según los diferentes niveles de necesidad simbólica y material humana van apareciendo en los contextos de urgencia.

Desde esta mirada el hecho educativo universitario es ineludible que parte de la tarea sea entonces develar los marcos de comprensión y de los modelos explicativos construidos desde los centros económicos, políticos y culturales de poder, para a partir de esa comprensión, dejar ver el conjunto de relaciones donde éstos se originan, su historia, sus prácticas, los efectos que hacen que esté ubicado dentro de un ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales sobre las cuales se ha instalado y las formas como se han instituido en nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y aprehender la realidad.

Para ello, la creación de conocimiento social transformador tiene consecuencias metodológico-didácticas guiadas por las siguientes premisas que desde la perspectiva de la didáctica crítica Rojas, Ali (2009) nos asoma:

  1. Las acciones que se planifiquen tiende a cumplir como intención principal, el reconocimiento de los marcos de comprensión personales y político-culturales existente en  el conocimiento y la sociedad, y a partir de allí producir cambios.
  2. En toda acción didáctica se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción en sí misma. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no cualquier actividad.
  3. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas y de realidades físicas.
  4. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para crear el sentido de la acción.
  5. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodología grupal.
  6. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.
  7. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.
  8. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema metodológico de la didáctica crítica.

En esta perspectiva el profesor/a es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

En palabras de Zeichner (1992): “la tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción de re (pedagogía crítica) que, por definición, implica la problematización, tanto de la propia tarea de enseñar, como del contexto en que se realiza”

 

Algunas precisiones didácticas sin fines recetarios

 

Partiendo de las anteriores premisas, con el fin de orientar las posibilidades pedagógicas en el conocimiento social transformador Figueroa, Marianicer y Rivero, Vanessa (2012), y en el marco de lo que fue el Curso Avanzado de Formación Docente en Educación mediada por las Tecnologías de Información y Comunicación Libres, facilitado entre el 2012 y el 2014 por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) de Venezuela,  proponen una serie de estrategias que pretenden ser solo orientaciones didácticas para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje haciendo un uso apropiado y critico  de las TIC ,  que abren un abanico de posibles como las que presentaremos a continuación:

Estrategia: MOTIVACION E INTERACCION SOCIAL

Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad, lo que aporta los elementos necesarios para la  de presencia social, sentido de pertenencia e identidad grupal.

Recomendamos…

  • Rompehielos (cosas en común, quién soy, etc.)
  • Expresión de emociones (mostrar, empatizar)
  • Edutainments (uso de imágenes metafóricas y humorísticas)
  • Creación colaborativa de expresiones
  • Reconocimiento de situaciones (humor, sentidos, alteridad)
  • Auto revelación
  • Uso de recursos literarios (ironía, poesías, canciones, paradoja, personificación)
  • Anécdotas
  • Juego de roles
  • colectiva de organizadores gráficos

Estrategia: ACCESO A INFORMACIÓN DE DIFERENTES FUENTES  TIPOS DE SABERES

Como estrategia que evoca teorías trata de conciliar de una manera integradora los puntos de vista académicos y a su vez de incorporar  el saber expresado desde la experiencia y el conocer.

Recomendamos…

Saberes explícitos

  • Investigaciones académicas
  • Revisión de Objetos de aprendizaje
  • Entrevistas a académicos
  • Podcast
  • Programas de Radio web
  • Video y/o audio conferencias
  • Exploración de Organizadores gráficos (Mapas Conceptuales, Mapas Mentales, Esquemas, Ilustración de procesos, Líneas de Tiempo, CIRCEPTS, Mandalas)
  • Talleres
Saberes tácitos

  • Investigaciones de campo
  • Observación directa
  • Revisión de ideas, creencias y realidades
  • Charlas
  • Ideas
  • Programas de Radio web
  • Entrevistas a libros vivientes
  • video y/o audio conferencias
  • Conversatorios
  • Analogías (comparación de experiencias)

Estrategia: APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

El abordaje de dicha estrategia pretende desarrollar procesos de autorregulación en la planificación, regulación y monitoreo del aprendizaje, así como de los procesos cognitivos de orden superior que se ponen en práctica para el abordaje del tema.

Recomendamos…

Autorregulación y alcance de autonomía Desarrollo de procesos cognitivos de orden superior
Actividades asociadas a la planificación, monitoreo y evaluación de lo que internalizamos o asociamos con el manejo de contenido académico.

  • Exploración libre
  • Portafolio
  • Autobiografía
  • Diálogo reflexivo
  • Planeación
  • Evaluación del aprendizaje
  • Seguimiento de actividades
  • Meta cognición
Actividades asociadas al análisis crítico por encima de todo para develar la realidad.

  • Memoria crítica
  • Ensayo
  • Artículo de opinión
  • Actividades metafóricas asociadas a teorías
  • Resolución de problemas
  • Creatividad
  • Toma de decisiones
  • Investigación
  • Lectura de contextos

Estrategia: PROBLEMATIZACIÓN Y DECONSTRUCCIÓN DE SABERES

Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diáz Barriga como actividades de atención focal, pero que desde una perspectiva critica están destinadas además a movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que devela los modos con que miramos la realidad tanto desde la ciencia cartesiana absolutista como desde los imaginarios sociales y culturales que hemos venido siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones de vida. Se trata entonces de actividades en el encuentro didáctico que nos permitan “…deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como único y/o hegemónico y/o dominante.” (Skliar, 2005)

Recomendamos…

  • Investigación guiada
  • Webquest
  • Preguntas conflictuadoras y/o problematizadoras
  • Cuadros comparativos
  • Comparaciones contextuales, teóricas, culturales y experienciales
  • PNI (Positivo, negativo e interesante)
  • Problemas lógicos
  • Acertijos
  • Proyecto de vida
  • 6 sombreros para pensar (Bono)
  • Esquemas mentales
  • Análisis contextuales
  • Relatos movilizadores

 

Estrategia: COGNICION SITUADA

Pretende ser una estrategia que apoye específicamente el reconocimiento de situaciones o teorías en la asociación con el estudiante y su contexto en tiempo y espacio, donde se enfatiza cómo se vivencian los conceptos y/o propuestas teóricas en los escenarios reales en donde los y las participantes se encuentran, así como analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en los mismos. Con ellas las y los estudiantes vivencian los conceptos y/o propuestas teóricas en los escenarios reales en donde se encuentran, así como analizan la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en los mismos. En el caso de la construcción del CST, omprenden tanto reflexiones que se realicen para conocer el estado del arte de un tema en los escenarios de los participantes, como también aquellas actividades que aporten a proyectos dentro de sus instituciones educativas.

Recomendamos…

  • Análisis situacional del estado del arte
  • Aprendizaje basado en problemas
  • Estudio de casos
  • Aprendizaje por proyecto

Estrategia: DIÁLOGO REFLEXIVO

Se enfoque en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto del encuentro con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el dialogo con los otros.

Consigo mismo Con los otros
Actividades que fomentan la capacidad de reflexión sobre lo que se sabe, se siente o actúa, en relación a temas o planteamientos abordados.

  • Meta cognición: libre o dirigida
  • Reflexión crítica
  • Elaboración verbal o imaginaria
  • Textos libres
  • Podcast
  • Autoevaluación
  • Poesía
  • Dibujo
  • 6 sombreros para pensar (Bono)
  • Auto entrevista (escrita o audio)
  • OPV (Otros puntos de vista)
  • Preguntas que preguntan
Actividades que fomentan desde los otros la capacidad de reflexión desde lo que evocan los otros, en relación a temas o planteamientos abordados.

  • Discusión en foros
  • Interpretación y/o análisis de historias colaborativas
  • Interpretación y/o análisis de textos colaborativas
  • Retroalimentación
  • Conversatorios sincrónicos

Estrategia: CONSTRUCCION E HIBRIDACIÓN DE SABERES

El por que de este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integración de los temas abordados . Son actividades que  denominamos de hibridación desde la propuesta que hace García Canclini se refiere al mestizaje de saberes como característica del conocimiento situado que se construye con el aporte de todas las fuentes de saberes posibles. Se tratan de actividades en donde unimos y  combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los diálogos con los otros, para llegar a la  de nuevos saberes y nuevas propuestas, que trascienden lo que dice el texto académico o lo que dice el docente.

Recomendamos…

Actividades en donde se combinan los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los contextos a los que pertenecen.

  • Justificación de proyectos
  • Ensayos y/o Disertaciones
  • Reflexiones críticas
  • Monografías
  • Creación de videos
  • Creación de audio
  • Radio novelas
  • Creación de blog
  • Artículos de opinión
  • Conversatorios
  • Foros
  • Presentaciones

Estrategia: ANCLAJES

Esta estrategia se puede abordar de dos maneras. La primera como anclaje personal donde las actividades hacen referencia a tareas de metacognición en la fase de evaluación de las actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de los procesos cognitivos, las emociones, amenazas y obstáculos que tuvimos en los recorridos de los itinerarios formativos previstos. Por otro lado, las actividades de anclaje situacional que pertenece al ámbito de cognición extendida y distribuida que sólo se construyen estableciendo enlaces con miembros de los contextos reales de pertenencia y que tienen como propósito una comprensión compartida de los temas que se abordan.

Recomendamos…

Personales Situacionales
Actividades para el reconocimiento del saber y como él mismo se activa en el individuo.

  • Análisis de contextos personales
  • Qué y cómo (teorías aplicadas a la vida personal)
  • Proyección de vida
  • Planificación estratégica
  • En mi lugar (posicionamiento ante el contexto)
Actividades para la evaluación de cómo el saber se aplica en los otros, en la comunidad.

  • Prácticas situadas
  • Investigación – acción – participación (IAP)
  • Proyectos de carácter cualitativo
  • Ensayos experimentales
  • Evaluación de procesos y resultados

 

Estrategia: TRANSFORMACIÓN DE REALIDADES

Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en desarrollo, que necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria en donde están insertos los participantes.

Recomendamos…

  • Prácticas situadas
  • Investigación – acción – participación (IAP)
  • Proyectos transformadores de carácter cualitativo
  • Ensayos experimentales

No estamos hablando de un método  o receta educativa  infalible, sino de una propuesta didáctica que requiere de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí,  para que en ella se conjuguen todas las fuentes necesarias desde donde aportar a la “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”.


 

Canclini (1990). Culturas híbridas. Poderes Oblicuos

Figueroa, Marianicer y Rivero, Vanessa (2011) Orientaciones didácticas para el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje haciendo un uso apropiado y critico  de las TIC. Papel mimeografeado,

Rojas Olaya, Alí Ramón. (2009). La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria. Revista Integra Educativa2(1), 93-108. Recuperado en 06 de junio de 2019, de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1997-40432009000100006&lng=es&tlng=es.

Zeichner, Kenneth M. ( 1990)El maestro como profesional reflexivo. Documento disponible en: https://practicareflexiva.pro/wp-content/uploads/2012/04/Org-El-maestro-como-profesional-reflexivo-de-Kenneth-M.-Zeichner..pdf

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Marianicer Figueroa

Psicóloga e Investigadora del Centro Internacional Miranda y del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE) de Venezuela. Dra. en Innovaciones Educativas. Activista por el Acceso Abierto y la Difusión Libre del Conocimiento.

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