Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)

Por: Jaume Carbonell

En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.

2. El modelo presencial institucional

En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.

Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.

El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.

La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.

Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.

Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.

Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.

3. El modelo escolar expandido en el territorio

John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.

Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).

La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.

No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.

Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.

Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.

O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.

Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/

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Jaume Carbonell

Jaume Carbonell

Profesor de Sociología de la Educación y miembro del grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Es además director de la revista mensual "Cuadernos de Pedagogía" de la que forma parte de su equipo de redacción desde su primer número en enero de 1975.

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