Gregorio Luri: «Si a los niños pobres la escuela no les da conocimientos, ¿quién lo hará?»

Por Victor Saura

Esta entrevista se debería haber hecho a mediados de marzo, cuando Gregorio Luri presentaba su último libro, La escuela no es un parque de atracciones (Ed. Ariel), pero se metió la COVID-19 por medio. Nunca es tarde si la dicha es buena, dicen, y los debates que aborda Luri en su libro son estructurales, y por tanto imperturbables a la pandémica coyuntura. Luri ha sido maestro de primaria y de educación especial, y profesor de filosofía en secundaria y de universidad. Poca gente puede decir lo mismo. Y durante la entrevista nos confiesa que «donde me he sentido más feliz es en la primaria, pero eso lo supe después», cuando sus inquietudes intelectuales ya la habían llevado del magisterio a la pedagogía y de aquí a la filosofía.

Nos encontramos en una terraza El Masnou, donde reside desde 1978, con mascarilla o distancia prudencial, y sin ninguna prisa para poner fin a la conversación. Un placer volver a la presencialidad, también en el periodismo, después de un trimestre de virtualidad.

El libro parte de la premisa de que hay un desprecio por el conocimiento …

Me parece obvio.

… pero los defensores de la escuela innovadora …

¿Qué es la escuela innovadora?

… de acuerdo, quienes se autodenominan innovadores no aceptan que se les atribuya este desprecio por el conocimiento, más bien defienden que se debe trabajar de otra manera.

Se debe trabajar de muchas maneras, no hay una manera canónica. Este desprecio puede tener muchas formas, como por ejemplo tildarlo de aprendizaje memorístico, o academicismo o cosas de este tipo. No es lo mismo actividad que aprendizaje. El gran ideólogo de la pedagogía activa del siglo XX, John Dewey, terminó admitiendo que toda su pedagogía de la experiencia carecía de una teoría clara de lo que era una experiencia educativa. Pero que quede una cosa clara: yo no pongo en cuestión las buenas intenciones de nadie. Yo no creo que haya, como a veces se dice, un intento de rebajar el conocimiento por no sé qué razones ocultas. Al contrario, estoy absolutamente convencido de que todo el mundo quiere hacerlo lo mejor posible y, además, creo que en las escuelas se trabaja mucho, en contra de lo que a menudo se dice. Pero, en mi opinión, sólo hay un aprendizaje cuando se ha producido una transformación en la memoria a largo plazo. Sin esta transformación no hay aprendizaje. Y no se puede defender lo que yo llamo conocimiento riguroso sin un prestigio de la memoria. Del mismo modo que pienso que tampoco se puede defender ignorando la relevancia de las asignaturas, no digo exclusiva, pero sí relevancia. Esto ya lo decía Vygotsky, un autor al que todos citan, pero que está mal leído.

Entonces ¿el principal problema es que no se trabaja la memoria?

No es eso. A ver, yo no conozco a nadie que no quiera tener más memoria de la que tiene, lo que digo es que, trabajes lo que trabajes, si no hay una modificación de la memoria a largo plazo no ha habido aprendizaje. Además, este contenido debe estar bien estructurado y, en el fondo, todo esto se manifiesta en el lenguaje, porque el lenguaje es la cultura en acto. Te doy un dato difícilmente rebatible: el 25% de nuestros adolescentes que terminan la educación obligatoria tienen graves dificultades de entender un texto mínimamente complejo. Si ves esto piensas que algo falla. Y, además, te diré que mi obsesión son los niños de las familias culturalmente pobres. Los otros tienen recursos para compensar estas carencias.

Los defensores de la escuela innovadora no discuten estas cifras y tienen la misma preocupación.

¡Es que yo me considero innovador! Es que esta dicotomía es falsa. Nunca ha habido un único modelo de escuela que merezca el nombre de escuela tradicional. Siempre ha habido una diversidad de experiencias escolares, y en la última parte del libro intento demostrarlo. Y yo soy un gran defensor de esta pluralidad de escuelas, y también defiendo que entre las diversas opciones haya un debate no sobre las intenciones -dando por supuesto que todos las tenemos altísimas-, sino sobre los resultados. Ahora mismo estoy trabajando con unas escuelas para ver cómo podemos rediseñar el concepto de lectoescritura para integrar lo que llamo las tres lenguas: la natural, la matemática y la musical. A mí eso me parece una propuesta innovadora.

Lo parece…

Y sí soy claramente militante de no confundir lo nuevo con el bueno. El diálogo socrático puede tener 2.500 años y no por eso es una metodología que no sirva. Y me rebelo contra el papanatismo de quienes creen que al ser innovadores ya no es necesario justificar que son buenos.

El aprendizaje basado en proyectos tiene cien años pero todavía es minoritario, ¿no?

¡Qué va! Pero si la que se autodenomina escuela innovadora por lo menos hace 50 años que es la ortodoxia pedagógica. Cuando yo hacía Magisterio en Pamplona ya nos hablaban de la escuela antigua y la escuela moderna… El glamour pedagógico lo tiene la ortodoxia. Ve a una facultad de Pedagogía a ver qué encuentras. Si lo que falta precisamente es debate entre las diferentes propuestas.

¿Todos estos otros métodos que quizás parece que desprecien el conocimiento no será porque ponen el foco en despertar el interés y la motivación del alumno?

La motivación es muy importante, eso es indiscutible, pero yo no creo que primero venga la motivación y después el conocimiento, sino que el conocimiento es la gran fuente de motivación. Difícilmente puedes estar motivado por lo que desconoces. Cuando hago charlas siempre pongo como ejemplo el segundo movimiento de la 2ª sinfonía para piano y orquesta de Shostakovich; si no lo conoces difícilmente puedes estar motivado para oírlo. Yo he descubierto motivaciones en la vida a las que me ha llevado el conocimiento.

Es verdad que hay un momento que haces un clic y descubres el placer de aprender.

¡Es que esto es fundamental! Ahora te haré una confesión que creo que nunca he hecho: hay incluso un componente místico (y laico) en mi concepción del aprendizaje. Me explico: si hay algo que crea reticencias es lo que llamo la deriva terapéutica de la escuela, más centrada en cuestiones emocionales que en la defensa del conocimiento, sólo hay que ver todo el énfasis que se pone en las competencias (que tampoco nos están diciendo nada que no supiéramos desde la famosa taxonomía de Bloom). Es cierto que somos poca cosa, que somos incapaces de muchas cosas y estamos rodeados de debilidades, pero podemos descubrir verdades eternas cuando el razonamiento lo hacemos en comunidad. El teorema de Pitágoras era verdad mucho antes de formularse, y lo seguirá siendo cuando desaparezca el mundo. Este es el gozo de la teoría, como decía Aristóteles, y como hay un disfrute mayor en el esfuerzo y en el descubrimiento intelectual, esto no le podemos quitar a nadie. La escuela debería ser este lugar del disfrute del aprendizaje. Porque la razón es común y nos permite que, siendo tan débiles como somos y siendo tan pendientes de nuestros límites, seamos capaces de descubrir conjuntamente verdades eternas. Para mí esto es absolutamente maravilloso y este es el componente místico del que te hablaba.

¿Y por eso dices que la escuela no es un parque de atracciones?

Ni creo que haya competencias generales, que forman parte de uno de los dogmas de la ortodoxia, ni creo que la actividad por sí misma sea siempre educativa. Yo digo que la memoria es el residuo que deja la experiencia del pasado. Si una actividad no ha dejado un residuo y, aún más, si este residuo no es lingüístico, algo se ha hecho mal en la escuela. Tú puedes pasártelo bien en un parque de atracciones (de hecho, a mí me gustan y si algo echo de menos por nuestros chicos es la posibilidad de que disfruten de más aventuras), pero la escuela debe dejar un residuo intelectual. Los niños pobres, si no lo logran en la escuela, ¿dónde lo harán? Yo sé muy bien cuáles son mis orígenes, y lo que quiero para mí lo quiero por los demás.

Efectivamente, este disfrute por el aprendizaje muchas veces lo alienta la familia.

Sí. Y ¿qué? Tú eres la escuela y tienes las familias que tienes. Y la primera obligación deontológica es apreciar la realidad tal como es. No te puedes escudar en el nivel cultural de las familias. ¿Sabes la de horas que me he pasado contando palabras? En diferentes ámbitos. En transportes públicos, en bares…

Ni idea. ¿Por qué?

Para ver cuántas palabras escuchaban los niños de diferente nivel cultural. Ahora te daré un dato que puede parecer una tontería, pero la puedo demostrar: cuando los niños llegan a la escuela a los 3 años, los hay que han podido escuchar 30 millones de palabras más que otros. Si esto no lo compensa la escuela… Yo insisto mucho en que el punto más débil de nuestro sistema educativo es 3º de primaria. Y aquí sí que no me hace caso nadie.

¿Qué pasa en 3º de primaria?

En 3º (o, pongamos, 3º y 4º) los chicos viven una auténtica revolución intelectual, que en la escuela a menudo queda disimulada por su buen talante. Son niños aparentemente muy pacíficos que no crean problemas de disciplina, aparentemente son clases fáciles. Pero están viviendo una revolución intelectual importantísima que consiste en que deben pasar de aprender a leer a aprender leyendo. Esto es un cambio muy notable, porque para aprender a leer básicamente lo que necesitas son una serie de estrategias que en buena parte son mecánicas, pero cuando tienes que aprender leyendo lo que te juegas es la comprensión, y cuanto más amplio sea el vocabulario que llevas de casa más fácilmente lees, más comprendes y más se sigue enriqueciendo tu vocabulario. Y, por lo tanto, es a partir de 3º cuando vemos cómo en las escuelas se crean las trayectorias divergentes, hasta el punto de que en 4º ya puedes prever -en Cataluña lo hemos estudiado- los chicos que tienen muchas probabilidades de fracasar al final de su escolaridad. Por ello, todos los debates que tenemos sobre leyes educativas siempre pienso que se olvidan de las cuestiones importantes, porque no somos capaces de diseñar estrategias que nos permitan a infantil, 1º, 2º y 3º compensar de manera real el déficit lingüístico de algunos niños.

En su análisis siempre aparece el lenguaje.

¡Es que es nuestro mundo! Ya lo decía Wittgenstein, que los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo. Y, además, esta lengua la veo enriquecida, no entiendo por qué el lenguaje matemático no está incorporado desde el primer momento en el lenguaje coloquial del niño. Por eso, para mí, son tan importante las tres lenguas. Y creo que las tres tienen un fondo común. Galileo decía que las matemáticas son el lenguaje con el que nos habla la naturaleza y donde más fácilmente encontramos la razón común. Y la música… Otra de mis obsesiones es cómo educamos la atención; he defendido muy a menudo que la atención es el nuevo cociente intelectual. ¿Y qué maneras tenemos de educar la atención? No muchos. La lectura lenta y la buena música. Y estoy absolutamente convencido de que cualquier cuarteto de cuerda de Beethoven es infinitamente superior a la obra completa de Georgie Dann, pero a este lo tienes en la calle, mientras que para escuchar Beethoven debes educar el oído, y esto lo tienes que hacer desde el primer día que el niño entra a la escuela. Y así estás educando la atención.

Volviendo al parque de atracciones. Hace poco he entrevistado Francesco Tonucci y me decía que lo peor que le puede pasar a la escuela es que los niños se aburran.

Para mí, lo peor que le puede pasar es la ideología de personas como Francesco Tonucci.

¿Por?

Porque representa un buenismo absolutamente ineficiente. Y transmite una lástima por el niño que me parece que traiciona nuestra responsabilidad. Nosotros no estamos para tener lástima, especialmente por los niños con más necesidades, sino para exigirles todo lo que pueden dar de sí. Yo siempre he defendido que el maestro es el amante celoso de lo mejor que puede dar un alumno. Y eso no se consigue con palmaditas en la espalda. En fin, ya sé que Tonucci es una de las grandes popes de la ideología de la ortodoxia, pero no es la mía.

Él venía a decir que quien se aburre no aprende y que, por eso, se debe hacer, digamos, estimulante.

Te voy a contar una anécdota. Yo hice Magisterio en Pamplona, ​​y como estaba muy interesado después vine a Barcelona a hacer Pedagogía. Y terminé con unas notas excelentes, y con la convicción de que había leído tanto y sabía tantas cosas que yo haría maravillas por los alumnos. Mi primer trabajo fue en una escuela de barrio en los años setenta, yo allí era el progre y al lado tenía la maestra carca, que estaba a punto de jubilarse. Pero enseguida descubrí que yo, con todas mis ideas revolucionarias y mis pedagogías activas, era absolutamente incapaz de dar a cualquier actividad la dignidad que aquella maestra le daba a lo que hacía. Salíamos a la montaña a analizar la arena, a ver cómo se descomponía, etc. Y aquella maestra cogía un trozo de granito, y les mostraba a sus alumnos las diferencias entre el cuarzo, el feldespato y la mica, y aquellos chicos estaban viendo el universo en aquella roca. Yo, en cambio, tenía a todos mis alumnos dispersos, corriendo arriba y abajo. Y pensaba «pero qué pasa aquí, esta mujer es infinitamente mejor maestra que yo». Yo intentaba crear interés y ella hacía algo mucho más relevante: daba seriedad a lo que se estaba haciendo, transmitía la idea de que aquello era importante.

Con el coronavirus me he encontrado una escuela donde un maestro compró a sus alumnos una pizarra Vileda a cada uno. Poco más de dos euros por pizarra. Él hacía las clases por Zoom, hacía preguntas y los alumnos debían mostrar las respuestas en la pizarra… Una combinación entre tecnología y pizarra Vileda que piensas «vaya, realmente hay un componente artístico esencial en este trabajo».

Muy bien, este maestro.

¡Por supuesto! Supo resolver lo que todos sabemos que es esencial en el proceso de aprendizaje, que es el hecho de que el feedback sea inmediato.

¿Cree realmente que el modelo imperante es el del parque de atracciones?

Creo que a muchos maestros les hacen maestros en las facultades convenciéndoles de que lo importante es la experiencia educativa, sin hacerles reflexionar sobre qué experiencias son educativas y cuáles no. Esto es lo que me motiva a escribir este libro.

Más cosas que he visto en el libro. Me ha parecido entender que la neurociencia le parece un bluf.

En absoluto, me interesa muchísimo. Pero sí pienso que hay una gran diferencia entre los investigadores que están en el laboratorio y lo que llega a la escuela. Cada vez tengo más claras dos cosas: que el cerebro es una unidad funcional y que es muy arriesgado sacar conclusiones según las cuales, si tenemos una modificación neuronal en esta estructura, el comportamiento será este. Es decir, el paso de la neurología a la conducta me parece muy arriesgado. Y, además, creo que hay un cierto complejo de inferioridad de la pedagogía ante cualquier discurso que se presente como ciencia. Cualquier cosa que nos pueda ofrecer la neurociencia seguro que lo hemos practicado en la historia de la pedagogía. Y muy a menudo nos lleva a campos en los que la respuesta pedagógica no te la puede proporcionar la neurociencia. Por ejemplo, sabemos que la repetición sirve para fortalecer conexiones neuronales. Pero la repetición por la repetición en la escuela acaba aburriendo cualquiera.

Si lo he entendido bien, la neurociencia tiene la virtud de poner el foco en la primera etapa de desarrollo de la persona…

¿Y eso no lo sabía?

¿Siempre se ha tenido tanto en cuenta la importancia del 0-3?

¡Madre mía! Desde Erasmo, que ya escribió cosas sobre la importancia de la edad temprana. Hay bibliografía de sobra. Yo me formé con todo el discurso de la psicomotricidad, que entonces se creía que era científico porque había una propuesta neurológica detrás y se hablaba, por ejemplo, de la lateralidad cruzada. Ahora sabemos que no hay ninguna cosa que sea la lateralidad cruzada, ¡y mira que le dedicamos horas! Pero en fin, para saber eso no necesitas ningún neurólogo sino que lo que más nos falta son prácticas reflexivas serias. Cómo aprender de tu propia práctica desde la autonomía de la pedagogía.

La otra aportación de la neurociencia a la educación diría que es el respeto que cada uno pueda avanzar a su ritmo, cuando la tendencia es a homogeneizar y exigir a todos lo mismo al mismo tiempo.

Pues te diría lo mismo. Mira toda la psicolingüística de los años sesenta, desde Bernstein hacia aquí, que ya inidía en esta cuestión. En las propuestas de las llamadas neurociencias o neuropedagogías no hay nada que no supiera ya cualquier maestro o, al menos, yo no lo he sabido encontrar. La pedagogía no es una ciencia auxiliar de la neurología ni de ninguna otra, tiene su propio discurso y debe encontrar argumentos pedagógicos para defender lo que hace. Porque, si no, haces esa cosa tan extraña de intentar justificar lo que haces en un campo del conocimiento con argumentos de otro campo del conocimiento.

Al final del libro hay un momento conciliador, incluso llega a decir que seguramente nadie tiene la razón, ni siquiera usted…

¡Pero si yo soy muy conciliador! Y lo primero que te he dicho es que estoy a favor de la pluralidad. Pero claro, cuando tú estás defendiendo tu postura debes encontrar tus argumentos, y eso no quiere decir, en absoluto, que yo quiera que todas las escuelas sean como yo creo que tienen que ser. Por encima de todo debe haber la sintonía entre las familias y el modelo de escuela. Ahora bien, tienes que defender lo que crees con vehemencia y con argumentos, porque, si no, ¿por qué escribes?

… la pregunta era si no cree que este tono más conciliador se echa de menos en el debate educativo.

Lo que yo echo de menos es aprender de las prácticas. Te pondré un ejemplo: a mí me ha interesado mucho un estudio de Luis Lizoasain, un profesor de metodología de la Universidad del País Vasco. Él se plantea que si el resultado de una escuela depende exclusivamente del medio sociocultural en el que están sus alumnos entonces podríamos prever sus resultados, pero con un estudio muy cuidadoso ha demostrado que sea cual sea este nivel hay escuelas que están muy por encima de su expectativa y otras muy por debajo. Planteamos la manera para ver qué es lo que tienen en común estas escuelas que están arriba, y lo queríamos hacer analizando no su ideología sino sus prácticas. Cómo comienza la clase, cómo se acaba, cómo se hacen preguntas, cómo se sientan… en fin, todas aquellas pequeñas cosas que crean un microclima para el aprendizaje. ¡Me parece una investigación pedagógica apasionante! Porque, en realidad, sabemos muy poco de lo que hace un maestro cuando entra en el aula y cierra la puerta, por eso creo que mientras no tengamos un libro blanco real y objetivo que recoja las prácticas reales y efectivas de los maestros, todos estamos dando palos de ciego. Pues ha sido imposible encontrar financiación para este estudio.

¿»Nosotros» quiénes son?

Luis Lizoasain y yo. Él está llevando el mismo estudio en la Rioja, Andalucía, Castilla y León y creo que también en las Islas Baleares, y lo ha hecho también en algunos estados de México. Es muy interesante. Cuando lo llevas a cabo en determinados países de Latinoamérica y descubres que las escuelas de élite son las que están más por debajo de las expectativas. O aquí en el caso de la pública. Yo estoy convencido de que la pública debería quitarse de encima cualquier complejo a la hora de abrir las puertas y mostrar sus resultados.

No lo puede hacer para evitar que se creen rankings, con el efecto segregador que tendrían.

Lo que quiero decir es que la escuela pública no tendría nada que perder en relación con la concertada y la privada. Tendríamos muchas sorpresas a favor de la pública.

Me gustaría ir acabando con algunas preguntas de respuesta breve, sobre temas diversos.

Lo intentaré.

Empiezo: ¿a favor o en contra de la escuela inclusiva?

Estar en contra de la escuela inclusiva es absurdo. Yo he trabajado en una escuela de educación especial, en Martorell, y sé hasta qué punto el lenguaje común se empobrece. El simple hecho de sentir un niño junto que está hablando con el lenguaje de su edad cronológica ya es importante. Ahora, esto no quiere decir que la escuela inclusiva sea la respuesta a todos nuestros problemas. Genera problemas nuevos que hay que tratar con rigor.

¿A favor o en contra de recortar el currículum?

En contra. No es que esté demasiado cargado, sino que el 20% del tiempo escolar lo dedicamos a intentar poner orden en el aula. Lo que tenemos que buscar es la manera de hacer eficiente el tiempo escolar, no de recortar el currículo. El libro termina con un capítulo en el que se explica que vivimos en la edad del capitalismo cognitivo. Lo de la sociedad de la información quedaba bien, pero se ha demostrado que no lo es, ni la sociedad del conocimiento. La manifestación real de lo que tenemos es una sociedad en la que el conocimiento se ha convertido en una fuente real de riqueza. Y la transformación del conocimiento en una fuente de riqueza nos exige mucho a todos. Ve a la Politécnica y pregunta cuántos alumnos provienen de la pública y cuántos de la concertada y cuántos de la privada. Si los niños pobres no les damos conocimiento, ¿dónde lo recibirán? ¡Esta es la cuestión esencial! Y te diré más: si necesitan más tiempo de escuela, se les debe dar más tiempo.

¿A favor o en contra de las repeticiones?

Yo creo mucho en los claustros de profesores. A veces hay una imagen de los claustros como si fueran una especie de congregación sádica que mira cómo lo hacemos para que este chaval suspenda o repita curso. Esto no se corresponde en absoluto con la realidad. Nadie defiende una repetición si no cree que es lo mejor para el alumno. Lo que pasa, vuelvo a decirlo, es que nos falta esta reflexión práctica. Y si resulta que ves que tu práctica de repetición no tiene resultados, cámbiala. Pero confío más en un claustro que no en el criterio de un político sobre la gestión de las cuestiones pedagógicas.

¿A favor o en contra de la autonomía de centros públicos y de la capacidad de las direcciones de elegir una parte de su plantilla?

Creo que la autonomía de centros se está imponiendo no poque los políticos crean que es buena o mala, sino por la incapacidad de los poderes públicos para generar consensos amplios. Y como ves que cualquier cosa que diga un poder público inmediatamente genera una tormenta, la manera fácil de evitarlo es conceder autonomía a los centros. Ahora bien, si quieres conceder de verdad autonomía a los centros primero los tienes que descargar de esta barbaridad de trabajo burocrático que tienen, y que les impide hacer muchas cosas y les obliga a hacer otras en las que no creen. Desde que yo empecé hasta ahora ha habido un crecimiento exponencial de burocracia en el trabajo docente, sin que ello se corresponda a unos resultados efectivos. Y tampoco veo que sea coherente querer autonomía y no potenciar de verdad la libre elección de las familias. Porque si tengo una escuela que hace trabajo por proyectos y al lado otra que cree en las disciplinas académicas he de poder elegir. ¿De qué me sirve, si no, que sean autónomos?

La libre elección al final siempre topa con un límite, que es la capacidad que tiene cada centro.

Entonces lo que tendremos que hacer es favorecer los centros que tienen más demanda. En todo caso, no veo que sea posible esta autonomía sin una libertad efectiva de elección. Y tercero: la autonomía debe estar acompañada de algún criterio de evaluación común.

¿A favor o en contra de un cambio en los horarios? No sé si está al tanto de este debate…

Lo estoy, y me resulta muy difícil responder con un sí o un no. Creo que el fenómeno más relevante de todo lo que estamos viviendo no es tanto si la escuela debe ser de este tipo o de este otro, sino la pérdida del peso relativo de la escuela en la formación de los niños. Y esto lo saben las familias, y la mayor parte consideran necesarios completar los estudios escolares con otras cosas. Y esto va en aumento en dos direcciones. Estamos viendo que hasta los años ochenta las familias prácticamente no dedicaban tiempo a sus hijos, por ejemplo, a la lectura en voz alta, y a partir de entonces vemos una tendencia que se va incrementando. Hay familias que cada vez dedican más tiempo a la lectura en voz alta desde pequeños y otras que no. Estas familias son las que tienen un lenguaje sintáctico más complejo, las que van al teatro, etc. Son estas familias las que están llevando a sus hijos a los profesores particulares, que era una figura que había desaparecido, o a las academias. Y también va acompañado de un incremento muy notable de portales en internet, y algunos han crecido mucho durante el confinamiento mientras los alumnos se iban descolgando de las actividades escolares. Esto significa que el tiempo que están reduciendo las escuelas no lo están dedicando a vivir aventuras por el bosque, que sería maravilloso, sino a actividades que ya no refuerzan los contenidos de la escuela, sino que los complementan. Es decir, la trayectoria educativa de los hijos la están tomando las familias, que ven que la escuela sigue siendo importante, pero cada vez menos.

Yo le preguntaba por los horarios …

Pero los horarios de qué,¿ de la escuela o de la formación del niño?

De la escuela.

Te contesto con una respuesta que no se ganará demasiado aplausos: creo que los niños pobres necesitan más horas escolares.

¿A favor o en contra de los deberes?

Los chavales de la escuela de Barbiana decían algo que yo siempre he tenido muy presente: los niños ricos siempre están repitiendo en casa lo que hacen en la escuela, los niños pobres sólo pueden repetir curso. Efectivamente, ¡los ricos siempre están haciendo deberes! No necesitan que vengan de la escuela con una lista de tareas, para que los niños culturalmente ricos (te puedes encontrar familias económicamente humildes con una gran riqueza cultural), y eso lo sabemos desde Bernstein, cuando llegan a la escuela encuentran que el lenguaje académico, el lenguaje formal, es el mismo que el que hablan en casa, y por lo tanto siempre están reforzando en casa el lenguaje de escuela, mientras que los niños pobres cuando llegan a la escuela han de traducir el lenguaje familiar al escolar, ya la inversa, y en la traducción siempre hay una pérdida.

Crees que los deberes sí, para los niños pobres.

Efectivamente, y si es posible que los hagan en la escuela en un horario ampliado. Para mí, unos buenos deberes serían responder a la pregunta: «¿Qué han dicho hoy de Madagascar en las noticias?», Y una buena respuesta sería: «No han dicho nada».

¿A favor o en contra de que el mes de junio hayan abierto los centros tal como lo han hecho?

Aquí me he encontrado con una falta de estudios escandalosa por nuestra parte, mientras que en otros países sí hay unos cuantos. He mirado a qué conclusiones llegaban en común los estudios que me parecían más serios. Y después he seleccionado estas conclusiones y las he consultado con varios docentes, porque yo hablo mucho con los docentes. ¿Qué nos ha pasado? Pues que alrededor de un 15% de los chicos les ha ido bien trabajar desde casa, mientras que alrededor de un 15-20% se descolgaron desde el primer día. Y luego tenemos que alrededor de un 70% empezaron con ganas, pero luego la familia no ha sabido acompañar. Aquí lo que se ha producido de una manera muy visible ha sido una pérdida muy fuerte de la capacidad de atención de los niños. Y los que necesitaban realmente el contacto con la escuela eran este 15-20% que han desaparecido de su radar. ¡Y estos chicos estarán, al menos, seis meses sin contacto con la escuela y el maestro! Y luego te preguntas cosas: ¿por qué los holandeses han sido capaces de abrir todas sus escuelas en mayo?

Por eso le preguntaba. Aquí (en Cataluña) los sindicatos han estado muy en contra. Y en la mayor parte de comunidades autónomas han abierto mucho menos que aquí.

Ha habido una falta de liderazgo muy clara por parte de las autoridades, por un lado, y ha habido, ciertamente, unas reticencias excesivas por parte de los sindicatos. Y todo ello te produce desconcierto, porque cuanto más reticencias oyes de los maestros más inseguridad creas a las familias.

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