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Desarrollo Profesional del Docente en Singapur

Singapur/ Agosto 2015/Bautista, A., Wong, J., & Gopinathan, S.

El desarrollo del “capital humano” (Gopinathan, 2012) en Singapur es la fibra impulsora de los inquebrantables esfuerzos por mejorar la calidad del sistema educativo. Con un excelente desempeño en educación a nivel mundial, fundamentado en indicadores como las puntuaciones de sus estudiantes en comparaciones internacionales, las tasas de graduación, y el porcentaje de estudiantes que cursan educación superior (Informe de Competitividad Global del Foro Económico Mundial 2014-2015, ver Schwab, 2015). Los estudiantes de Singapur alcanzan las mejores puntuaciones en matemáticas, ciencias y lengua en evaluaciones internacionales como el “Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos” (PISA).

Los profesores desempeñan un rol trascendente en el desarrollo y en el progreso de su nación, los candidatos como futuros profesores son elegidos cuidadosamente, para ello el Desarrollo Profesional Docente DPD ha sido considerado el cimiento para ayudar a los profesores a transformar sus prácticas de enseñanza. El “Modelo de Crecimiento Docente” impulsa a los profesores a profundizar en su aprendizaje a través de cursos presenciales y online, talleres y programas de postgrado, conferencias profesionales, convenciones y simposios, investigación acción, tutorías y coaching, así como mediante asociaciones escuela-universidad (MOE, 2012).

Supeditados a la cultura de mentoría, teniendo la mayor proporción de profesores que actúan como mentores de sus compañeros más jóvenes, las Academias fueron diseñadas para facilitar que los profesores discutan y compartan prácticas pedagógicas innovadoras, intercambio profesional y colaboración, asimismo cuentan con “Un Portal Para Todos” plataforma online con varios repositorios de gestión de contenidos que contiene materiales de enseñanza/aprendizaje y diversa información. Una serie de talleres dirigido a profesores de ciencias de primaria y secundaria, con el objetivo de apoyar sus procesos de reflexión y discusión en sus respectivas escuelas (Heong, 2012), las “Redes de Profesores-Investigadores” constituyen una de las iniciativas más interesantes. Estas redes son comunidades de aprendizaje integradas por personal investigador y profesores-investigadores, incluyendo a aquellos con mayor entrenamiento formal en investigación (denominados “activistas de investigación”).

Como corolario estas comunidades de aprendizaje capacitan a los docentes para realizar proyectos de investigación-acción (Hairon, 2006), donde los profesores discuten y reflexionan sobre problemas pedagógicos y en la que encuentran sus propias soluciones para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y desarrollar pedagogías más eficaces. Las escuelas deben ser las principales organizaciones que promueven el aprendizaje de los profesores. las escuelas públicas son verdaderas Comunidades de Aprendizaje proporcionando a los profesores estructuras y recursos para participar en gran variedad de prácticas de DPD basadas en la investigación, tales como investigación-acción, “lesson study” y una amplia gama de círculos de aprendizaje centrados en diferentes temáticas (p.ej., innovación curricular, prácticas docentes centradas en el estudiante, nuevos usos de las TICs, planificación de docencia colaborativa y de aprendizaje basado en proyectos). Por lo general, estos equipos suelen completar su trabajo durante intervalos de tiempo denominados “espacios en blanco” (Wong, 2013). Los equipos de aprendizaje comúnmente planifican alrededor de 8-10 sesiones de dos horas de duración, distribuidas a lo largo de todo el año académico. Estas horas de trabajo son reconocidas en la evaluación anual de los docentes, propuestas en consulta con los líderes escolares. La mayoría de la investigación publicada es cualitativa y se basa en números reducidos de participantes. Los estudios se han centrado principalmente en el aprendizaje de los profesores (cambios en sus creencias, conocimientos, habilidades, y en menor medida las prácticas de aula),

Paradójicamente existen desafíos y limitaciones por ejemplo, a los profesores de algunas escuelas primarias sólo se les permite asistir a actividades de DPD relacionadas con su especialidad principal (p.ej., matemáticas), pese a que la mayoría imparten diferentes asignaturas (p.ej., música, artes). Ello les hacer perder oportunidades que les permitirían mejorar sus competencias docentes en otras áreas que también enseñan (Wong y Bautista, en revisión). Un segundo reto tiene que ver con la cantidad de trabajo de los profesores (Hairon y Dimmock, 2012), incluyendo no sólo carga docente sino también diversas responsabilidades académicas (p.ej., evaluaciones, reuniones con padres) y tareas administrativas.

Otro desafío versa con los exámenes clasificatorios, debido a que el sistema educativo de Singapur es altamente competitivo y selectivo (Hogan y Gopinathan, 2008). La obtención de buenas calificaciones es esencial para garantizar el futuro profesional de los estudiantes. Al igual que en otros países de Asia, ser exitoso académicamente es altamente valorado y recompensado por las familias y por la sociedad en general. Por otra parte, los profesores se enfrentan a menudo con intensas presiones por parte de los padres, quienes les piden que recurran a la enseñanza memorística para asegurar que sus hijos obtengan buenas calificaciones en los exámenes. Por ejemplo, algunos padres se quejan cuando la cantidad de tareas asignada por un profesor es baja, pidiendo más y más deberes para sus hijos.

Finalmente el modelo actual de DPD en Singapur: se centra en contenidos escolares específicos y está directamente conectado con la realidad del aula; es intensivo (larga duración) y constante (los profesores participante en DPD todos los años); proporciona a los profesores oportunidades para el aprendizaje activo; promueve la participación colectiva entre los profesores, a través de y dentro de las escuelas; y es coherente con las necesidades e intereses de los docentes y con las prioridades escolares y nacionales.

Referencias

Bautista, A., Cañadas, M. C., Brizuela, M. B., & Schliemann, A. D. (2015). Examining how teachers use graphs to teach mathematics in a professional development program. Journal of Education and Training Studies, 3(2), 91-106. redfame.com/journal/index.php/jets/article/view/676/624

Gopinathan, S. (2012). Fourth way in action? The evolution of Singapore’s education system. Educational Research for Policy and Practice, 11(1), 65-70. doi: dx.doi.org/10.1007/s10671-011-9117-6

Ministry of Education (MOE). (2012). The Teacher Growth Model. Singapore: Retreived from www.moe.gov.sg/media/press/files/2012/05/fact-sheet-teacher-growthmodel.pdf

Fuente de la noticia

Bautista, A., Wong, J., & Gopinathan, S. (2015). Desarrollo profesional docente en Singapur: Describiendo el Panorama (trad. al castellano de N. Navarro Gómez). Psicología, Sociedad y Educación, 7(3), 423-441. [V.O.: Teacher professional development in Singapore: Depicting the landscape. Psychology, Society and Education, 7(3), 311-326].

Editora:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.

 

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