Author: Claudia

Pobreza y educación, ¿cuál es el compromiso del Estado?

Claudia

Por: Claudia Santizo*

“El dinero sí es la vida y no sólo es vanidad”

La relación entre la educación y la pobreza es muy conocida. Sabemos que el nivel y el logro escolar están condicionados tanto por la situación de la escuela como por las condiciones culturales, sociales y económicas de las familias.

En la educación de los niños importa tanto un buen docente como vivir en un ambiente con adecuadas condiciones culturales y materiales. Un buen docente puede motivar a los estudiantes con mayores capacidades, mejorar en promedio el desempeño de un grupo escolar, pero el docente está nadando a contracorriente con las situaciones sociales y culturales que viven la generalidad de los niños.

El nivel económico de la familia es un indicador de las posibilidades materiales para afrontar de manera integral las necesidades de alimentación, educación y salud; por ello, hagamos el ejercicio de dimensionar esas posibilidades considerando los ingresos calculados por Coneval que marcan la frontera de la línea de pobreza. En 2020 para las zonas rurales esa frontera es de $2,510 pesos mensuales por persona y para zonas urbanas el ingreso es de $3,550 pesos por persona. Estos son ingresos mensuales de la familia divididos por el número de integrantes, incluyendo a los niños. La pobreza es extrema cuando las familias no tienen posibilidad para cubrir su alimentación.

Situación de pobreza de niños de 6 a 12 años 

En México los niños en edad escolar de primaria, 6 a 12 años, en situación de pobreza suman 10.65 millones de acuerdo con datos del Coneval. Para los niños en situación de pobreza extrema (27.9%) les corresponde un ingreso corriente de $991 pesos mensuales y a los niños en pobreza moderada (72.1%) el ingreso que les corresponde es de $2,169 pesos al mes.

Veamos el caso del estado de Guerrero donde 449 mil niños en edad de asistir a la primaria  (77.5% del total de niños en el estado) están en situación de pobreza. De éstos 41% se encuentran en situación de pobreza extrema con un ingreso de $934 pesos mensuales y a los niños en el grupo de pobreza moderada les corresponde un ingreso per cápita de $2,089 pesos mensuales. Esos ingresos están por debajo de la línea de pobreza rural del país y, además, son 6 y 3 veces menores, respectivamente, del ingreso por persona de las familias de mayor ingreso en el estado ($6,116).

Recursos en educación necesarios para superar condiciones de pobreza

El ingreso per cápita, como se anotó, es un indicador de las posibilidades materiales que las familias tienen para apoyar de manera integral la educación de los niños; integral porqué incluye salud, alimentación, vestido y podemos incluir disponibilidad de recursos para solventar actividades extraescolares. Esta es una de las ventajas de las familias con mayor ingreso; en el caso de Guerrero los niños en edad escolar cuyas familias se ubican en mejores condiciones tienen ingresos que superan 1.7 veces el ingreso de la línea de pobreza urbana.

Si consideramos la diferencia entre el ingreso que marca la frontera para la línea de pobreza, urbana y rural, y los ingresos por persona de los niños, de 6 a 12 años, en situación de pobreza; esa diferencia aproximaría el monto de recursos que se pueden destinar a programas que permitan nivelar la cancha de juego para todos los niños en edad escolar de 6 a 12 años de primaria. Haciendo este cálculo con los datos del estado de Guerrero se obtiene un monto de recursos de $8,678 millones de pesos en un año. Esto implica un recurso promedio por persona de $936 pesos por niño en edad escolar de primaria en situación de pobreza moderada y de $2,205 por niño ubicado en pobreza extrema. Esta es la magnitud de los recursos que requiere una política para atender la pobreza de los niños en edad escolar de 6 a 12 años sólo en el estado de Guerrero.

Estado de Guerrero Recursos por persona para alcanzar la línea de pobreza Recurso total para alcanzar la línea de pobreza.
Niños en edad escolar en: Mensual, pesos, promedio Anual, millones pesos
pobreza moderada 936 $2,378
pobreza extrema 2,205 $6,300
Total $8,678

Política de estado: invertir en la mente de los niños y superar efectos de la pobreza 

La política de educación ha establecido diversos objetivos en diferentes momentos. Después de finalizar la Revolución, en la década de 1920, se planteó la necesidad de alfabetizar a la población y se estableció un objetivo de cobertura para dar acceso a la educación pública. Resuelto el problema de cobertura surge el tema de la calidad, o la pertinencia, de lo que se enseña y se aprende. En este contexto se hicieron preguntas sobre las capacidades del docente. Sin embargo, en estas políticas el problema de las condiciones socioeconómicas de las familias se atiende por separado con programas de carácter compensatorio, mediante la entrega de incentivos para que los niños acudan a la escuela, pero sin considerar de manera conjunta otros factores como son: el ambiente cultural y social de las familias.

Las capacidades culturales de las familias se desarrollan y construyen en el tiempo. Estas capacidades no se sustituyen con la entrega de recursos, o transferencias monetarias, a las familias. En este sentido, se puede establecer que el Estado necesita asumir una responsabilidad tutelar no sólo para compensar la desigualdad económica sino la carencia de ambientes culturales y sociales que no son propicios para el desarrollo educativo de los niños.

Una política de Estado para superar efectos de la pobreza en la educación necesita tener dos condiciones. Por un lado, ser integral para cubrir todos los aspectos relacionados con la educación como la salud, alimentación, actividades extraescolares y los ambientes culturales que propicien la formación de los niños. Por otro lado, ser sostenida para mantener los objetivos de la educación para varias generaciones de niños. Por ejemplo, para dar seguimiento a la generación de niños que cursa primaria en 2020, en edades de 6 a 12 años, y así sucesivamente para las siguientes generaciones.

Podemos considerar un esfuerzo sostenido de al menos 6 años. En el caso de Guerrero ese esfuerzo sostenido implica en términos monetarios un monto total de $52 mil millones de pesos. Al tipo de cambio actual significan 2,422 millones de dólares.

Estado de Guerrero Recurso total para alcanzar la línea de pobreza de manera sostenida por 6 años
Niños en edad escolar, 6 a 12 años, en: millones pesos millones dólares
pobreza moderada $14,267 664
pobreza extrema $37,803 1,758
Total $52,070 2,422

El concepto de inversión no es muy apropiado para tratar el tema de la educación de los niños, pero permite comparar y equiparar el monto de los recursos públicos usados en diversas actividades. En este caso, los recursos destinados a la formación, preparación y desarrollo de la mente de los niños se pueden considerar tanto, o más importante, que las actividades de inversión del Estado en actividades productivas. Los recursos necesarios para realizar un esfuerzo sostenido para atender la pobreza de la generación de niños en edad de cursar la primaria, entre los 6 y los 12 años, sólo en Guerrero equivalen a una cuarta parte de la inversión prevista para la refinería de Dos Bocas.

Han pasado 100 años desde que se fundó la SEP. Se puede decir que en un siglo se alcanzaron, en cierto grado, los objetivos de alfabetización y cobertura en la educación; también, se logró la modernización económica del país. Estos logros, sin embargo, son opacados por las deficiencias en los aprendizajes de los estudiantes y los niveles de pobreza de los niños y sus familias. Por razones éticas se necesita superar la pobreza, pero además diversas situaciones señalan la importancia que tiene para la evolución de la sociedad la formación y desarrollo de la mente de los niños.

En México el Estado desempeñó un papel crucial durante el siglo XX como motor de crecimiento y desarrollo. Para los siguientes 100 años, el Estado necesita hacerse responsable del tutelaje de la educación de generaciones de niños, no sólo mediante un enfoque compensatorio sino con una política tutelar que considere de manera integral todos los factores sociales, económicos, y culturales que inciden en la educación de los niños y que no pueden ofrecer las familias en condiciones de pobreza.

*Profesora-investigadora en la UAM, Unidad Cuajimalpa 

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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México: Los modelos de educación en México frente a la COVID19

Claudia

Los modelos de educación en México frente a la COVID19

Claudia Santizo, Profesora-investigadora en la UAM-Cuajimalpa

 

Existen diversas propuestas para atender los rezagos educativos causados por la COVID19, rezagos en el sentido de recuperar lo que los menores no aprendieron y que corresponde a su edad y el grado escolar en el que se encuentran. Su éxito depende de múltiples factores que necesitamos valorar a partir de los modelos educativos en el país. Por modelo se entiende al conjunto de conocimientos que da forma el currículo, el perfil de egreso de los estudiantes, los métodos de enseñanza y la formación docente, la organización escolar y su vinculación con los padres de familia, o los responsables de los menores, y la comunidad.

Por el tipo de organización, el modelo de educación dominante en el país es el sistema de educación pública básica de escuelas generales. Una variante, o un modelo diferente, es la educación a cargo del CONAFE que se imparte en comunidades rurales y cuya enseñanza descansa en promotores educativos que laboran en los espacios que para la educación acondicionan las comunidades que reciben el servicio. Otro modelo es el de la educación intercultural que descansa en promotores educativos con dominio de la lengua indígena de la comunidad a la que atienden. Están, también, los modelos para la educación que agrupan una variedad de formas de organización en las escuelas privadas laicas y religiosas. Cabe mencionar que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, propone un modelo alternativo de educación que tiene su propia perspectiva y que convendría discutir en otro momento.

La capacidad de respuesta de los modelos educativos frente a la COVID proviene tanto de la disponibilidad de recursos como de la flexibilidad para adaptarse a los cambios, entre ellos los que se presentan a continuación:

Condiciones para reanudar clases. A un año del inicio de la pandemia cada día se dan a conocer aspectos sobre las secuelas a largo plazo de la Covid 19 tanto en menores como en adultos. Ello exige mucha cautela para determinar cuándo y en qué condiciones se reanudarán las actividades escolares presenciales. En una consulta realizada, en Estados Unidos, a expertos en salud pública la mayoría de ellos estaba de acuerdo con el regreso a clases presenciales siempre y cuando se tuvieran medidas de seguridad básica como el uso de cubrebocas, mantener distancia, tener lugares ventilados y evitar actividades grupales[1].

La educación privada dispone de los recursos materiales y pedagógicos en las instalaciones de las escuelas, y en los hogares de los estudiantes se pueden aplicar las medidas sanitarias básicas que se recomiendan. Por ejemplo, en una nota de periódico se señala que una escuela privada instaló un equipo para mantener condiciones de higiéne en las instalaciones y en al aire que respiran los alumnos con un costo de $100 mil pesos. Sin verificar ese costo o la utilidad del equipo instalado, sí es posible considerar que las escuelas privadas puedan realizar ese tipo de gastos e implementar acciones rápidamente. Estas escuelas disponen de mayores recursos, por ejemplo el gasto por alumno se estima que es 1.7 veces mayor que el gasto por alumno en escuelas públicas[2].

En la educación pública no se conoce de algún presupuesto para la instalación de equipos que mantengan la higiene y la planeación de medidas de sanidad para reanudar clases ¿se instalarán filtros sanitarios, se obligará al uso del cubrebocas en todo momento, se evitarán lugares sin ventilación adecuada y actividades grupales?, ¿se turnarán grupos para asistir a la escuela y evitar aglomeraciones? Consideremos el caso de los cubrebocas ¿la SEP proveerá de forma masiva cubrebocas de diferentes tamaños para niños y jóvenes?, ¿con qué frecuencia se proveerán en un ciclo escolar? Este es un problema similar, o más complejo, que el de proveer libros de texto gratuito.

El Programa de Educación en Casa fue una medida general, homogénea, para todas las escuelas públicas. Sin embargo, el regreso a clases es más complejo por la diversidad de situaciones en cada escuela: su tamaño, estado del mantenimiento de las instalaciones, disponibilidad de agua para lavarse las manos con frecuencia, contar con electricidad, con espacios abiertos y tener sistemas de ventilación adecuados. Para atender estos problemas, son los directores y los docentes quienes están en mejor posición para realizar un diagnóstico de las condiciones de las escuelas para un futuro regreso a clases. En otros contextos, y ante un problema similar, la asignación de recursos a las escuelas se realiza de acuerdo con sus necesidades. Carlos Ornelas[3], por ejemplo, señala el caso de Japón que considera recursos para: contratar más docentes para reducir el tamaño de los grupos, contratar instructores y asistentes para los docentes, contratar a docentes retirados y a estudiantes, a personal de apoyo como enfermeras, psicólogas, trabajadores sociales y consejeros para los alumnos y sus familias, y se adquieren desinfectantes, termómetros, equipos de ventilación, materiales didácticos y equipos ¿La SEP podría considerar asignar presupuesto para algunos de estos rubros?,  ¿cuáles serían las prioridades?

Clases a distancia, presenciales y atención personal: La encuesta publicada por MEJOREDU sobre el Programa de Educación en Casa señaló diferentes formas y medios en que los docentes establecieron comunicación con estudiantes y padres de familia. Sin embargo, en sus resultados, los docentes señalaron no poder atender a los alumnos con mayores desventajas, o mayor vulnerabilidad[4] y señalan, también, la falta de motivación de los alumnos, la falta de apoyo de las familias, los problemas de conectividad y de capacitación de los docentes para la educación a distancia.

Los problemas señalados sólo confirman que la educación pública no estaba preparada para la educación a distancia y no lo estará en el corto plazo. Por ello, la comunicación personal entre docentes y estudiantes, así como sus familias, es vital para mantener la continuidad de la educación pública. Ante esta situación, algunos docentes por iniciativa propia experimentaron combinando clases a distancia con atención personal. Se conocen casos, casi heróicos, de docentes que salen con su camioneta a dar clases a sus alumnos[5]. Esto no es generalizado, pero la CNTE en Michoacán informó, en agosto de 2020, de un plan de educación emergente que se basa en mantener la relación docente-alumno a través de una cartilla pedagógica que se entrega a docentes, estudiantes y padres de familia, y se da seguimiento con llamadas telefónicas, visitas a los hogares o en lugares abiertos; también, plantearon adecuaciones curriculares para incluir temas de alimentación y salud. Además, se propusieron realizar “caravanas pedagógicas” para mapear la realidad geo pedagógica del estado[6]. No se conoce el alcance y los resultados que se obtuvieron con este programa pero será importante conocer sus resultados. Cabe anotar que planes similares no se dieron a conocer, o los desconozco, en las secciones sindicales de Oaxaca, Chiapas y el Valle de México donde la CNTE tiene presencia.

Métodos y organización de la enseñanza. La recuperación de aprendizajes es un tema de primer orden en el regreso a clases semipresenciales, o en algún momento totalmente presenciales. En las escuelas públicas es difícil considerar la pertinencia de regresar a clases utilizando las mismas prácticas de enseñanza, y no me refiero al uso de tecnologías que por las condiciones económicas difícilmente se podrán utilizar de manera generalizada en la educación pública.

Por necesidad y urgencia es el momento de volver la mirada a las experiencias con métodos de enseñanza y organización, digamos, no tradicionales para adaptarlas a la realidad de las escuelas públicas en México. Hay un aspecto que destacar. Hasta el momento la política educativa se ha preocupado por identificar las capacidades de enseñanza de los docentes, pero menor atención se ha puesto en analizar cómo aprenden los alumnos.

En primer término, podemos considerar un enfoque para la Aceleración del Aprendizaje. En Colombia lo usan para atender a niños que presentan una situación de extraedad para el grado en el que se encuentran. Se trata de niños que abandonaron sus estudios por los problemas de la violencia en ese país que obligan a las familias al desplazamiento forzado, o bien en menores que están en riesgo de abandonar la escuela. El objetivo es ambicioso ya que se busca colocar a los menores en el grado de educación primaria que les corresponde, según su edad y con los conocimientos que se requieren, y lo logran en un ciclo escolar con docentes expresamente capacitados para su ejecución[7]. Este enfoque busca atender un problema crítico para un sistema educativo que es el problema del rezago escolar[8]. Los pedagogos podrían establecer las ventajas, o no, de este tipo de estrategias de enseñanza para el caso de México, en donde los aprendizajes en lectura y matemáticas presentan rezagos importantes tanto en las pruebas nacionales como cuando se nos compara con el promedio de aprovechamiento que obtienen los países de la OCDE.

En segundo lugar, se encuentra la experiencia de la enseñanza en Finlandia comentada por expertos en educación en México[9]. La idea general es cambiar la noción de salón de clases por espacios para el aprendizaje, cuyo objetivo es desarrollar capacidades de pensamiento en los estudiantes. Se reorganiza la enseñanza distribuyendo tiempos de trabajo y de recreo, 45 x 15 minutos respectivamente, y los docentes orientan a los estudiantes en el desarrollo de proyectos. No hay tareas. Hay una perspectiva educativa con otras prioridades que será útil discutir en otro momento[10]. Además, ese país experimenta con otras formas de organizar la enseñanza[11], [12]. El aspecto principal de esta experiencia es la apertura, la flexibilidad, para innovar.

Determinar cómo aprenden los estudiantes y a partir de allí organizar la enseñanza es una perspectiva que no se discute en el sistema de educación pública en México. Puede ser ilustrativa una experiencia en Estados Unidos donde los estudiantes inmigrantes, principalmente mexicanos, obtienen un mejor aprovechamiento cuando reciben clases en su idioma materno, en este caso español. Así, el programa de “Inmersión Dual“ ofrece clases en español e inglés, en los primeros grados se imparte la clase 90% en español y 10% en inglés, y en los últimos grados la combinación es 50% en español y 50% en inglés[13]. La explicación es sencilla, tiene mayor provecho aprender los conocimientos básicos en la lengua materna y conforme crecen los niños, de manera natural, traducen o aprenden a traducir esos conocimientos al idioma inglés.

El tema de la capacitación de los docentes en el uso de tecnologías es importante pero en la actual circunstancia tiene la misma relevancia revisar los métodos de enseñanza. En este caso, la actitud y disposición de los docentes es importante para introducir mejoras desde la práctica de la docencia. En ello radica la importancia de conocer el resultado del programa de la CNTE en Michoacán ya que surge, en primera instancia, desde la docencia. Por ejemplo, la visita a los alumnos en sus casas, o en espacios abiertos, requiere un compromiso del docente que va más allá de las condiciones laborales de trabajo.

En las escuelas sería conveniente crear espacios, físicos y de tiempo, donde los docentes y directivos intercambien ideas continuamente de cómo van avanzando en la recuperación de los aprendizajes. Además, deben contar con espacios de libertad para introducir nuevas formas de enseñanza y adecuar el currículo. Un caso específico es la propuesta de la CNTE para introducir materias de alimentación y salud. Cabe precisar que otorgar libertad de decisión a las escuelas requiere del apoyo financiero por parte del Estado.

La educación situada: La educación en las zonas rurales e indígenas del país tiene aspectos específicos que destacan la importancia de la educación situada. Uno de los mejores ejemplos son las escuelas primarias del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, EZLN, en Chiapas. En estas escuelas confluye la enseñanza en las lenguas mayas, tzotzil, tzeltal y tojolabal, que se conjuntan con el español. Hay una secundaria con un currículo que incluye “filosofía, saneamiento, agroecología, geografía, historia, computación, producción, prácticas de cultivo, comercio, estudios de la salud personal y colectiva”[14]. Este currículo se adecúa a las condiciones de la región. Un currículo adecuado a lo local también se presenta en la secundaria intercultural Tetsijtsilin en la Sierra Norte de Puebla, o en las escuelas de la comunidad Wixarika en Jalisco[15]. Incluso los servicios para la educación comunitaria del CONAFE tienen un currículo que se adecua a las condiciones de pequeñas poblaciones cuyas escuelas tienen menos de 20 estudiantes.

En las comunidades rurales que cuentan con servicios de educación intercultural tienen promotores educativos de la propia comunidad indígena como un medio para lograr que la educación sea provista en la lengua materna de los niños. ¿Por qué es tan importante esta condición? Se conocen historias de personas que siendo indígenas fueron sumergidos, literalmente, en una escuela pública en español causando frustración en los menores al no poder entender nada de lo que el maestro exponía. El propósito del programa de “Inmersión Dual“ en Estados Unidos, donde se ofrecen clases en español e inglés, también se puede aplicar al caso de los estudiantes indígenas enseñando primero en la lengua materna y paulatinamente ir introduciendo el español. De esta manera, se podría dejar atrás la política de castellanización que dominó la educación pública durante el siglo XX.

En conclusión, la emergencia sanitaria causada por la COVID19 colocó en primer plano la mayor parte de los problemas que viene arrastrando el sistema de educación pública primaria en México. Para la recuperación de aprendizajes y rencauzar la educación pública se necesitan formas novedosas de organización y de enseñanza. Se requiere de la colaboración de todos los actores, particularmente que las autoridades del sector educativo dediquen tiempo a escuchar las necesidades de los docentes y los directores.

[1] https://www.nytimes.com/es/2021/02/15/espanol/reabrir-escuelas.html

[2] Education at a Glance 2019: OECD Indicators. Table C1.5 Total expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, by type of institution (2016).

[3] Carlos Ornelas, La educación poscovid-19 en Japón en https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/la-educacion-poscovid-19-en-japon/1414933

[4] Educación básica; https://editorial.mejoredu.gob.mx/Cuaderno-Educacion-a-distancia.pdf; Educación media superior: https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/experiencias-ems.pdf

[5] https://es-us.noticias.yahoo.com/profesor-rural-en-mexico-cuelga-pizarron-en-su-camioneta-para-llevar-educacion-a-sus-estudiantes-001827917.html

[6] https://piedepagina.mx/el-magisterio-michoacano-tiene-un-plan-b/

[7] https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html?_noredirect=1

[8] Guía para diseñadores, ejecutores, evaluadores y organismos de programas de educación acelerada en https://www.acnur.org/5be497e34.pdf

[9] Gilberto Guevara Niebla en https://www.educacionfutura.org/ensenar-como-en-finlandia/

[10] Axel Didriksson T sobre libro de Pasi Sahlberg. El cambio educativo en Finlandia ¿Qué puede aprender el mundo? En http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982017000300222

[11] Educación en Finlandia: así son las escuelas sin aulas donde los alumnos deciden qué estudiar. En https://www.bbc.com/mundo/media-46139445

[12] https://www.bbc.com/mundo/noticias-41232085

[13]https://www.youtube.com/watch?v=Jdp_KEDIC4Y&list=PLgpJm1hL5m15x5fhwQyO16fPb0fenq6yy&index=2

[14] http://desidades.ufrj.br/es/featured_topic/la-propuesta-educativa-en-las-comunidades-zapatistas-autonomia-y-rebeldia/4/

[15] https://www.redalyc.org/pdf/4138/413835202002.pdf

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/los-modelos-de-educacion-en-mexico-frente-a-la-covid19/

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¿Qué sigue en la política educativa después del COVID19?

Claudia

 Por: Claudia Santizo

Claudia Santizo, profesora-investigadora en la

Universidad Autónoma Metropolitana – Unidad Cuajimalpa

Aprende en Casa fue una solución de emergencia para sostener la educación en el ciclo escolar 2019-2020, y seguramente continuará durante el ciclo 2020-2021. El país, en general, no estaba preparado para esta contingencia y el sistema para proveer educación no es la excepción. Por ello, es necesario discutir los escenarios para el regreso de los estudiantes, tal vez en algún momento  del ciclo escolar 2021-2022, y para los siguientes años.

La Sectetaría de Educación Pública (SEP) señala como un éxito la cobertura alcanzada con el programa Aprende en Casa. Podemos congratularnos sin ser complacientes. No fue una cobertura de 100% y no está de más recordar que el acceso a la educación no se convierte de manera automática en equidad en los aprendizajes.

La emergencia sanitaria expuso muchas de las fallas del sistema educativo:  a) no se toman en cuenta las diferentes condiciones materiales de los estudiantes y sus familias, b) no se consideran las diferencias culturales y los ambientes para el aprendizaje de los estudiantes, c) los métodos de enseñanza no consideran la Educación en Casa como complemento de lo que se desea que ocurra con la Educación en el Aula, y d) no se considera el papel de la familia más allá de revisar o monitorear las tareas y trabajos de los estudiantes. Un aspecto muy obvio es que la educación virtual, a distancia, sólo puede ser aprovechada por las familias con mejores condiciones materiales.

Me parece que hay una opinión amplia de que Aprende en Casa no fue la mejor solución sino la que estaba disponible para dar continuidad a la educación con la mayor cobertura posible. No se necesitan estudios para mostrar que se afectaron los aprendizajes de los estudiantes, es previsible que en mayor proporción salgan afectados los estudiantes cuyas familias no tienen recursos.

Para conocer la magnitud en que se afectaron los aprendizajes se necesita una valoración que por el momento no puede realizarse. Una evaluación precisa daría la pauta para considerar una operación, de precisión quirúrgica, que permita la recuperación educativa y no se constituya en una pérdida definitiva que generé consecuencias durante la vida escolar.

Un enfoque de política pública que acepte tácitamente que la pérdida de aprendizajes es irrecuperable, como un evento de la naturaleza que debemos aceptar estoicamente, está pidiendo implícitamente esa misma actitud estóica de la población con menos recursos. Esto porque los grupos sociales en mejores condiciones tienen los medios para recuperar los aprendizajes perdidos.

Desigualdad educativa

Podemos estar de acuerdo en que el sistema de educación pública reproduce la desigualdad social. Las deficiencias en aprendizajes la sufren en mayor medida los estudiantes en condiciones socioeconómicas y culturales desventajosas. La magnitud de esa desigualdad la revelan los resultados de las pruebas PLANEA y PISA. Muchos critican la validez de esas pruebas, o las rechazan, pero los resultados de las pruebas dimensionan el problema de la desigualdad educativa.

La prueba PLANEA en lengua y comunicación, aplicada en el ciclo 2017-2018, que presentaron estudiantes de 6º de primaria en escuelas públicas generales señaló que 50.7% de los estudiantes mostraron un aprovechamiento insuficiente y 33.9% tenían apenas conocimientos básicos[1]. Los resultados son peores para estudiantes del subsistema de educación indígena y comunitaria. Estos resultados no sólo deben considerarse de 6º grado, sino que son la evaluación de la formación que recibieron en primaria los estudiantes de la generación que inició sus estudios en 2012 y los concluyó en 2018; es la educación primaria en el sexenio de Peña Nieto.

La prueba PISA aplicada a jóvenes de 15 años, de igual manera, evalúa la formación proporcionada por la educación básica, primaria y secundaria. Los resultados de 2018 colocaron a los estudiantes de México en el segundo grupo, de aprovechamiento medio, de entre tres grupos de países. Esta prueba evalúa el sistema educativo en 3 años del sexenio de Calderón Hinojosa y 6 años de Peña Nieto.

Por las relaciones políticas y económicas entre los Estados Unidos y México es pertinente la comparación de sus resultados educativos. En la prueba PISA 2018 los estudiantes de Estados Unidos se ubican en el grupo de países con mayor aprovechamiento en lectura; éstos tuvieron un puntaje 1.20 veces mayor al puntaje de estudiantes de México. Un aspecto que llama la atención es que los resultados de la prueba de lectura, aplicada cada tres años, de los estudiantes de EE.UU. y México no muestran una tendencia de mejora desde 2000 hasta 2018[2], en otras palabras la educación en México y en Estados Unidos ha mantenido la misma brecha en educación básica a lo largo de 18 años. Esto no puede ser motivo de orgullo.

Inversión por alumno

El monto de la inversión en educación es el que mejor aproxima el interés de la política educativa en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes que reciben educación pública.

En México, el gasto por alumno en escuelas primarias públicas no muestra cambios importantes en los últimos 6 años, 4 años del gobierno de Peña Nieto y dos del gobierno de López Obrador. Ese gasto aumentó en promedio 3.5% anualmente, pero hay que descontar la inflación; es decir, propiamente, no aumentó el gasto por alumno, o mejor dicho no aumenta la inversión pública para la educación de los niños y las niñas en edad de recibir educación primaria.

 Ciclo escolar 2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20
Miles pesos corrientes por alumno [3] 15.3 16.5 17.0 17.0 17.6 18.2

Comparando a México con Estados Unidos, en ese país en 2016 el gasto por alumno en educación primaria pública fue 4.47 veces mayor al gasto por alumno en México[4]. Se puede argumentar que esto refleja la diferencia del ingreso entre Estados Unidos y México, pero entonces consideremos el gasto por alumno en escuelas primarias privadas en México. En 2016 el gasto privado por alumno fue 1.7 veces mayor al gasto por alumno en escuelas públicas. Si la política educativa busca nivelar el campo de juego, al menos en el monto de inversión, se necesita aumentar 70% el gasto de la educación pública en primaria. Un ejercicio similar se puede hacer con otros niveles y modalidades educativas.

Planear las acciones para los siguientes años

En este sexenio la política educativa establece su objetivo alrededor de la propuesta de una Nueva Escuela Mexicana. Además, el secretario Esteban Moctezuma señala que después de la pandemia la educación no será la misma y se mantendrá la educación a distancia. Se puede concordar con esa perspectiva, pero no se puede obviar que la actual dinámica de la educación pública conduce a los resultados que muestran las pruebas PLANEA y PISA. Es una dinámica que reproduce desigualdades; es decir, no conduce a la igualdad de aprendizajes de los estudiantes que se encuentran en condiciones de desventaja social, económica y cultural.

En las condiciones de aprendizaje de los estudiantes en México es válido hacer las siguientes preguntas: ¿Será diferente el grado de aprendizajes obtenido para los estudiantes que entraron a la primaria pública en 2018 y concluirán en 2024?, ¿se puede esperar que se recuperen los bajos aprovechamientos de los estudiantes que estarán terminando, de manera sucesiva, sus estudios en primarias públicas durante este sexenio?, ¿Cómo se podrán recuperar los efectos negativos en los aprendizajes causados por la enfermedad COVID19 en los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021? Las mismas preguntas son válidas para los estudiantes de secundaria.

¿Cómo cambiar la dinámica educativa que reproduce las desigualdades en los aprendizajes? Hay dos factores que considerar:

Un primer aspecto son los métodos y la organización de la enseñanza para atender el rezago escolar. La pregunta es ¿cuáles son los métodos pedagógicos apropiados para acelerar la recuperación de aprendizajes? Esta pregunta  la necesitan responder los expertos en el tema, y los docentes y directores de las escuelas públicas.

El segundo aspecto se refiere a la política educativa nacional. Nuevos criterios y perspectivas se han discutido desde hace años. Pongo a su consideración los siguientes:

i.- Definir el rezago escolar en términos de las deficiencias en los aprendizajes de acuerdo con el grado escolar que cursan y la edad de los estudiantes[5]. Atender este problema requiere otros métodos y organización de la enseñanza en el aula y la escuela.

ii.- No es suficiente una política compensatoria. Se necesita una política de discriminación positiva que atienda las necesidades de aprendizaje y los métodos de enseñanza para estudiantes de menores recursos, tomando en cuenta capacidades individuales y el ambiente educativo donde crecen, aprenden y se desarrollan[6].

iii.- La responsabilidad de la enseñanza no sólo es del docente, también es de la escuela y del sistema educativo. Hay necesidades de capacitación profesional, pero en un nuevo estilo de organización basado en el trabajo colectivo de los docentes y un servicio de carrera que fomente el trabajo en equipo en las escuelas[7].

Los avances y resultados de la Nueva Escuela Mexicana necesitan también un enfoque de evaluación alternativo. Se necesita una evaluación en tiempo real, al menos cada año, para valorar las fallas y corregir el rumbo. Esperar hasta el fin del sexenio para evaluar los resultados es una forma de pasar la responsabilidad al siguiente gobierno. Esta es la historia de la educación pública en nuestro país.

[1] Ver tabla 7. PLANEA 2018, 6° de Primaria Resultados de logro para Lenguaje y Comunicación.

[2] Ver las páginas 56 y 11 en PISA 2018: Insights and Interpretations. https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf

[3] SEP Principales cifras 2014-2015, 2016-2017 y 2018-2019.

[4] Education at a Glance 2019: OECD Indicators. Table C1.5 Total expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, by type of institution (2016).

[5] Esta definición de rezago la discute Muñoz Izquierdo, C., Rodríguez, P. G., Restrepo, P., y Borrani, C. (1979). El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, IX(3), 1-60.

[6] Este tema lo discute Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación, 23 (mayo-agosto), 21-50.

[7] Santizo, C. (2016). Condiciones institucionales del trabajo colaborativo como estrategia de cambio del sistema educativo. Perfiles Educativos, XXXVIII (153), 154-167.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-sigue-en-la-politica-educativa-despues-del-covid19/

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México: Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia

Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia Santizo,

Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana,  

Unidad Cuajimalpa

La capacitación y actualización de directivos y docentes es una situación, o asunto, que requiere atención permanente. La actualización tiene un doble efecto, por un lado, se modifican las condiciones laborales y, por otro, implica, o debería implicar, la actualización de las prácticas de enseñanza en el aula.

La solución implementada ante la necesidad de capacitación permanente nos dice mucho sobre la visión administrativa de las autoridades encargadas del sector educativo. En la puesta en práctica de esta visión, es notorio que los directores y docentes de las escuelas públicas no disponen de un canal de comunicación para expresar la utilidad que han tenido los programas y cursos de capacitación impartidos a lo largo de los años. También, destaca que las organizaciones sindicales no expresen una valoración de la pertinencia de esos cursos, o bien generen propuestas de actualización.

La visión de la actualización de los docentes durante los gobiernos de EPN y FCH se enfocó en evaluar y establecer programas para la mejora de las capacidades individuales de docentes y directivos. La hipótesis es que un mejor director y maestro se traduce en una mejor educación para los alumnos.

Con FCH, el Programa Sectorial 2006-2012 estableció la meta de capacitar a cerca de 1 millón de docentes en los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB. Para el 4º trimestre de 2011, 1.2 millones de docentes recibió dicha capacitación según el informe de rendición de cuentas 2006-2012. Para realizar esta actividad se utilizó un método de capacitación en cascada; es decir,algunos docentes reciben capacitación y la reproducen en sus centros de trabajo (véase Ruiz Cuéllar).

Con EPN, el Programa Sectorial 2013-2018 señaló que la formación y capacitación de docentes no había sido pertinente y, además, no había evidencia de que hubieran transformado las prácticas en el aula. En 2017, casi al final de este periodo de gobierno, se presentó el modelo educativo del sexenio e inició un proceso de capacitación. Para septiembre de 2018, el Libro Blanco de la Reforma Educativa reportó que un millón de docentes tomaron cursos de Aprendizajes Clave; cursos de 40 horas en línea.

Con el método de capacitación en cascada se pretendía actualizar a decenas de miles de docentes de educación básica con un enfoque de competencias. Este supone desarrollar conocimientos y habilidades, pero las habilidades no se aprenden en un curso. Es contradictorio que mientras un objetivo educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para aprender a aprender y, para lograrlo, se apliquen métodos pedagógicos apropiados, en el caso de la capacitación para docentes se adopte cómo método la impartición de cursos con instructores, en salones de clase, donde los docentes son agentes pasivos y para extender el efecto de esos cursos se realice una capacitación en cascada.

Hay dos preguntas de la formación y actualización de docentes y directivos que se necesitan responder: ¿Cuál es el problema que se quiere atender?, y ¿cuál es el mejor método de capacitación? Parecen preguntas obvias, pero distan de serlo.

Las dos capacitaciones masivas reportadas, por un lado, para la RIEB  y, por otro, para el modelo educativo de 2017, en sentido estricto fueron cursos para la presentación de objetivos y alcances de las reformas curriculares. No fue una capacitación orientada por las necesidades detectadas en las prácticas de enseñanza en el aula.

De acuerdo con el objetivo de capacitación, en este caso presentar cambios curriculares, la capacitación en cascada o la capacitación en línea son formas de presentar esos cambios en un corto periodo de tiempo a un gran número de docentes y directivos. En ambos casos, son cursos o diplomados tradicionales en el sentido de que un instructor presencial o virtual transmite los conocimientos o contenidos que se pretende difundir con dicho cursos.

La siguiente pregunta es válida: ¿Cuál son los efectos que han tenido los cursos de capacitación de la mayor parte de la planta docente y directiva en las prácticas de enseñanza en las aulas?

La respuesta parece clara porque el propósito de ambas capacitaciones masivas no se originó en un diagnóstico de las prácticas de enseñanza en el aula.

Un segundo aspecto derivado de la pregunta planteada es si se tiene un diagnóstico de la enseñanza en el aula. Una pregunta adicional es si los métodos de capacitación, en cascada o en línea, son apropiados para mejorar la enseñanza en el aula.

Es indudable que el contacto educativo principal se realiza en el aula entre el docente y sus alumnos. Ante la pregunta de ¿cómo mejorar la educación?, en la política educativa la respuesta inmediata es que la solución se encuentra en mejorar las capacidades del docente, es decir, proporcionarle capacitación.

Cualquier solución está acompañada de un diagnóstico, no siempre explícito. Hay otros dos aspectos que considerar:Una solución adoptada se puede seleccionar entre opciones menos efectivas, pero también se descartan soluciones alternativas con diferentes diagnósticos.

Hay un problema logístico que no se puede obviar: ¿cuánto tiempo y recursos se requieren para capacitar a un millón de docentes para un objetivo educativo específico? Si se considera como problema capacitar docente por docente es evidente que crece el requerimiento de tiempo y recursos.

Frente a la escasez de recursos se adopta un criterio del menor gasto con las formas de capacitación en cascada o capacitación en línea. En el sector educativo, sin embargo,hay personal experto con capacidades para organizar otras formas de capacitación como el trabajo colaborativo discutida en ponencias, estudios e investigaciones educativas realizadas, incluso por docentes. Por eso, es incomprensible por qué en el problema de capacitación predomina una visión administrativa, vertical, de arriba hacia abajo, y se descartan enfoques alternativos. Además, en el diseño de la política no se conoce un diagnóstico en donde la autoridad educativa asuma, como su visión, cuál es el problema de la enseñanza en el aula.

El problema de la enseñanza en el aula no sólo depende de qué sabe el docente y cómo transmite ese conocimiento a los alumnos. En un grupo de alumnos las situaciones son diversas, mientras algunos pueden tener más rezago en lo aprendido que otros las condiciones de las familias son distintas, algunas familias pueden ayudar más que otras a los niños. También, son distintas las habilidades de los docentes para atender las diferentes situaciones de sus alumnos. Es difícil considerar que se puedan diseñar procesos de enseñanza homogéneos para todos los docentes así como tener procesos de aprendizaje únicos para todos los alumnos.

Los docentes y directores podrán estar en mayor o menor acuerdo con la consideración de que los métodos pedagógicos que se utilizan en el aula necesitan adecuarse a las condiciones de sus alumnos. Cada año los docentes cambian de alumnos, y al menos por la edad los alumnos son diferentes. Diariamente se acumulan fallas, rezagos, se presentan problemas diferentes. Un alumno con buen desempeño puede presentar problemas por circunstancias ajenas al aula. Un docente puede verse abrumado por la cantidad de circunstancias que se presentan en cada grupo escolar. Estos problemas diarios no se pueden considerar en ningún curso de capacitación.

Frente a los cursos de capacitación tradicionales, con instructores  presenciales o virtuales, se puede contar como alternativa el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo  del colectivo docente. Es importante mencionar que ésta es una forma de aprendizaje de la organización; los grupos de trabajo aprenden cómo hacer las cosas, aprenden a identificar soluciones o caminos novedosos, que pueden llegar a ser innovaciones. Por ello, en las escuelas, discutir en equipo los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las aulas y pensar en grupo como atenderlas es una forma de aprendizaje que no puede desarrollarse en cursos tradicionales impartidos por instructores. El trabajo colaborativo es una solución alternativa a los cursos de capacitación tradicionales.

Cabe reiterar, la docencia en el aula tiene un fuerte componente contextual; la enseñanza necesita considerar la situación específica de cada uno de los alumnos. Por ello, es que difícilmente una capacitación mediante cursos presenciales o virtuales, con sus respectivos instructores,puede considerar de manera satisfactoria la diversidad de situaciones de los alumnos en un aula.

El trabajo colaborativo demanda un mayor gasto público. En las escuelas se necesita contar con tiempo disponible para ese tipo de trabajo; es un actividad que debe realizar varias veces en una semana, tal vez diariamente. No son suficientes las actuales reuniones del Consejo Técnico Escolar. Si consideramos en promedio una hora de trabajo diario para el trabajo colaborativo, podemos calcular el monto de recursos adicionales que se requieren.

Por último cabe anotar otra faceta del problema. La política educativa adopta la retórica de inclusión. Esto implica considerar las diferencias entre los alumnos; diferencias en aprendizajes, en condiciones familiares, en condiciones personales de cada estudiante. La inclusión también implica considerar como ésta es afectada por las diferencias que existen entre docentes, en sus capacidades, habilidades, experiencia, motivación, entre otras cuestiones. El trabajo colaborativo es un método de trabajo que puede atender de manera directa, e inmediata, los problemas de inclusión educativa.

Por último, anoto un viejo sarcasmo político, cínico y trágico, que dice: “prometer no empobrece, cumplir es lo que aniquila”. Prometer la inclusión es un buen eslogan político, pero implementar programas con objetivos de inclusión, entre ellos los de capacitación de docentes, requiere una cantidad de recursos mayor al gasto actual en educación básica.

Autor: Claudia Santizo

 

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Nuevas leyes para la educación: Momento de reiterar antiguas y nuevas demandas

Claudia

Por: Claudia Santizo

La revisión de las nuevas leyes de educación, tanto la Ley General de Educación como sus leyes secundarias, es una oportunidad para reiterar la demanda de hacer cambios de fondo en el sector educativo. Por un lado, cambiar la centralización y el corporativismo del sistema educativo. Por otro, abrir espacios a la participación de directores, docentes y padres de familia en la toma de decisiones del sector.

Eliminar la administración vertical del sistema educativo

La centralización del sistema educativo es uno de los mayores problemas. Las decisiones verticales, de arriba hacia abajo, por lo general no tienen suficiente información acerca de las necesidades reales de alumnos, docentes y directivos. Además, el sistema educativo del país no considera mecanismos que permitan, desde debajo, retroalimentar a la autoridad acerca de los problemas que existen en escuelas, en las aulas y en el aprendizaje de los alumnos.

Las autoridades en turno reiteradamente suponen que saben pero no es así. Conocer modelos o propuestas pedagógicas no significa que éstas sean adecuadas para toda circunstancia. En ese aspecto, son los directores y docentes los que necesitan adecuar esas propuestas a las realidades de las escuelas y alumnos. Por ello es importante que en las leyes de educación sean creados espacios para que las comunidades escolares pueden tomar decisiones.

Cabe aclarar que lo opuesto a la centralización no es descentralizar, sino sustituir la estructura vertical en la toma de decisiones con la creación de una estructura horizontal donde tiene cabida la opinión de las figuras educativas y de los padres de familia o bien de los adultos responsables de la educación de los menores.

La reforma de 2013 estableció la autonomía de gestión de las escuelas. Esa autonomía puede tener diferentes significados. Se puede entender autonomía como la forma de gobierno de las escuelas privadas. No es seguro que en algún momento, con seriedad, fuera pensado que una perspectiva privada fuera viable en la educación pública. Ahora se abre la oportunidad de interpretar a la autonomía escolar, o cualquier otro nombre que se le quiera dar,  como la práctica en la cual las comunidades escolares tienen espacios de participación para el diseño del modelo educativo desde las mismas escuelas y con base en su práctica cotidiana.

En una perspectiva centralista, vertical, se ha desestimado la posibilidad de que los directores y docentes puedan aportar o tener capacidad para ajustar el diseño del modelo educativo. Sin embargo, optar por esa dirección ofrece mayores posibilidades de éxito para mejorar la educación que reciben los estudiantes.

El gobierno de AMLO tiene la propuesta de desarrollar una nueva escuela. Aun no son claros los detalles de esta propuesta. La experiencia difundida de un modelo pedagógico aplicado en San Luis Potosí puede ser la idea general de la propuesta de la nueva escuela. Sin embargo, el problema no es el modelo desarrollado en SLP sino la perspectiva centralista- vertical de que se puede aplicar en las escuelas públicas un modelo pedagógico sólo por mandato de la autoridad. Es el error reiterado, una y otra vez, de suponer que la autoridad es la única que sabe lo que le conviene a las escuelas, directores, docentes y alumnos.

Eliminar el corporativismo en el sector educativo

La relación del gobierno con el SNTE desde mediados del siglo XX representa un arreglo político-sindical. El sindicato no se mete con la política educativa a cambio de posiciones en el sistema político. Por su parte, el gobierno comparte o entrega las decisiones laborales, incluyendo el control de plazas, a los liderazgos sindicales. La pregunta actual es qué tanto cambiará esta relación en la etapa del gobierno de AMLO.

La comunicación, o retroalimentación, entre las autoridades educativas y las comunidades escolares no se debe confundir con los arreglos político-sindicales entre el gobierno y los liderazgos sindicales. ¿Será posible separar y diferenciar estos dos tipos de relación que están entreveradas por las disputas políticas? No lo sabemos y la única posibilidad de cambio real está en las manos de los directores y docentes de las escuelas.

Reducir el papel del individualismo y aumentar el trabajo colaborativo de docentes

La reforma de 2013 colocó en las capacidades y preparación de los docentes y directivos la mayor responsabilidad de las fallas del sistema educativo; esa reforma postuló que los alumnos no aprenden porque el docente no está bien preparado. De ahí el énfasis en la capacitación y evaluación de cada docente.

El trabajo colaborativo, no individual, es sistemáticamente desestimado en las leyes de educación. Numerosas experiencias relatadas en diversos estudios señalan las ventajas del trabajo colaborativo, de las virtudes del métodos de trabajo de comunidades de aprendizaje. La colaboración de directivos y docentes, e incluso la participación de padres de familia es un mecanismo factible para introducir innovaciones educativas.

Un modelo pedagógico novedoso no sólo depende de la capacitación proporcionada a los docentes sino del ajuste de dicho modelo en la práctica cotidiana y de acuerdo con las circunstancias de escuelas, alumnos y familias. Un método de trabajo para aprender en la práctica es el de las comunidades de aprendizaje.

El aprendizaje de los alumnos no sólo es un problema educativo 

El problema de la educación es complejo, es decir, intervienen múltiple factores. Las fallas en los aprendizajes de los alumnos no sólo se deben a las capacidades de los docentes, principalmente afectan las condiciones socioeconómicas y de escolaridad de la familia. Numerosos estudios en México y en otros países explican por qué  los alumnos con menor desempeño, y menor posibilidad de continuar sus estudios, provienen de familias con desventajas socioeconómicas y menor escolaridad en la familia. La desigualdad es un fenómeno que se reproduce.

La educación como factor para mejorar la condición social y económica de las personas, y sus familias, depende de la posición socioeconómica de donde parte la familia. Por ello, el objetivo de proporcionar acceso al sistema educativo es insuficiente. Mejorar la calidad del servicio educativo también es insuficiente. Una beca tampoco es suficiente. Las familias en condición social desventajosa requieren que sus hijos tengan ambientes, en la escuela y más allá de ella, que permitan su desarrollo educativo durante toda su etapa escolar. Este esfuerzo sostenido necesita ser financiado por el Estado.

En conclusión, son múltiples los factores que afectan la educación. Un factor puede pesar más que otro en diferentes circunstancias. Por ello, un real transformación de la educación no es posible lograrla con un sistema educativo vertical cuyo objetivo principal es el control: el control político de los docentes, el control de los modelos pedagógicos y el control de los padres de familia. Por ello, la centralización y el corporativismo son los mayores problemas  del sector educativo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevas-leyes-para-la-educacion-momento-de-reiterar-antiguas-y-nuevas-demandas/

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Las 100 Universidades y la Calidad de la Educación Universitaria

Claudia

Por: Claudia Santizo

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa

El tema de la calidad es pertinente para valorar la propuesta de las 100 Universidades del gobierno de AMLO. Algunos académicos ponen en duda la “calidad” de la enseñanza que se llegue a impartir en dichas Universidades. Se señala a la Universidad de la Ciudad de México como ejemplo de educación de “mala calidad” y se le considera como un futuro previsible para la propuesta de las 100 universidades.

No tengo elementos para calificar  la “calidad” de la educación impartida en la Universidad de la Ciudad de México, pero sí conviene reiterar la pregunta acerca de qué estamos entendiendo por “calidad educativa”[1].

Tomemos la clasificación de las mejores universidades realizada por la QS World University Ranking. En 2018 el MIT de Estados Unidos ocupa el primer lugar, la UNAM el número 122 y el Tecnológico de Monterrey tiene la posición 199[2] ¿Qué tipo de calidad está indicando esta clasificación?

El QS World University Ranking utiliza una métrica que considera 6 factores[3]. Uno de éstos es el número de citas de los trabajos de investigación publicados por la planta docente (con un peso de 20%). Otro factor es la reputación académica del cuerpo de profesores (con un ponderador de 40%). Estos dos factores suman 60% y lo que miden es el perfil del cuerpo de profesores como investigadores, así como la difusión y aceptación que han tenido sus publicaciones. Sin embargo, no se toma en cuenta que distintas universidades pueden tener diferentes objetivos. Por ejemplo, la UNAM tiene cuerpos de investigación en diversas áreas de conocimiento pero también una gran cantidad de profesores orientados a la docencia, incluyendo a docentes por asignatura. Por sus características, la métrica del QS World University Ranking está ponderando en mayor proporción las capacidades de investigación de las instituciones educativas.

La educación universitaria puede proveer una formación profesional para el mercado de trabajo o bien preparar jóvenes para desarrollar una carrera académica. Esta son opciones que pueden seguir los jóvenes, pero las propias instituciones educativas establecen como política su opción preferida para combinar la docencia y la investigación. No deseo mencionar casos específicos de instituciones universitarias del país para no crear falsos debates. Hay instituciones que proveen formación para que los jóvenes tengan como opción estudios de posgrado, mientras que otras instituciones educativas se ocupan, principalmente, de la formación para el mercado laboral y, ambos tipos de universidad, pueden estar logrando sus objetivos con eficacia y eficiencia.

No se conocen aún los detalles sobre el funcionamiento de las 100 Universidades, pero se ha señalado en diversos momentos que su objetivo será proporcionar formación para los mercados laborales de los lugares donde se ubiquen; tal vez será formación en áreas agropecuarias, de acuicultura, industria maderera, turismo u otras formaciones específicas.

Un caso que es semejante a la propuesta de las 100 Universidades es el de los Colegios Comunitarios de Estados Unidos (Community College)[4]. Estos colegios comunitarios proveen programas de 2 a 4 años de duración y los alumnos pueden obtener créditos para lograr un grado de licenciatura. Es una educación que provee el estado a un bajo costo (si se compara con el de una universidad estatal o privada) con el objetivo de ser incluyente; es decir, de proveer educación a los jóvenes para que puedan tener acceso a un empleo formal en el mercado laboral local. Este no es un propósito limitativo, o que excluya la posibilidad de seguir estudiando, pues es decisión de los jóvenes continuar sus estudios para obtener un mayor grado educativo en alguna universidad cercana a su Community College.

La propuesta de las 100 Universidades necesita valorarse por sus propios méritos. No es válido comparar esa propuesta con el sistema de educación universitaria del país. En el mismo sentido, tampoco se pueden hacer comparaciones con instituciones educativas, públicas y privadas,  consideradas de “excelencia”. No se pueden comparar instituciones con objetivos educativos diferentes; en este sentido no es válido comparar al MIT con la UNAM o el TECMTY.

Sobre las 100 Universidades aun no se conoce donde estarán, que áreas de conocimiento cubrirán, cuáles son las acciones que usarán para prevenir algunos de los errores cometidos en el sistema universitario del país; cómo se podrá establecer una vinculación efectiva de la enseñanza con el sector social y productivo que permita a los alumnos un traslado efectivo de la etapa escolar hacia una etapa en el mercado laboral y productivo.

No sabemos si las universidades públicas harán alguna contribución para proveer soluciones educativas que se adapten a las condiciones en las que se impartirá educación en las 100 Universidades. Tampoco sabemos si se aprovechará alguna sinergia entre el sistema de 100 Universidades y el subsistema de educación media superior que administra la SEP donde se encuentran los bachilleratos tecnológicos, agropecuarios, de ciencias del mar, entre otros. La propuesta de las 100 Universidades también puede ser un punto de partida para re-pensar los problemas del sistema de educación universitaria del país.

Hay muchas interrogantes, pero no ayuda que analistas o comentaristas profesionales realicen juicios sumarios con descalificaciones a priori sobre la propuesta de las 100 Universidades. Habrá tiempo para ver sus resultados. Como deseo de año nuevo, ojalá que esos resultados sean positivos.

[1] http://www.educacionfutura.org/como-evitar-la-trampa-de-la-calidad-educativa/

[2] https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2018

[3] https://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings/methodology

[4] https://educationusa.state.gov/your-5-steps-us-study/research-your-options/community-college

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-100-universidades-y-la-calidad-de-la-educacion-universitaria/

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