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Otra de espejitos de colores: las currículas escolares embebidas en cianuro

Por Darío Balvidares

En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas ”.

Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad.

No sólo las fundaciones y ong corporativas diseñan las políticas educativas y controlan el sistema, sino que en el proceso de la reforma, gracias a las leyes de educación de los ’90 y del siglo XXI tienen injerencia directa sobre los contenidos curriculares; las evaluaciones de destrucción masiva, nacionales e internacionales nunca van a dar “buenos” resultados hasta que el proceso de “alienación” reformista no se complete, es decir, cuando la escuela termine de subordinarse a los intereses empresariales, el estatuto docente que regula la actividad sea pieza de museo y las universidades programen sus carreras en función de lo que necesita el mercado.

Una prueba más de lo que venimos diciendo en muchos trabajos anteriores, aparece en la nota que motiva estas líneas: “Los manuales de educación de las escuelas primarias y secundarias siguen tratando a la minería como una actividad contaminante, cuando el país promueve el desarrollo de la minería. Nosotros tenemos un programa de minería sustentable, que las escuelas creen esa conciencia en los jóvenes, no va de la mano. Hay que romper esos esquemas y poder explicarle a los colegios y a los chicos lo que significa la minería…” explica Marcelo Álvarez, presidente de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros y director de Asuntos Corporativos de la minera Cerro Negro, y agrega: “Se podría cambiar parte de la currícula de Ciencias Naturales…” Incluso, según la nota del portal, ya comenzaron a dar charlas en las escuelas, en el Colegio Nacional Buenos Aires, en las ORT y van a continuar en otros establecimientos.

Los cambios en la currícula ya están previstos en la Declaración de Purmamarca firmada por los ministros de educación de todas las jurisdicciones: “Fortalecer la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares… ” (el resaltado es mío)

Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas.

Breve paréntesis imperialista

En los años 70, el entonces secretario de estado de los Estados Unidos, Henry Kissinger, producía un extenso, significativo y neocolonial informe que llevaba su nombre, en el que proponía como política exterior en recursos naturales, lo siguiente: “Es vital que el esfuerzo en desarrollar y fortalecer un compromiso mayor por parte de los líderes de los países menos desarrollados no sean percibidos por ellos como políticas de un país industrializado para mantenerlos subsumidos o para que los recursos sean usados por los ‘países ricos’. El desarrollo de tal percepción puede generar una reacción fuertemente adversa para la estabilidad de la población. Por ello, los Estados Unidos y otros países “ricos” deben tener cuidado en las políticas que aplicarán en los países menos desarrollados para que sean aceptadas…” y agregaba que para “minimizar los cargos de motivaciones imperialistas”, se debe repetir constantemente que dichas inversiones son para: “…el desarrollo social y económico… ”.

Por supuesto que las estrategias son las mismas, incluso Kissinger, también va a “recomendar” sobre los contenidos de la educación en nuestros países latinoamericanos, tan afectos a la naturaleza.

Así, los intereses mineros, necesitan cada vez más encontrar estrategias para continuar con sus actividades contaminantes y saqueadoras de nuestros territorios y qué mejor que la escuela o la universidad. Dice el ceo minero en la nota: “no sólo se cambiará la currícula, sino buscaremos generar más espacios de estudio en las universidades (…) Las personas que viven en las comunidades donde operamos son nuestro nuevo norte, nuestro ideal. Toda la energía del sector debe estar concentrada en lograr el bienestar de las personas…”

Por supuesto que en el artículo del portal se manifiesta el deseo de la firma del Acuerdo Federal Minero, lo que le permitirá a la corporación seguir apropiándose del territorio y avanzar en provincias que, por ahora, tienen prohibida la actividad por ley.

Y entonces, es necesario para este avance contaminar, también, la educación, el “extractivismo” educativo como predador fundamental para profundizar el proceso de colonización cultural, la mentira como contenido curricular.

¡La obscenidad y la paradoja!

Mientras nuestros Pueblos Originarios luchan por sus territorios ancestrales, invadidos por la industria extractiva, resisten las diversas formas de genocidio y sometimiento y la currícula escolar los invisibiliza; o peor, los expone como primitivos por tener como idea fundacional y de vida a la naturaleza, mientras eso ocurre; el invasor corporativo firma acuerdos con estos gobiernos para continuar y ampliar su plan depredador.

La mentira en la currícula escolar, donde seguramente nada se va a decir sobre los derrames que produjo la mina Veladero en la localidad de Jáchal, provincia de San juan, contaminando el río con cianuro y afectando a toda la población; los derrames de la mina Bajo La Alumbrera en Catamarca, por roturas del mineraloducto con consecuencias en la ciudad de Andalgalá, nada de esto van a decir los textos cianurados de la nueva currícula de ciencias naturales que propone el ceo minero, porque hacen “minería sustentable”; sustentable para la optimización de ganancias a cambio de la devastación.

Seguramente la inclusión en la currícula de la actividad cianurada, será presentada por el, por ahora, ministro de educación, Esteban Bullrich (o por quien lo suceda); así como por el presidente Macri, como parte de lo que llaman la “revolución educativa”. Pero, es otra mentira, en los tiempos de transmigración de significados, no es una “revolución”, es la invasión educativa, los empresarios diseñando el sistema, la pedagogía instrumental y el pragmatismo colonial de la “adaptación”.

¿Acaso es éste el nuevo paradigma cultural del que nos hablan los “especialistas” orgánicos del establishment, resguardados en fundaciones, ong´s y universidades privadas de élite?
¿De qué van a hablar en las capacitaciones, que dan en esas universidades, fundaciones y ong’s, a docentes y directivos, de las bondades de la megaminería?

Es probable que en breve, también, la industria del negocio agroquímico pida unas páginas curriculares, para mostrar la “sustentabilidad” de la actividad ‘agrotóxica’ (palabra prohibida en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- por orden de su director). Pero nada van a decir de los “pueblos fumigados”; ni de las escuelas expuestas a la pulverización continua de los venenos; ni de los informes científicos que confirman la toxicidad.

Esto no es, definitivamente, una “revolución”, es una invasión parasitaria de apropiación colonial, producto de estas “democracias empresariales”, como las define Noam Chomsky (1994) y que muchos llamamos, la “dictadura de la burguesía”.

Fuente: enviado por su autor a la redacción de OVE

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¿Revolución educativa o Invasión educativa?

Por: Darío Balvidares 

El ministro de educación, Esteban Bullrich, habla de “revolución educativa”, dijo el ministro: “Soy optimista porque estamos seguros de que la revolución educativa es el único camino para salir de la pobreza, para garantizar igualdad de oportunidades y trabajo1.

Esto lo dijo en el marco de la jornada “Innovación educativa para la sociedad del conocimiento”, organizada por Fundación Noble para celebrar su 50° aniversario. Es decir, en la fundación que pertenece al Grupo Clarín y da capacitación docente en medios.

Las fundaciones privadas haciéndose cargo de los asuntos públicos. El ministerio de educación no firma convenios con universidades públicas, sino con fundaciones empresariales.

Esta potencialidad creciente de la injerencia privada en la educación es uno de los objetivos primordiales de la llamada “reforma educativa”, la que llamamos reforma economicista de la educación.

Como vemos, no se trata de un proceso revolucionario, donde la mayor parte de la población y como resultado de un proceso histórico y de construcción colectiva, decide tomar los asuntos públicos en sus manos para transformar un sistema que corrompe sus derechos sociales, políticos y económicos. No, más bien se trata del desembarco del poder empresarial, vía fundaciones y ong’s que responden a intereses corporativos que invierten en el modelaje de una pedagogía que les permita optimizar ganancias al mismo tiempo que flexibilizar conciencias y diseñar “líderes” que sostengan sus proyectos y su ideología.

Tal vez a eso llaman “formar en los conocimientos para el siglo XXI”, con el regreso, claro, de la religión a las escuelas: “…convencido que las enseñanzas del Evangelio deben ser aprendidas, el ejemplo de Jesús debe ser aprendido, pero también el ejemplo de Mahoma, las enseñanzas del budismo y el hinduismo, otras religiones también para crecer juntos reconociendo al otro…2, dijo el ministro Bullrich.

Tal vez, la idea de formar en los conocimientos del para el siglo XXI incluya la vuelta al siglo XV, esto es, formar en la “pedagogía de la obediencia”, aplicada por los invasores a los Pueblos Originarios, con el acompañamiento de la iglesia católica. Esta es la pedagogía que marcó y marca la historia de la colonialidad de la burguesía latinoamericana, en general y argentina, en particular.

Pero más allá del discurso oficial del ministro y su “incertidumbre como valor” (otro de los enunciados ministeriales), lo cierto es que las corporaciones empresariales y eclesiásticas (la diferencia es sólo de vestimenta) cada vez encuentran mayores espacios para sus variadas formas de incidencia en la cooptación de lo público, en general y de la educación, en particular.

“El sistema educativo es obsoleto, no sirve más” es una de las ideas fuerza de los reformadores, sumadas, “la falta de capacitación docente”, o el “régimen de licencias abusivo”, etc.

En una apretada síntesis, y como recomienda el Banco Mundial, se aplica la política focalizada que les permite llegar a la conclusión que los “males” (para usar un sustantivo clerical) están en el último eslabón del sistema, la escuela, pero no cualquier escuela, sino en la pública.

Y como lo marca la colonialidad del poder, la tendencia “revolucionaria” que propone el ministro es abrir tanto el sistema hasta disolverlo en las “mieles” de la dulzura corporativa.

El plan corporativo se desarrolla con operaciones mediáticas y de formación. Los cursos de “liderazgo” y “capacitación” docente impartidos por fundaciones y universidades privadas, cada vez más, ejercen su protagonismo.

El fundador y presidente de la fundación Proyecto Educar 2050, Manuel Álvarez Trongé escribía: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes…3

En sintonía, la Directora Ejecutiva de la fundación, Agustina Blanco: decía en la carta de presentación en 2015: “Desde Educar2050 nos comprometemos a empujar con fuerza y convicción para que las mejoras iniciadas continúen y otras esenciales comiencen a ocurrir. Nos espera un 2016 sumamente desafiante y fascinante a la vez. Vamos a llevar el Pre-foro de Calidad Educativa a varias provincias, tendremos nuestro foro tradicional en Buenos Aires con un formato dinámico en noviembre. También llevaremos adelante campañas masivas demandando políticas para mejorar aprendizajes y campañas de revalorización del docente. Gestionaremos consensos multisectoriales y pedidos concretos de reformas de políticas educativas, articularemos para una mejor colaboración de organizaciones vinculadas a la Educación, e implementaremos nuestro programa Directores2050 para el fortalecimiento del liderazgo educativo en distintas regiones. Además, vamos a continuar representando a nuestro país en REDUCA, Red Latinoamericana por la Educación. Creemos firmemente que el alumno y el aprendizaje deben estar en el centro de las políticas educativas, y que los docentes y directores son los protagonistas del cambio. Cada niño de nuestro país debería poder acceder a un sistema que garantice saberes básicos, pero además el desarrollo de competencias que la sociedad del conocimiento hoy nos exige: razonamiento, colaboración, adaptación. Este tipo de educación es el verdadero catalizador de oportunidades, la verdadera puerta de escape al círculo de la exclusión que tanto nos duele en nuestra querida patria. Los invitamos y “te invitamos” a que se sumen a nuestro plan de acciones porque nuestros chicos nos necesitan. La Educación la construimos entre todos. 4.

Ese discurso, es una continua repetición de todas las fundaciones y ong’s corporativas, nacionales y extranjeras, siempre con la dulce mirada sobre el docente, que después no está capacitado y necesita del apoyo empresarial para lograr el “éxito”. También la estrategia de funcionar en las redes como REDUCA, antes REDUC, creada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La apelación a la “sociedad del conocimiento” y sus “exigencias”: “razonamiento, colaboración y adaptación”. En realidad de eso se trata, de “adaptación”. Un sistema adaptado a los intereses empresariales, subsidiario de las demandas del mundo corporativo.

El curriculum5 nos ilustra sobre la formación en instituciones privadas católicas de la directora ejecutiva de la fundación y sobre las vinculaciones con otras ong’s y universidades de élite, como la Universidad de San Andrés.

Pero en este artículo no discutimos personas, sino el avance ideológico que lleva a adelante la reforma economicista de la educación y el consecuente control político del sistema. Es por eso que las vinculaciones entre fundaciones territoriales o subsidiarias de otras de carácter internacional e incluso con organizaciones financiadoras de los Estados Unidos, hasta el mismísimo departamento de estado, se nos hace importante conocerlas para comprender que el conflicto salarial, la rebajas en el presupuesto educativo, el debilitamiento del rol docente a través de operaciones mediáticas y de foros organizados por estas fundaciones son estrategias del objetivo principal de la reforma, la desposesión de la educación pública.

Lejos se está de un debate profundo en educación, cuando ya pasaron 27 años de la Cumbre de Jomtiem, Tailandia, donde formalmente se firmó el documento “Educación para Todos”, que marca el inicio de las leyes reformistas en toda Latinoamérica y países del Caribe (sólo para quedarnos en las reformas de nuestra región).

Así fueron avanzando primero los documentos con sus recomendaciones de los organismos internacionales y luego la conformación territorial de las fundaciones empresariales y corporativas que trabajan incesantemente por el control político del sistema. Un dato que sobresale es que casi todos los titulares de estas organizaciones “dedicadas” a educación son abogados, licenciados en administración de empresas o economistas, como lo venimos diciendo en tantos trabajos anteriores.

Volvamos, justamente a este tema de las redes y sus conexiones. “Proyecto Educar 2050” se vincula, a partir de su directora ejecutiva, con la ong “Enseña por Argentina”, cuyo titular es Oscar Ghillione, otro licenciado en administración de empresas (recibido en la UADE con postítulo en el CEMA). Lo habíamos detallado en otro artículo6, pero vale recordarlo, esta ong es subsidiaria de “Teach for América” e integra la red “Teach for All”, que en nuestra región vincula a “Enseña Chile”; “Enseña Colombia”; “Enseña Ecuador”; “Enseña por México”; Enseña por Uruguay”; “Enseña por Panamá”, entre otras. Las ong’s de la red “Teach for All” gozan de “independencia del control del gobierno y otras entidades externas (…) y la libertad de tomar decisiones operativas, desafiar los paradigmas tradicionales y mantener el modelo frente a los cambios políticos”, según los principios que aparecen en su diseño organizacional.

El sostenimiento financiero de “Enseña por Argentina” se realiza a través de aportes de empresas (que luego descargan vía impositiva); subsidios del Estado (los dineros públicos que no van a las aulas) y donaciones. Entre otros tantos socios corporativos de la ong aparecen: Laboratorios Roche; Fundación La Nación; Fundación Acindar; Credit Suisse; Microsoft; Southamerican business forum; Techint; Endemol; Telefé; DHL; Fundación Telefónica; Banco HSBC; Banco Superville; Coca-cola Argentina; Banco Galicia; Visa; Universidad Austral, Universidad Abierta Interamericana (UAI); Universidad Argentina de la Empresa (UADE); Universidad Católica Argentina (UCA); Universidad de San Andrés; Universidad Torcuato Di Tella, Flacso y, por supuesto, Proyecto Educar 2050.

En esta interminable secuencia de fundaciones corporativas, “preocupadas” por la educación, “Educar 2050”, también se articula con la fundación “Córdoba Mejora”7. Otra fundación empresarial que también hace su apuesta por la educación y como las anteriores focaliza en la formación de “lideres” con programas para directores de escuelas. “Córdoba Mejora” se vincula con Fundación RAP, “Red de Acción Política”.

¿Qué es RAP?

De acuerdo con su propia página web (fundacionrap.org): “En las postrimerías de la crisis de diciembre de 2001 muchos argentinos nos dimos cuenta que si bien estábamos preocupados por la formación de nuestros hijos (en términos de educación, valores, principios, etc.), poco hacíamos sobre la cuestión de “qué país le queremos dejar a nuestros hijos”.

Del debate sobre esta cuestión surge la necesidad de (1) instrumentar un cambio profundo del sistema político argentino que fortalezca el marco institucional a través de una reforma del proceso político, y (2) promover el surgimiento de una mejor clase dirigente, acercando a amplios sectores de la sociedad a la actividad política.

Con este objetivo en mente, a fines de 2002 un grupo de personas crea RAP (Red de Acción Política), una fundación independiente y apartidaria, donde confluyan I) personas que desarrollan una vida política activa y II) ciudadanos con vocación de hacer un aporte al país desde un ámbito no partidario”.

Ahora veamos, su presidente es Alan Clutterbuck8, otro ceo empresarial de otra de las fundaciones que tienen como objetivo “promover el surgimiento de una mejor clase política” y que, obviamente están “preocupados” por la educación.

También expresan su prescindencia de partidos políticos, “una fundación independiente y apartidaria” y no queda más que ver algunos de los nombres de los “políticos RAP”: Gabriela Michetti, vicepresidenta de la Nación(pro); Juan Manuel Urtubey, gobernador de Salta (peronista); Miguel Lifschitz, gobernador de Santa Fe (socialista); Federico Pinedo, senador CABA (PRO); Margarita Stolbizer, diputada nacional (GEN); Ernesto Sanz, dirigente político (UCR) y así podríamos continuar la extensa lista de políticos que integran la Fundación RAP y participan en sus foros y capacitaciones “apartidarias”, incluso el propio ministro de educación, Esteban Bullrich.

Pero, aquí lo importante es ver, más allá de lo partidario, la unidad ideológica de la clase política tradicional y en particular la ortodoxia sobre la reforma educativa, dónde existe un consenso explícito sobre los destinos de la educación pública y el control privado de sus políticas, con la injerencia manifiesta de las corporaciones empresariales a través de sus fundaciones.

Ahora bien, ya sabemos qué es RAP, ahora veamos algunos de sus socios y sponsors: Arcor; BBVA Francés; Coca–Cola; Banco de Galicia; Banco HSBC; Techint; Barrick Gold; Dow Argentina; Banco Comafi; Banco Patagonia; DIRECTV; Farmacity; Telefónica; IBM; Banco Ciudad; Siemens y otras decenas más, entre ellos la Fundación Córdoba Mejora.

Como vemos, todo el mundo empresarial como respaldo de fundaciones políticas de sintonía ideológica y manejadas por ceos empresariales, los mismos que están dando las capacitaciones a los directores de escuelas públicas en un proceso de estandarización del “liderazgo” en pos de la mejora educativa.

Pero hay otro punto que es necesario mencionar, la intromisión directa de los Estados Unidos desde su Departamento de Estado, financiando a la Fundación Fulbright en el programa intercambio educativo o la Agencia de Cooperación Internacional para el para el Desarrollo (USAID por sus siglas en inglés) que ha firmado acuerdos para programas educativos en Guatemala y Perú, así, en ese mismo sentido, la Fundación RAP recibe fondos del National Endowment for Democracy , la Fundación Nacional para la Democracia (NED por sus siglas en inglés).

Un artículo publicado en el New York Times9 (2002) denunciaba lo siguiente: “En el último año, los Estados Unidos canaliza cientos de miles de dólares en donaciones a grupos americanos y venezolanos opuestos al presidente Hugo Chávez (…) Los fondos fueron proporcionados por la Fundación Nacional para la Democracia (NED), una agencia sin fines de lucro creada y financiada por el Congreso…”

La dependencia en el apoyo financiero y la sumisión ideológica son parte constitutiva del proceso de estandarización de la educación y por sobre todo de esos valores “democráticos” que claman, pero que sólo responden a los valores de la burguesía.

La “adaptabilidad”, la “competencia” formantes de los “valores” del “cambio”; pedagogía instrumental de la obediencia, de la invasión, del secuestro educativo perpetrado por las alianzas público-privadas; por la colonialidad del poder.

Algunas reflexiones…

No asistimos a una “revolución educativa”, asistimos a una invasión estandarizada, a un cambio de paradigma impuesto por las minorías que traman nuestro destino con la colaboración de intelectuales y pedagogos que son pensados por otros que los cobijan en sus fundaciones y les otorgan un espacio para que se adapten y repitan y repliquen la misma sinfonía.

¿Acaso vamos a creer que los empresarios, las corporaciones, los departamentos de estado van a mejorar las relaciones sociales y económicas?

¿Acaso vamos a pensar que los nuevos pedagogos, pensadores de la educación van a surgir de la formación en “liderazgo” que realizan las fundaciones de ceos empresariales y políticos del establishment?

La Batalla Cultural…

Estamos, por supuesto, transitando un cambio de paradigma cultural en lo que hace a la transformación en la comunicación, la instantaneidad de la información, el acercamiento que provoca el uso de las redes sociales, la aparición de nuevas formas mediáticas, por el uso de la web: radios, programas y canales de televisión; diarios y revistas digitales.

Formatos de expansión de la información, pero también formatos de difusión ideológica puesto que el sistema global mantiene la hegemonía propietaria; aunque en su propio sistema se generan fisuras, grietas por donde se cuelan, también radios, programas y canales de televisión; diarios y revistas digitales de carácter alternativo.

La aparición de estos medios alternativos de comunicación, van constituyendo nuevas redes de vinculación, otras voces que se inscriben en la, por ahora desigual, batalla ideológica, pero que ponen en evidencia la miserabilidad y el cinismo de los valores sustentados por la burguesía, que históricamente avanza por la apropiación de lo público (físico y simbólico) sancionando leyes que legalizan su accionar.

Veamos, en sentido amplio, el argumento del “cambio”, respecto de la educación, es que la escuela “atrasa” con respecto a las transformaciones culturales operadas, sobre todo, por el desarrollo de la industria tecnológica.

Todo esto remite al enunciado de “la velocidad del cambio” y por consiguiente formar a nuestros estudiantes en la “habilidades para el siglo XXI”.

Pero, antes de seguir con el tema que ocupa a este artículo se hace necesario hacer un breve paréntesis que permita exponer la historicidad del proceso escolar.

No lo vamos a desarrollar aquí, pero sí, podemos hacer algunas acotaciones.

En principio, la escuela del siglo XIX, como medio para lograr la unidad nacional, esa escuela común, obligatoria, laica, gratuita y estatal que le disputó el monopolio de la educación a la iglesia. La ley 1420 aseguraba la escuela como herramienta de intervención en el incipiente nuevo estado cultural. Esa intervención también le aseguraba al grupo político dominante, la creciente burguesía argentina, interpretada por los intelectuales de la llamada Generación del ’80, la formación y difusión de valores, libertades y nacionalismos, sobre todo este último concepto, los ideales nacionales. Paradoja que no se resuelve, puesto que esas mismas clases “nacionalistas”, eran las que miraban a Europa o a los Estados Unidos. Un proyecto nacional, pero no tanto. La colonialidad era el formante ideológico.

Así la escuela se había forjado en su combate contra el analfabetismo y como agente formador de la nacionalidad. El nacimiento de las políticas educativas, que ponían a la escuela en el centro del espacio cultural y como uno de los motores esenciales.

Entonces, la educación, que antes había estado en manos de la iglesia, la familia y la sociedad, pasaba a estar en manos del Estado. Al mismo tiempo otros espacios culturales se desarrollaban rápidamente, los diarios y revistas, que también influían cotidianamente con su información, opiniones y orientaciones ideológicas; de alguna manera influían en la educación del pueblo.

La cultura escrita expandía constantemente sus límites, el libro como herramienta principal de la escuela y los diarios y revistas como herramientas de difusión masiva.

Más tarde con la aparición de la radio , donde la cultura oral se resignificaba, sumada ya la imagen de la televisión, volvieron a cambiar los espacios culturales, la manera de construir la realidad, las nuevas miradas sobre esa construcción.

La escuela sufre un desplazamiento frente a estas apariciones y vuelven los debates sobre educación y políticas educativas, se habla durante los ’60 y ’70 de la competencia que la escuela realiza con los cada vez más influyentes medios masivos de comunicación.

Pero también la educación se masifica, cada vez más se expande la matrícula, tanto en la escuela secundaria, como en las universidades. Porque ese aluvión cultural impone mayor escolarización, mayores saberes.

En los años que corren las nuevas tecnologías de la información y la comunicación volvieron a irrumpir en las formas de percepción y construcción de la realidad, en los modos de leer, la instantaneidad de internet, etc. etc…

Y entonces, otra vez en escena la “crisis” de la escuela, la que vienen a “resolver” los reformadores: organismos internacionales, corporaciones empresariales y sus fundaciones directas o indirectas, así como universidades privadas de élite con sus intelectuales y especialistas y la participación especial del ministerio de educación. Como ya hemos visto en este artículo y en anteriores trabajos.

¡Resolución de problemas!

Lo cierto es que los mismos que enfocan la “crisis” de la escuela y por extensión, la “crisis” educativa y hacen discursos sobre “calidad”, la que nunca definen, o sólo por los resultados de sus estandarizados instrumentos y por encuestas inducidas, realizadas a docentes y directivos (TALIS), no hacen más que poner en foco la razón instrumental que los guía en la pretendida “transformación”. Los especialistas del circuito, no cuestionan la desposesión de lo público en educación, ni las políticas de estado que la vehiculiza. Solo intentan formular hipótesis o elaborar teorías que muestren la “crisis” educativa y la culpabilidad intrínseca de la organización escolar.

Entonces hacen discursos sobre la “profesionalización” docente y los roles de “liderazgo” (de cuya capacitación se hacen cargo las entidades privadas) que deben asumir los directivos escolares. Se decreta la viralización de las “habilidades y competencias” que deben tener los jóvenes para “sobrevivir” en el “incierto” siglo XXI10, como explica un documento de la UNESCO, que sigue reivindicando como central, el famoso Informe Delors, “La educación encierra un tesoro” (1996), producido por la misma entidad en pleno auge del neoliberalismo de época, donde se destacaba el importante “aporte” del Banco Mundial y se promocionaban las alianzas público-privadas: “… movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional”.

Probablemente vaya quedando claro que el mismo corpus de formaciones discursivas emanadas por organismos de mediados del siglo XX y absolutamente conservadores de su posición ideológica, no son la solución para la educación del siglo XXI, ni ya pueden ser válidos sus interlocutores, intelectuales y especialistas, sobre todo en la Argentina, puesto que son los mismos de los ’90 del siglo pasado y de la primera década de este siglo, que además, comparten los mismos espacios, si bien no partidarios; sí ideológicos en la esencia de la reforma educativa.

El neoliberalismo de los ’90, primero; el progresismo del siglo XXI, después, la vuelta del neoliberalismo, hoy, tienen el mismo marco ideológico construido en 1990 en la Cumbre de Jomtien, “Educación para Todos”; pero… ¿pública?

La respuesta es ¡NO!

¡Colaboración!

Salgamos del paradigma reformista, que no puede ser pensado por los obsoletos grupos de trabajo de los obsoletos organismos internacionales, ni por las dogmáticas fundaciones empresariales, que “lideran” el control de las políticas públicas.

Tal vez, la innovación en la educación, para que esta cumpla el objetivo de ser liberadora, como la pensaba Paulo Freyre, debería buscar los fundamentos no en los “conocimientos socialmente productivos”, que proponen los documentos y leyes de la reforma, sino en el entramado de las subjetividades colectivas.

En el dinamismo de las organizaciones sociales; en incansable caminar de los Pueblos Originarios por la autodeterminación; en las asambleas ambientalistas que visibilizan la contaminación y el saqueo que provocan las industrias extractivas; en la lucha de los Pueblos Fumigados contra el agronegocio y el envenenamiento que producen los agroquímicos; el ejemplo de los pequeños productores que trabajan desde la perspectiva agroecológica; en los luchadores por los Derechos Humanos, en las fábricas y empresas recuperadas por los trabajadores; en las organizaciones que luchan contra la trata; en los trabajadores de la salud que pugnan por la producción pública de medicamentos; en los artistas, documentalistas y realizadores que con sus manifestaciones y producciones muestran la perversión de este sistema; en los sindicatos combativos que enfrentan a la burocracia sindical y a las patronales del ajuste y los despidos; en los intelectuales que saben que otra educación se hace cada vez más necesaria para romper las cadenas de alienación y frustración; en los dirigentes políticos y sociales que acompañan esta inagotable fuente de las nuevas subjetividades, que denuncian la corrupción, no en el espectáculo mediático que arman los políticos del establishment con sus socios periodísticos. Y, por último, en los docentes que luchan contra la desposesión educativa que esta reforma va imponiendo silenciosa e incansablemente. Aquí en la Argentina, con la primera fragmentación del sistema, cuando en 1979 el genocida Rafael Videla transfirió las escuelas primarias a las provincias, principio de desnacionalización educativa que se completaría en los ’90 con las leyes de educación y los procesos de estandarización global de los últimos años.

Seguramente esta enumeración es escasa, habría mucho más para ejemplificar sobre las nuevas configuraciones de subjetividad que se distribuyen en todo Latinoamérica y que son las que nos permitirán pensar en los nuevos valores que tendremos que ir construyendo para la educación del siglo XXI. Lo que sí es importante es que no pueden ser el Banco Mundial con sus objetivos 2020; ni las Metas educativas 2021; ni la OCDE con sus instrumentos estandarizados, ni las fundaciones empresariales; ni sus sponsors; ni los intelectuales y especialistas que trabajan para ellos, ni los técnicos de la UNESCO, cómplices del proceso de desposesión y fragmentación educativa, los que fijen el sentido de la educación para el siglo XXI.

¡Pensamiento Crítico!

¿Acaso los emblemas del capitalismo del siglo XX pueden continuar siendo la intelligentsia11 del siglo XXI, con sus recetas, recomendaciones y políticas que lo único que generan es mayor pobreza, pérdida de soberanías, fragmentación social y concentración de la riqueza?

Una educación que privilegie un fuerte contenido social, donde lo económico sea la variable y no a la inversa, como sucede hasta ahora.

Que permita sustituir las falsas nociones: “estudio para ser alguien en la vida” o “para conseguir trabajo”; porque este sistema ha demostrado su fracaso en la realización de esas expectativas. Tal vez porque ha instalado la incertidumbre como valor.

Que sea el motor de las nuevas configuraciones de subjetividades colectivas.

Que forme críticamente a quienes tendrán que pensar, no cínicamente como hasta hoy, en “combatir la pobreza”; sino en combatir la concentración de la riqueza.

¡Creatividad e Innovación!

Es cierto que el ministro Esteban Bullrich repite, al igual que otros de sus corifeos, que “el ministerio de educación no tiene escuelas y no paga salarios docentes”.

Si el ministerio de educación, no tiene escuelas, no paga salarios docentes, no piensa políticas educativas, porque por todo lo que expusimos y venimos exponiendo desde hace muchos años, las políticas vienen pensadas por los organismos internacionales en interactuación con entidades privadas organizadas en redes para asegurarse la viralización de sus discursos, cooptando intelectuales, especialistas y periodistas. Apropiándose del nuevo paradigma cultural para establecer como objetivo la desposesión educativa; entonces ese ministerio no tiene sentido, más que instrumental.

Seamos creativos, innovemos para quebrar el paradigma impuesto por la razón instrumental y transitar hacia la razón crítica. Una revolución educativa que rompa la sujeción a la colonialidad del poder y sus instrumentos de invasión. Supongamos un sistema que deje de ser vertical, donde cada escuela, por ejemplo, sea el núcleo de decisión política.

Supongamos un sistema que en un primer nivel organizacional responda a la red distrital.

Luego los distritos se constituyen en el segundo nivel organizacional y las 24 jurisdicciones que conforman el país en el tercero y de allí un Consejo Nacional de Educación.

Entonces, se termina la fragmentación, las políticas educativas y las líneas pedagógicas se piensan en los propios lugares donde se deben aplicar, con los conocimientos necesarios de los propios involucrados. La teoría y la práctica se socializan en la generación de políticas educativas que sean el vehículo para la configuración de las nuevas subjetividades del siglo XXI. Un sistema público y participativo donde no haya lugar para que la educación sea una mercancía, ni siga diseñada y controlada por el poder corporativo.

Para finalizar…

Tal vez sea una de las batallas culturales e ideológicas más importantes que debamos dar en este desigual enfrentamiento entre la imposición de la pedagogía instrumental con la que avanza la reforma y la pedagogía social, crítica, de los que queremos una educación pública, común, liberadora de los valores que impone la colonialidad del poder y su creciente adoctrinamiento estandarizado.

Notas:

1 “La revolución educativa es el único camino” Diario Clarín 28-10-16

2 “Esteban Bullrich habló sobre las religiones en la educación pública…” Diario Clarín 25-04-17

3 “Ideas para una mejor educación” Diario La Nación 02-06-12 – Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de telefónica de Argentina SA; fue Director de Telefónica Intenacional SA y de Telefónica de México y otras tantas sucursales en Latinoamérica. Además, Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de Seguros de la Nación (1979-1983). Más información en portalacademico.derecho.uba.ar

4 Carta de Agustina Blanco, nueva Directora Ejecutiva de Proyecto Educar 2050. http://educar2050.org.ar

5 Agustina Blanco, actual Directora Ejecutiva de Educar2050, es Licenciada en Administración de Empresas, UCA, Magister en Educación, Manhattanville College, USA, y Magister en Relaciones Internacionales, NYU, USA. Especialista en temas de Liderazgo Educativo y Mejora Escolar en la Universidad de San Andrés. Se ha desempeñado como docente y consultora nacional e internacional. Tiene amplia experiencia en investigación e implementación de programas de mejora escolar y es autora del libro La Escuela Protagonista, Temas, 1999 y de artículos de prensa. Miembro del Consejo de Enseña por Argentina, de Fundación Córdoba Mejora, de la Organización Inquiry Five, y miembro del Consejo Asesor de Educar2050 desde 2011. http://educar2050.org.ar

6 Balvidares Darío “La Educación en la era Corporativa II Del normalismo a la estandarización” en Rebelión.org y otros 16-04-2106

7 Fundación Córdoba Mejora, nace en el año 2009 en el marco de reuniones y almuerzos informales entre empresarios y ejecutivos que participaban activamente de distintos ámbitos de la sociedad y se preguntaban sobre la mejor manera de coordinar sus esfuerzos para contribuir a un desarrollo integral y sustentable de la Provincia. http://cordobamejora.org

8 Es Licenciado en Economía de la Universidad Católica Argentina y Master en Administración de Empresas de Stanford University en EE.UU. Su experiencia laboral incluye diversas posiciones en el grupo Techint, y más de 12 años en Alpargatas donde fue Director Financiero y miembro del Directorio y del Comité Ejecutivo. Es socio de Poliarquía Consultores, empresa de análisis y consultoría política y de opinión pública y comunicación.

9 The New York Times. “U.S. Bankrolling Is Under Scrutiny for Ties to Chávez” 25-04-2002

10Cynthia Luna Scott. El Futuro del Aprendizaje 2. Documento de Trabajo N° 14. UNESCO. Noviembre 2015

11 Es una clase social compuesta por personas involucradas en complejas actividades mentales y creativas orientadas al desarrollo y la diseminación de la cultura, incluyendo intelectuales y grupos sociales cercanos a ellos. Wikipedia

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226737&titular=%BFrevoluci%F3n-educativa-o-invasi%F3n-educativa?-

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De la certidumbre fenicia, los negocios impunes y la sustracción de lo público

Por Darío Balvidares

 “Crear argentinos y argentinas capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla; de entender que no saber lo que viene es un valor…”

Esta preclara frase fue dicha por el Ministro de Educación, Esteban Bullrich,  en el panel «La Construcción del Capital Humano para el Futuro» en el Foro de Inversiones y Negocios, que se realizó en el Centro Cultural Kirchner en septiembre de 2016.

Pero, en realidad fue el remate del enunciado, porque un instante antes había dicho: “… educar para que hagan dos cosas, o sean los que crean esos empleos, que le aportan al mundo esos empleos, que generan empleos, que crean empleos…”

En esta especie de “genética educativa”, que propone el ministro aparece con toda la fuerza el lugar que la reforma economicista de la educación viene proponiendo desde la firma del documento “Educación para Todos”, en la Cumbre de Jomtien, Tailandia en 1990; reafirmado en Dakar 2000.

En una muy apretada síntesis: la educación como adiestramiento disciplinar. De allí el cambio de paradigma a la formación por competencias y no en el conocimiento; de allí, también, el creciente proceso de estandarización de carácter instrumental, como rige la OCDE con sus negocios  millonarios de las “pruebas” PISA  y las nuevas “encuestas” TALIS (estudio internacional sobre la docencia y el aprendizaje), pero este no es el tema de este artículo; o sí, en cuanto a los negocios y el “adiestramiento”  global.

Si bien esa es una de las perspectivas de la reforma, y la hemos abordado y desarrollado y criticado desde los ’90; también es necesario insistir sobre el control político que se viene desarrollando, vía reforma, a través de fundaciones y ong empresariales en las que prima el negocio con el Estado y donde queda demostrado el capitalismo de amigos y de parientes siendo buenos alumnos de las “recomendaciones” de los documentos reformistas, aquello de la alianza público-privada. Alianza encubridora, puesto que es estatal-privada, donde la cosa pública es transformada en mercancía de apropiación privada, por la desposesión que el Estado ejerce a través de sus normativas legales.

Hace unos días se conoció la noticia del acuerdo firmado  entre el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), dependiente del Ministerio de Educación, y la empresa  Internet Media Services, (IMS. Corporate)de capitales estadounidenses, que presta “servicios de medios y de marketing que se asocia con empresas de rápido movimiento que busca expandirse en América Latina o crecer dentro de la región”, como dice su propia página web.

Más allá de la certidumbre que genera saber. Saber por qué está acá. Para hacer negocios, lo que no genera es ninguna incertidumbre empresarial, no está para ver cómo les va en la optimización de ganancias porque el Estado es garantía de negocio, por supuesto con los dineros públicos. Como con la ong, “Enseña por Argentina”, a la que le pagamos con los dineros públicos por sus servicios de intromisión en el sistema y que, además, tiene un  rango de seudo-embajada, porque el propio Estado no puede interferir en sus acciones, de acuerdo con los propios estatutos como hemos mostrado en artículos anteriores.

Pero volvamos a los negocios fraterno-estatales, el titular del INET es Gabriel Sánchez Zinny y uno de los directivos de IMS es Ignacio Sánchez Zinny, es un convenio “fraterno”, para que la empresa le “preste servicios” al Instituto. Son servicios de adiestramiento de los que ellos ofrecen, puesto que es una empresa de marketing. Lo que importa es el negocio, la apropiación política y el control disciplinar.

Así Gabriel Sánchez Zinny continúa su carrera, ponderando la tecnología. El ex titular y cofundador de Kuepa. com, una empresa privada de provisión de servicios informáticos productora en el mercado educativo de “bachilleratos on line”.

Como escribimos hace casi un año[1], Kuepa actúa en Argentina, Colombia, México, Perú, Estados Unidos y República Dominicana. Posee su propio plan de estudios para la terminalidad del secundario, que consta de 27 materias.

En México, Kuepa recibió (septiembre 2015) un crédito de 3 millones de dólares del Fondo Multilateral de Invesiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de Inicia Fund (Fondo de inversiones de riesgo) para abrir nuevas escuelas  y expandir sus programas en Latinoamérica.

Dice su propia página web (www.kuepa.com.). “Kuepa contribuye al desarrollo de la fuerza laboral a través de soluciones educativas combinadas y virtuales para adultos a lo largo de toda América Latina y los Estados Unidos. A través de su plataforma exclusiva y sus contenidos, Kuepa ha formado a más de 30.000 alumnos desde su fundación 3 años atrás.

Es decir, qué donde más se profundiza la “reforma educativa” mayor es la incidencia que las corporaciones tienen en el sistema, desde el control y diseño de las políticas a su inserción en el circuito de enseñanza siempre con fines de lucro.

Sería un error, pensar que esto sucede porque el Estado está “ausente”. No, este es el Estado, reconfigurado con la intelliguensia de las corporaciones privadas y las aspiraciones de los CEO reconfigurados en funcionarios; tanto que han reconfigurado hasta el concepto de lo público; todo lo público, lo común, es afectado por el uso de los intereses privados mientras en una actitudparoxista vemos la desposesión como un proceso al que llamaron “modernización”. Y así continúa expandiéndose el mundo corporativo, sobre todo lo que se mueve o no se mueve, sobre todo lo que es animado o inanimado, sobre el pensamiento, sobre la educación, en fin, sobre los cuerpos físicos y los cuerpos simbólicos.

Kuepa se funda en el 2012, aquí el dato interesante, porque antes el titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Gabriel Sánchez Zinni, había fundado Edunexo.com, en enero de 2002 en República Dominicana[2], una empresa off shore, que luego se disuelve en enero de 2012, año en que aparece  Kuepa.

Edunexo.com es un portal de internet de educación – como dice el diario La Nación[3]– sus inversores son Mario Quintana, Guillermo Pepe, Tomás Sánchez Zinny y Gabriel Sánchez Zinny.La inversión inicial  fue de US$ 100.000 más una capitalización de US$ 750.000 de otros inversores privados que se quedaron con el 25% de la compañía, aún antes de salir a la web. Edunexo apuntará aestudiantes de entre 6 y 26 años. La página contendrá una base de datos de instituciones educativas e información del rubro. El paso siguiente consiste en abrir sucursales en Brasil, España y México…

Ahora bien, Mario Quintana, uno de los vicejefe de gabinete del gobierno nacional, ex CEO de Farmacity y fue uno de los inversores de Edunexo.com. Otro de los inversores fue Guillermo Pepe, licenciado en economía empresarial, que cursó estudios en la Universidad Torcuato Di Tella, de acuerdo con lo que expone en su blog[4].Para no obviarlo, por su relación parental, también encontramos a Tomás Sánchez Zinny, que como asegura, en la red Linkedin, el actual Director de Ventas de Pepsico en Uruguay: “Edunexo fue un esfuerzo personal, que he desarrollado entre 2000 y 2003 junto con socios inversores como Bank of America y Banco Santander. Con operaciones en 4 países y unos ingresos anuales de $ 1MM el negocio proporciona software ASP y servicios de consultoría a instituciones educativas, gobierno, universidades y escuelas, para la gestión, administración y comunicación. Yo era responsable de la zona comercial y el lanzamiento de operaciones en República Dominicana y Chile, donde viví durante casi 2 años”.

Como manifiesta Tomás Sánchez Zinny, los otros inversores de Edunexo fueron el Bank of América, el Banco Santander y Educaria Hispana. Edunexo tenía oficinas en Brasil, Chile, México, España, República Dominicana y Argentina. La inversión inicial fue de US$ 3.000.000.

Posteriormente, Edunexo  fue absorbida por Educaria, uno de sus inversores iniciales, presente en Argentina, España y Chile, hasta que en 2012, Educaria Argentina se disuelve pero no se liquida, resuelve una fusión por absorción con la empresa Veredit SA, así aparece en el Boletín oficial (25-10-2012).

Todo sucede en 2012, adquisiciones, disoluciones, fusiones, absorciones, en definitiva, avatares del mundo corporativo; tal vez deberíamos llamarlo especulaciones. ¿A esto se referirán los “reformadores” cuando hablan del “mundo cambiante” y la “incertidumbre”?. A aparecer en un lugar, después en otro, luego “reconfigurarse” en otro, cambio de nombres y de etiquetas y así, mientras la optimización de ganancias continúa.

Las vinculaciones del Ministro con la familia Sánchez Zinny y la certidumbre como valor

La Fundación Formar, Formar Foundation Inc., es lo que corresponde escribir por cómo aparece registrada[5], según las investigaciones de los Panamá Papers, es una organización fundada en septiembre de 2006 (y de acuerdo con el registro permanece activa) con jurisdicción en Florida, Estados Unidos. Dedicada al intercambio en educación, un negocio tan de moda en los últimos años.

El presidente de esa fundación es el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y componen el resto del Directorio: Diego Fernández, quien se desempeñaba como Jefe de Gabinete en Educación de la Ciudad de Buenos Aires cuandoEsteban Bullrich era el ministro. El otro integrante es Gabriel Sánchez Zinny, titular del INET y en esos años, director de Edunexo. Cabe aclarar que, Formar Foundation Inc. es auspiciante de Kuepa.com. (de acuerdo con su propia página).

Ahora bien, en la declaración jurada[6] del Ministro Esteban Bullrich del año 2013, Formar Foundation, no aparece. Aunque sí aparece la tenencia de acciones del Bank of América,inversor en la disuelta Edunexo,adquiridas en 2011.

Grupo Sophia o el viaje a la semilla

Gabriel SanchézZinny fue co-autor del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía[7] (1996),  junto a otros integrantes del llamado grupo Sophia, que era dirigido por Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y fue presidido por Gustavo Lopetegui, ex – CEO de LAN y el otro de los vicejefes de gabinete del gobierno nacional.

En el grupo, también estaban, el actual ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, entre otros.

El “proyecto Sophia”, que había sido financiado por la fundación Banca de Boston, proponía: Construir un “ranking” de escuelas establecidas según su “éxito”. Las escuelas más exitosas recibirían una cantidad de dinero extra que, según la discrecionalidad de los directivos, se repartiría entre los más eficientes (este monto no es acumulativo, ni remunerativo). La competencia es el elemento que según Sophia, produciría la magia de la eficiencia y la excelencia.

La “competencia” es en sentido amplio el punto clave de la propuesta del grupo Sophia. Competencia entre docentes, entre escuelas y entre alumnos. Además el proyecto proponía lo obsoleto del estatuto docente, el financiamiento a través de la demanda y la reforma aplicada alos “docentes como figura clave del sistema, necesitada de incentivos”.Dice Sophía, “esos incentivos serían “por performances”.

Acaso aquellos que trabajaron para el proyecto de la reforma y obtuvieron tantos beneficios, ahora que están a cargo de los destinos del país, podrían tener otra mirada, cuando las posibilidades de negocio que abre esta perversa reforma economicista de la educación, aun se amplían desde el manejo del Estado.

Dictarse sus propias normas, no reconocer el derecho a huelga, porque desde el primer momento ya consideraban obsoleto el estatuto docente y obsceno el régimen de licencias. En otras palabras, extinguir los derechos de los trabajadores. Y, justamente, la impunidad empresario-estatal es lo que les da la fortaleza, incluso para decir: ““Crear argentinos y argentinas capaces de vivir en la incertidumbre y  disfrutarla; de entender que no saber lo que viene es un valor…”

O para hacer un llamado para sustituir a los docentes que deciden ejercer su derecho a huelga, como lo hace la Gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal.

En función de estos razonamientos, el equipo vino a realizar su proyecto amparado por la Ley de Educación Nacional que promociona la vinculación entre el mundo empresarial, la falacia de la sociedad civil  (léase fundaciones y ONG corporativas) y el sistema educativo. Los mismos están de los dos lados, o tal vez deberíamos decir del mismo, si tomamos la premisa, por todo lo expuesto, que el espacio estatal es el circuito de circulación de los  intereses privados.

Tal vez sea hora de reivindicar lo público, lo común por fuera del espacio estatal, por fuera de la lógica instrumental que estos Estados proponen con su circulación  de intereses privados.

La literatura es simulacro, los lectores juegan el juego de la ficción; la “reforma educativa” es simulación; hacer creer que la “mejora” está en ciertos enunciados con pretensión de verdad; al mismo tiempo que ocultan la otra cara de una falsa moneda: la desposesión publica de la educación.

[1]Balvidares Darío “La Educación en la era corporativa III de las empresas educativas y otras cuestiones off shore” en Rebelión.org – 13 de mayo de 2016

[2] De acuerdo con los datos de Open Corporates.com

[3] Diario La Nación 12-02-2000

[4] gillermopepe.wordpress.com

[5] Datos en Open Corporates.com

[6]Diario La Nación “El patrimonio detallado que declararon los dirigentes del  Pro durante 2013” 25 de julio de 2014

[7] Para saber más sobre la crítica al proyecto Sophia ver: “Vox Marketing, vox dei. La ilusión de la autonomía escolar” en  Revista Novedades Educativas Nº 69. Bs. As. 1996. Autores: Darío Balvidares, Héctor Palma y Eduardo Wolovelsky. Contenido en el ensayo de Darío Balvidares “La Novela Educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura. Bs. As. (2005)

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Educación: disciplinamiento social, mercado y presupuesto

Por: Darío Balvidares

No hay duda que la ofensiva por desarticular, aún más, el sistema educativo de manera directamente proporcional a la gramática reformista y en sintonía con las llamadas políticas de estado (que ni siquiera son pensadas en este estado), se proyecta con vehemencia y contundencia.

Los despidos en el área, la “devaluación” presupuestaria, el nuevo intento por bajar la imputabilidad de los adolescentes (que ya es baja, 16 años) y pretender llevarla a 14 años indica que ese Ministerio y otros involucrados venían perdiendo credibilidad, por lo menos desde los inicios del proceso de la reforma economicista global de la educación, allá desde los ’90 del siglo pasado.

Es por eso que la pedagogía instrumental se impuso frente a lo que debería ser pedagogía social, ese trastrocamiento de valores está en consonancia con la macroeconomía. Lo que hace dable pensar que la discusión para salir de la trampa de “Educación Para Todos”, ese documento firmado en Jomtien, Tailandia (1990) y reafirmado en la Cumbre de Dakar (2000), es el mayor fraude social que se hizo con la Educación y que Argentina suscribió.

Ninguno de los partidos políticos que responden a los valores impuestos por las grandes corporaciones de la burguesía vernácula e internacional, puso en discusión la perversidad de la reforma, es más todos coinciden en seguir promocionando la “calidad” resultadista e instrumental en la supuesta discusión política cuando se acercan las “operaciones” electorales.

Los llamados “expertos”, tanto los del clan Flacso (en el gobierno anterior y anteriores); como los del otrora Grupo Sophia (en el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desde hace 9 años y en el nacional), nada dicen de las intrusiones de ong’s y fundaciones en la progresiva toma del control político y negocio rentable que tienen con su creciente participación. “Proyecto Educar 2050”; “Fundación Bunge”, “Enseña por Argentina”; “Formar Foundation”, “Kuepa.com”, para no abundar.

Y nada dicen respecto de la transferencia a universidades privadas, como San Andrés o Di Tella, del control (y el negocio) de la capacitación docente. Prueba de ello son los despidos en esa área y el desmantelamiento progresivo (o no) en cuanto a que ese instituto de capacitación era de la esfera pública estatal.

Y nada dicen porque son parte o de las ong´s, o de las fundaciones, o de esas universidades y al mismo tiempo funcionarios gubernamentales. Como los sindicatos burocráticos que también “discuten” la transformación educativa en la lógica de la reforma.

¿Cómo se explica la “inclusión” y la “vulnerabilidad educativa” con la baja en la edad de imputabilidad?

Aquí vemos otro punto más de la falacia reformista; los vulnerados sociales también gozan del “derecho” a ser imputados penalmente. La ironía hipócrita se explicita de esta perversa manera, estigmatizando a la adolescencia y a la juventud, cercándola, aún conociendo los altos índices de pobreza en que estás políticas sumieron, en especial, a esa franja etárea.

Tal vez, nuestros históricos funcionarios, hayan visto el documental, financiado por Bill Gates y su fundación, Esperando a Superman, donde se recomienda a los padres, invertir en la educación privada de sus hijos porque si los envían a la escuela pública se convertirán en delincuentes y eso les costará más dinero a futuro. Un libelo perverso, que funciona como propaganda del negocio privado en educación y que el propio dueño de Microsoft alienta en su “lucha” por la charterización completa del sistema educativo de los EEUU, porque es uno los formatos donde el control privado del sistema llegaría a su máxima recompensa: la educación como negocio y el control político como meta. Una forma de terminar de subsumir los sistemas educativos como subsidiarios de los intereses corporativos.

La mayoría de los titulares de las ong,s y fundaciones dedicadas a Educación son Economistas o Licenciados en Administración o Ceos empresariales, todo un signo de lo que representa la “revolución educativa”.

Un gran montaje de representación, la construcción de un discurso de “calidad”, de “vulnerabilidad”, de los “aprendizajes para el siglo XXI”, de los famosos porcentajes en aumento del PBI, con un PBI cada vez más depreciado.

En artículos anteriores y en “La novela educativa o el relato de la alienación” (2005) habíamos hablado con lujo de detalles de toda esta trama de la reforma economicista e instrumental de la Educación.

¿Y del presupuesto qué?

De acuerdo con el presupuesto nacional 2017, a Educación le toca el 5.5 %, a Salud el 2%, mientras que lo que se destinará a pagar servicios de Deuda será del 10.5% y a Defensa 4.0 % (datos tomados del sitio web del Ministerio de Hacienda).

Es decir que el presupuesto para pago de Deuda y Defensa, sumados, es el doble de lo que le corresponde a Educación y Salud, sumados. (Usted, lector, sacará sus conclusiones)

Volviendo a Educación, sólo se ejecutó el 88 % del presupuesto 2016, lo que representa en pesos, que no fueron ejecutados, 12 mil millones. Mientras que para este año, 2017, se estableció un aumento del 27% respecto del anterior 2016.

Por lo tanto, estamos en condiciones de afirmar que si la inflación fue del 42%, el presupuesto educativo para el 2017 se recortó en un 15%, respecto del año anterior y esto sin estimar las expectativas inflacionarias de este año.

Una pregunta más: ¿Dónde están los 12 mil millones que no se ejecutaron?

Tal vez en los costos de las pruebas Pisa, tal vez en alguno de los convenios celebrados con las fundaciones y ong´s o en universidades privadas prestadoras de servicios educativos.

Lo cierto es que no están donde deberían haber estado y este tipo de “acrobacia” tanto para el partido gobernante como para el resto del arco político tradicional, los que se alternan y/o acuerdan, es inimputable.

Fuente noticia: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221476

Fuente imagen: http://contrahegemoniaweb.com.ar/wp-content/uploads/2016/09/evaluacion-educativa2.jpg

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Los avatares de las metodologías

Psicogénesis o Conciencia fonológica

Por Darío Balvidares

Hace unos días el diario La Nación1 publicaba una nota titulada: Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir.

De acuerdo con la nota, el Ministerio de Educación decidió optar por la perspectiva de la conciencia fonológica y abandonar la metodología usada hasta ahora para la que se observan ciertas premisas: Que la perspectiva psicogenética tiene más de 30 años; que le falta efectividad para alfabetizar a los chicos de sectores más vulnerables y que confía demasiado en el poder de los estímulos escritos del entorno.

Mientras que la conciencia fonológica parte de la oralidad para el reconocimiento de los fonemas y su posterior representación escrita; el grafema, la letra; también lo hace la Psicogénesis, pero en otro contexto.

¿Psicogénesis o conciencia fonológica? ¿Constructivismo o conductismo?

Sin entrar en cuestiones epistemológicas, que no tendrían lugar en este artículo, sí es necesario plantearse algunas cuestiones a la hora de las decisiones metodológicas asumidas en la cartera educativa.

Primero, es necesario plantear que es una falacia declarar obsoleta una metodología porque lleva más de 30 años. Desde los ’90 del siglo pasado, se ha puesto como argumento, sobre todo en Educación, la “obsolescencia”.

¿Acaso es una evidencia para desmantelar o deslegitimar criterios, miradas, prácticas y de esta forma legalizar cambios?

Dicho esto, y para no abundar, como lo que está en juego es el conocimiento y la lengua es uno de los aspectos más importantes para ese conocimiento y, más aún, para el comportamiento, se hace relevante revisar esta perspectiva, llamada conciencia fonológica que, como dice la nota, viene a reemplazar a la perspectiva psicogenética.

Veamos, la lengua no está separada del contexto social, es decir que no hay más posibilidades de desarrollo de la lengua que en el medio social. Y en los primeros años de edad esos contextos son el familiar, el del barrio y el de la escuela. Claro que en todas estas interactuaciones aparecen especificidades. Pues bien, la idea principal es que la lengua no es un hecho aislado sino un aspecto esencial para la vida y para la formación.

Hablé de desarrollo de la lengua y no de “adquisición”, puesto que, siguiendo a Halliday2, no considero la lengua como una mercancía a adquirir, incluso esta teoría de la “adquisición de la lengua” ha llevado a otra falsa teoría, la “teoría del déficit” y del “fracaso escolar”, que por lo visto aparece como otro argumento contra la perspectiva psicogenética: “Los chicos que tienen menos oportunidades extraescolares necesitan que la escuela haga un trabajo sistemático para ayudarlos a acceder al fonema”, dice una de la expertas en conciencia fonológica en la nota del diario. Pero sería muy largo discutirlo en este artículo, aunque es otro de los enfoques a tener en cuenta a la hora de la representación de la realidad y los procesos de significación que producen las políticas educativas.

“Ayudarlos a acceder al fonema”

Los que establecen la perspectiva de la conciencia fonológica como método para el aprendizaje de la lectoescritura dicen que “…el gran objetivo de la alfabetización es el acceso al fonema. El desafío es que el maestro intervenga para que sean capaces de desarmar cada sílaba y aislar cada fonema”. Es decir que a partir de la oralidad se establezca un proceso de identificación entre el fonema y el grafema: el sonido y su correspondiente letra.

En épocas de reformas y de estandarización, encuentro un problema fundacional a la hora de las correspondencias que pretenden los defensores de la metodología fonológica: la pérdida de los regionalismos, de algunas de las variedades lectales, de las particularidades culturales que se manifiestan en los conocimientos y comportamientos de la lengua.

Veamos, en el siguiente enunciado: “vamos a casa”, la cuestión está cuando aparecen las diferencias fonéticas respecto de las distintas regiones; las variables lectales. Hasta acá, el ejemplo es válido para explicar las correspondencias fonéticas en la variable rioplatense.

Ahora bien, un maestro o maestra de Entre Ríos diciendo el mismo enunciado, la /s/ de /vamos/ va a estar aspirada. Entonces, cómo establecer la correspondencia, puesto que esta perspectiva se fundamenta en la oralidad, sus correspondencias y el aislamiento fonético. Aún más, qué ocurre en la propia Ciudad de Buenos Aires con, por ejemplo, “mosquito” donde también el fonema /s/ se aspira.

Veamos otro ejemplo, qué sucedería en Córdoba con el siguiente enunciado: “corran”, donde aparece la doble vibrante /rr/, pero oralmente en Córdoba la fonética es /y/;  el fonema /y/ no tiene correspondencia con el grafema, esto es, con la representación escrita.

Entonces, si la lengua es social, si la metodología psicogenética trabaja desde esa perspectiva, esto es, poner la lengua en contexto, si el desarrollo de la lengua se realiza a partir de la contextualización y el enfrentarse con la experiencia directa, así como para aprender a nadar hay que meterse en el agua sin pensar en las moléculas que la componen; pues entonces desarrollar la lengua en los niveles de lectoescritura, también supone la interacción con experiencias culturales directas.

El desarrollo del lenguaje es indisociable de la interacción con el medio, por lo tanto está más cerca el apoyo que puede ofrecer la sociolingüística como marco teórico para una metodología de la lectoescritura. Porque su marco de referencia es lo social.

Mientras que los procesos cognitivos del cerebro, abordados por las neurociencias y de donde deriva la perspectiva de la conciencia fonológica, infieren un aprendizaje demasiado específico, dirigidos hacia la identificación de componentes lingüísticos que en el contexto de una metodología de aprendizaje puede tener consecuencias colaterales.

Y sin proponérselo (o sí) diseñar un camino hacia la disolución de las variables dialectales. Para los que pensamos que toda forma dialectal es portadora de significación cultural, ese proceso de disolución imprimiría que una variable se destacara como la deseada, imponiéndose jerárquicamente sobre las otras. Una especie de laboratorio de ingeniería lingüística con la suficiente potencia de estandarización que borraría las variables dialectales.

El desarrollo del lenguaje y el medio social se retroalimentan uno al otro, las metodologías de enseñanza de la lectoescritura no pueden obviar esa dialéctica y si la perspectiva fonológica tiene algo para aportar en este sentido debe ser bienvenida, como aporte, como herramienta que complemente, no como metodología que sustituya.

*Profesor y Licenciado en Letras (egresado UBA)
Fue Rector y docente de la Escuela de Comercio Nº 3 Hipólito Vieytes (CABA)
Productor periodístico y columnista de “La Deuda Eterna” (FM Flores 90.7)
Autor de “La novela educativa o el relato de la alienación” (ensayo 2005) y decenas de artículos sobre política educativa.

1 Vázquez Luciana “Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir” diario La Nación. 15-11-2016

2 Halliday MAK El lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México. 1985

Artículo enviado por su autor a la redacción OVE

Imagen tomada de: http://files.lenguaescrita.webnode.es/200000215-5b0285bfc4/escritura.jpg

 

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A propósito del 12 de Octubre y la Educación del sometimiento

Por Darío Balvidares

¿Por qué en una fecha como ésta, vincular aquel acontecimiento con la educación?

Justamente porque en estas épocas en las que la reforma economicista de la educación pone en cuestionamiento y pregona la crisis que ella misma generó, no está mal intentar ver la génesis reproductiva del sistema de dominación sobre nuestra región latinoamericana que comienza a diseñarse desde el mismo momento que el navegante-invasor Cristóbal Colón “interpreta” al “otro” y lo produce como colonizado. Cuestión que con el avance de la conquista este binomio se extiende a Europa y es la propia Europa que produce a América en la relación colonizador – colonizado; aunque al mismo tiempo América produce a la Europa moderna. Ambas producciones en relación absoluta de desigualdad.

Pero acerquémonos al principio, el mundo de Colón (siguiendo a Tzvetan Todorov)1 se movía y, por supuesto, interpretaba desde tres esferas: la humana, que se relaciona con la ambición de riqueza; la natural, el disfrute de la observación de la naturaleza y la divina, dónde aparecía dios, la fe cristiana y cierto componente que respondía al mito, las creencias, sin embargo entre ambas concepciones aparece el prejuicio: Colón atribuye el “descubrimiento” a las profecías bíblicas.

Ahora bien, esas tres dimensiones de la “mirada” de Colón le permitían, o al menos él estaba convencido de eso, inteligir el “nuevo mundo” y desde ese universo produce su escritura:
“Diesen por fe y testimonio como él (Cristóbal Colón), por ante todos, tomaba posesión de dicha isla por el rey y la reina…” (Acta del 12 de octubre de 1492)

“Ellos deben ser buenos servidores y de buen ingenio (…) son buenos para mandarles…” (Diario de Viaje 1492)
“Este presente año de 1492, después de vuestras altezas haber dado fin a la guerra de los moros (…) y luego en aquel presente mes (…) vuestras altezas pensaron de enviarme a mí, Cristóbal Colón, a las dichas partidas de India. Así que después de haber echado (también) a todos los judíos de todos vuestros reinos y señoríos, en el mismo mes de enero, mandaron vuestras altezas a mí (…) a las dichas partidas de India (…) espero en nuestro Señor que vuestras altezas se determinaran a ello (a enviar religiosos) con mucha diligencia, para tornar a la Iglesia tan grandes pueblos, y los convertirán, así como han destruido aquellos que no quisieron confesar el Padre y el Hijo y el Espíritu Sancto” C. Colón, noviembre de 1492

“De acá se pueden, con el nombre de la Santa Trinidad, enviar todos los esclavos que pudieren vender (…) de los cuales, si la información que tengo es cierta, me dicen que podrán vender cuatro mil…” (C. Colón, Carta a los reyes 1498)

La “mirada” del conquistador asimila, con la fuerza de su fe, que todo aquel que no profese el catolicismo era susceptible de ser exterminado.

¿Y la cultura precolombina?

Sin embargo antes de la llegada del dios de los invasores2, Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la Educación.

La cultura Olmeca (1.500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y de sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572. Las Tierras del Sol, las Tierras del Inca, que eran cultivadas por todos y para todos comienzan a ser “privatizadas” como “recompensa al mérito”.

Durante el Imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. Aquí podemos establecer la diferencia, los Estados precolombinos tenían la noción de lo público, cuando, avanzada la conquista comienza el reparto de tierras, la desposesión, aparece el concepto de “lo privado” y la “recompensa al mérito”.

¿Y el Descubrimiento?

A eso vamos, en 1514, Juan López de Palacios Rubio, escribe la explicación de la doctrina cristiana y la justificación del derecho cristiano a sujetar a los indígenas; escribe, el Requerimiento de Obediencia3.

Dice el escritor, Eduardo Galeano que: “ En vísperas del asalto de cada aldea, el requerimiento de Obediencia explicaba a los indios que Dios había venido al mundo y que había dejado en su lugar a San Pedro y que San Pedro tenía por sucesor al Santo Padre y que el Santo Padre había hecho merced a la reina de Castilla de toda esta tierra y que por eso debían pagar tributo en oro y que en caso de negativa o demora se les haría la guerras y ellos serían convertidos en esclavos y también sus mujeres e hijos…”4

Claro que lo mejor es ir al original y el documento citado dice sobre el final, textualmente: “…y si así no lo hicieseis (obedecer) o en ello maliciosamente pusieseis dilación, os certifico que con ayuda de Dios, nosotros entraremos poderosamente contra vosotros, y os haremos guerra por todas partes y maneras que pudiéramos, y os sujetaremos al yugo y obediencia de la Iglesia y de sus Majestades, y tomaremos vuestras personas y de vuestras mujeres e hijos y los haremos esclavos, y como tales los venderemos y dispondremos de ellos como sus Majestades manden, y os tomaremos vuestros bienes, y os haremos todos los males y daños que pudiéramos, como a vasallos que no obedecen ni quieren recibir a su señor y le resisten y contradicen; y protestamos que las muertes y daños que de ello se siguiesen sea vuestra culpa y no la de sus Majestades, ni nuestra, ni de estos caballeros que con nosotros vienen; y de cómo lo decimos y requerimos pedimos al presente escribano que nos lo dé por testimonio signado, y a los presentes rogamos que de ello sean testigos.”

Lo interesante es que Galeano aclara que: “Este Requerimiento se leía en el monte, en plena noche, en lengua castellana y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio”.

La pedagogía del sometimiento tiene su origen, tal vez, en el Requerimiento de Obediencia escrito en 1514, pone a los originarios en el lugar de la desposesión, no solo la apropiación de las riquezas naturales de sus territorios, también el trabajo esclavo, la doble inferioridad de las mujeres, por ser indígenas y por su condición de género.

El jurista y filósofo, Juan Ginés de Sepúlveda, escribía en 1547: “Con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones…”5

Esa concepción de este ideólogo de la conquista parte de la visión de las descripciones y observaciones como las de Colón y los otros invasores. El proceso de conceptualización de lo que ellos llamaron el “Nuevo Mundo” instala el mundo hispanocéntrico. Su religión, sus costumbres, el hispanocentrismo y el desarrollo de la colonialidad como proceso de “domesticación”y despojo.

Les arrancaron su cultura, sus recursos, los esclavizaron, mancillaron a sus mujeres e hijos, los mataron y como en un naturalizar de la perversa mirada hispanocéntrica, lo escribieron. Ese otro era el inferior, los llamaban caníbales, siervos de los demonios, impíos, barbaros y justamente, esto les permitía asegurar su Derecho de Conquista.

El hecho de la propiedad comunitaria era inverosímil para el invasor: “Los pueblos viven de acuerdo con la naturaleza (…) no poseen propiedad; en cambio todas las cosas se gozan en comunidad…” Américo Vespucio (Mundus Novus 1503)

Seguramente, porque siempre sobrevive la colonialidad del pensamiento y porque nuestra educación ha conservado los rasgos de ese autoritarismo, es que algún lector (o varios) pueda decir “que es un problema de contextualización, de época, que no se puede descontextualizar para forzar un análisis, etc. etc.”. Sin embargo, ese sentido común al que apelan quienes defienden el genocidio más grande de la historia, o le restan importancia porque las cosas, “seguramente deberían ser así…”, podríamos responder que no todos pensaban así, el propio Bartolomé de Las Casas (1516) decía que la encomienda “es tiránica gobernación, mucho más injusta y cruel que con la que el faraón oprimió en Egipto a los judíos”. O pensadores como Montaigne (1533/1592) que veían que “los pueblos del Nuevo Mundo viven bajo la dulce libertad de las primeras e incorruptas leyes de la naturaleza”.

Por supuesto que existe un problema de subjetivación, pero, justamente, se comienza a diseñar el pensamiento moderno: la dialéctica del amo y del esclavo. Y, precisamente, por eso fracasan los intentos, durante la educación colonial, de crear escuelas para indígenas que fueran miembros de la aristocracia de las naciones derrotadas; no pudo concretarse, los conquistadores querían esclavos.

Hay un interesante trabajo (Puiggros 1993)6 que dice que una de las mayores dificultades para “deconstruir” la escena del Requerimiento es la falta de registro de los discursos indígenas en los de los conquistadores (Todorov 1990), del más importante debate pedagógico de la época colonial, el de los “justos títulos”, no surge la decisión de ningún intercambio cultural, de incorporación alguna de los elementos culturales indígenas a lo europeo.

En ese marco, el documento del Requerimiento de Obediencia tiene carácter performativo, en su enunciación funda la relación pedagógica en la desigualdad entre lo latinoamericano y lo europeo, esa desigualdad se inscribe en la ignorancia de la lengua (cultura) y la religión. Los pueblos originarios “no están educados”; “son incapaces”. Pocos, advierten la complejidad de los dos sistemas de significación que tuvieron encuentro a partir de 1492. Uno fue exterminado, incluso con la máscara del relato heroico, el relato de los triunfos del cristianismo frente a la barbarie.

Y, así es como se produce la colonización del conocimiento y la “colonialidad del poder”. Justamente, más adelante, en el siglo XIX, el elemento criollo se percibe por su blanquitud como el “superior”, producido en esa diferencia con la población afroamericana y amerindia.

Es así que en estas latitudes pudo emerger el general Julio Argentino Roca y perpetrar el genocidio llamado “Conquista del desierto” en la Patagonia Argentina y la “Conquista al desierto verde”, comandada por el general Benjamín Victorica, en la zona del Gran Chaco. Todo sucedía durante la década del ’80 del siglo XIX.

Los procesos de colonialidad del poder, que en aquella época continuaban fundándose en la admiración por lo europeo y la entrada en escena de los Estados Unidos, lugares idealizados y venerados hasta el mismo culto por dos de los más importantes intelectuales de la época, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento, continuó en el imaginario social, impregnó la educación, también utilizando el discurso heroico y patriótico que denostaba al otro, al originario, al que se podía exterminar o encerrarlo en reducciones para realizar el trabajo esclavo en los ingenios azucareros del norte.

Nuestro sistema educativo, se funda con ese imaginario, el ocultamiento de las culturas originarias y la invisibilización de la realidad de esos pueblos. Incluso en los manuales escolares del siglo XX había imágenes que los mostraban como si ya fueran desaparecidos por el tiempo, con el mismo discurso con que presentaban al hombre de Neandertal, como lo primitivo y extinguido.

La “globalización” que se pretendió a partir de 1492 en estas latitudes: el discurso único de la lengua castellana, la determinación de la cultura invasora por sobre las otras que habitaban estos suelos y la imposición de la creencia religiosa fueron los “privilegios” del derecho de conquista.

Aunque, lamentablemente, mutando de época en época, se mantienen intactos en la esencia, aún después de la organización de los estados – nación. Y, particularmente, en Argentina, que a pesar de que la Constitución Nacional7 (1994) reconoce la preexistencia de los pueblos originarios y otras cuestiones en sintonía con los “estándares” internacionales, sobran evidencias de la colonialidad del poder y de la fuerza conservadora que impregna todo el imaginario y que, por supuesto la reproductividad mecánica de la escuela contribuía a sustentar y consolidar.

Antes de esta reforma, el artículo relacionado con los Pueblos Originarios decía: “…conservar el trato pacífico con los indios y procurar la conversión de ellos al catolicismo” (art. 67.Inc. 15).

No es tema de este trabajo, aclarar que el artículo de la nueva constitución se cumple de manera edulcorada o no se cumple.

Pero sí, ver cómo en épocas de reforma, las conexiones de “obediencia” continúan. En educación con un nuevo objeto de dominación: el sujeto educativo. En este trabajo, llamamos sujeto educativo al que comprende el sistema en su manifestación última, la escuela. No intentamos entrar en un debate sociológico, pero para mejor comprensión y economía del trabajo, utilizamos esa denominación, que involucra a los alumnos-estudiantes y a los docentes.

En la era de la colonización educativa, el amo, ya no es la corona española y sus vasallos, sino el verdadero poder, el poder corporativo – empresarial y sus herramientas de “consenso”, los organismos internacionales y, cómo no mencionarlo; las modernas carabelas para establecer la dominación territorial: las fundaciones y ong’s, que establecen los vínculos de vasallaje para llevar a cabo el proceso de colonización educativa, que la reforma economicista despliega globalmente. Para esto deben influir fuertemente y pugnar por el control político del sistema, al mismo tiempo que se aseguran los negocios periféricos y la intromisión directa en las escuelas, en las aulas8.

Las pruebas estandarizadas son el nuevo crucifijo, el nuevo símbolo para la total dominación y así imponer la posmoderna creencia: ¡la calidad educativa!, la pedagogía del resultado. Aplicada a los estudiantes y a los docentes para responsabilizar a estos últimos del fracaso del sistema e ir por la apropiación total.

Los estudiantes como valor agregado de la productividad y los docentes como responsables de que ello suceda para el incremento de las ganancias corporativas. La estandarización del mundo educativo es la productividad futura del mundo corporativo.

Pasaron más de una veintena de años desde que comenzó la carrera por la colonización mundial de la educación para ponerla al servicio de la corporación empresarial y se acelera, con distintos ritmos según los países, pero continúa.

Las políticas de la colonialidad del poder se mantienen: la entrega de los recursos naturales a las megamineras, a los pooles de siembra y a las petroleras. Todas con la política invasiva contra los pueblos originarios y campesinos para la apropiación territorial. Las desigualdades se enfatizan (aumento de la cantidad de pobres e indigentes). Esa es la nueva y tradicional pedagogía que debemos aprender, con el flamante “Requerimiento de Obediencia”: la productividad y la competitividad.

Todavía no habíamos salido del sistema de reproducción mecánica de los “valores” impuestos por la burguesía colonial y nos sorprendió la burguesía global corporativa.

Ya no hay “impíos” que adoctrinar, ni “desiertos” que conquistar. Nunca los hubo. Parece que la reforma ecomicista de la educación propone el mismo paradigma: la pedagogía del sometimiento. Sin embargo, podemos trabajar por un paradigma para liberar, para pensar nuestro destino y no el que nos imponen; seguramente será otra confrontación desigual, pero es tiempo de una pedagogía que abra un camino común, sin ocultamientos, ni invisibilizados. Una pedagogía del reconocimiento, una pedagogía social contra las “democracias empresariales”.

Artículo enviado por su autor a la redación de OVE

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Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa.

Por: Dario Balvidares.

Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.

Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.

De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas “capacitaciones” a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.

Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

“El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.

“La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua”, indicó.

“En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.

“Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.”1

Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.

Por supuesto que esos “derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”, “evaluaciones diagnósticas” y el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.

El eslogan constante de la “crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”, han fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.

Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.

Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).

No se recurrió a la potencia de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los calificó de poco “motivados” y poco “capacitados”, se les puso el estigma de ser los responsables de la “crisis” y de los “malos” resultados del “avance” del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la “resistencia al cambio”.

Los estudiantes, críticos del proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes asesinados, víctimas de la represión estatal (México).

Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.

Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.

Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?

Entonces, la calidad es algo medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que darían más “calidad” al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión); monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.

Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Simplemente y como anécdota, Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en 2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es uno de los instrumentos centrales del proceso de reforma educativa.

En sintonía, también existe la rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido (también depende de lo que pagan por este servicio).

Hablando de ranking, para Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas, puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de los rankings mienten?

Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que “éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”2. No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben”

Sin embargo, continúan siendo los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente con la educación.

Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.

Políticas de gestión y medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación. Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación como mercancía.

Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.

Para pensar la educación están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos para transformar el mundo.

Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.

Habrá colecciones de “instruidos” que estarán en estado de capacitación permanente para seguir siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el Operativo Aprender 16, donde los docentes son “aplicadores” y los directivos, “verificadores” de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.

El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.

En Argentina a mediados del siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216473

Imagen: http://archivo.estepais.com/site/wp-content/uploads/2013/09/fernandez-a-269.jpg

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