Author: Daniel Sánchez Caballero

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Entrevista a Juan Antonio Ortega: “Tenemos que recuperar la calle para los niños”

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Director del departamento de Pediatría Medioambiental en el Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca de Murcia:

“Las cosas pequeñas importan”. Juan Antonio Ortega, director del departamento de Pediatría Medioambiental en el Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca de Murcia, repite la frase varias veces a lo largo de la entrevista. En este caso, este pediatra se refiere a un gesto tan pequeño como ir andando al colegio para combatir un doble problema: la generalizada obesidad infantil (“globesidad”, la llama) y los altos índices de contaminación en las ciudades. Para ello, el Comité de Salud Medioambiental de la Asociación Española de Pediatría que él coordina se ha volcado, junto a otras organizaciones, en la propuesta Caminando al cole, con la que pretenden recuperar esa costumbre tan habitual antes y tan escasa ahora de ir el colegio andando o en bici. El documento, que se presentará en forma de Proposición No de Ley (PNL) para una hipotética aprobación en el Congreso, alerta sobre las consecuencias negativas de las hileras de vehículos acudiendo en los colegios, tanto para los propios menores como para las ciudades y el medioambiente.

Vamos a fijar el marco primero. ¿Qué es la pediatría ambiental?

Constituye un área del conocimiento dentro de la pediatría dedicada a comprender, manejar, evaluar los factores de riesgo de salud ambiental en la salud de los niños. Es un área clínica que incorpora una mirada nueva a las enfermedades, muchas de ellas ambientalmente relacionadas. Hay pocas áreas así en el mundo, pero constituye unos de los desafíos de la Organización Mundial de la Salud más importantes para la infancia y la UE insta al desarrollo de unidades clínicas de este tipo. En un futuro, gran parte de las tareas de los profesionales será asesorar sobre la salud de las personas. La salud medioambiental viene a cambiar de plano la forma estructural en que se organizan los sistemas sanitarios. Hay un pool de enfermedades ambientalmente relacionadas que señala la UE: las enfermedades respiratorias, asma, trastornos endocrinos y del desarrollo sexual en los niños, cáncer infantil… hay una creciente conciencia social, cada vez más padres y madres preguntan si tal o cual cosa puede afectar a su hijo. Cada vez hay una mayor conciencia social sobre medioambiente y enfermedad. Es mucho lo que las familias y los enfermos pueden hacer para mejorar su calidad de vida y su salud sin necesidad de pensar en lo grande, haciendo pequeñas cosas.

¿Cuál es el objetivo de su propuesta ‘Caminando al cole’?

Tenemos un problema en España de obesidad infantil, y llevamos 25 años aplicando el mismo método para combatirla: “Vete al médico, que te dará las pautas”. Los resultados indican que a lo mejor no se están dando los resultados esperados. Y seguimos igual. Necesitamos innovar, explorar nuevas vías. Las cosas pequeñas importan. ‘Caminando al cole’ constituye un acercamiento para abordar un problema global de obesidad que tienen nuestras ciudades con una mirada nueva. Hacemos un llamamiento a la participación en la comunidad y en el barrio. Les pedimos a los pediatras de atención primaria que participen en los proyectos de su ciudad, que contribuyan con su conocimiento. ‘Caminando al cole’ es un cambio importante, porque lanza mensajes a las familias, barrios y ciudades. Creo que se va a colocar en dos estrategias importantísimas: el control y prevención de la obesidad infantil y de la contaminación atmosférica urbana. A todos nos vienen a la cabeza los atascos que se montan en los entornos escolares. Conseguir que las escuelas tengan entornos saludables es clave también. Esta PNL viene a reclamar esta necesidad de construir entornos saludables en su espacio natural, donde juegan y pasan 40 horas a la semana.

¿Cómo de importante es el problema de obesidad del que habla?

Hasta un 40% de los niños en edad escolar tiene exceso de peso. Es un disparate, es una bomba de relojería en el tiempo. La obesidad relaciona con enfermedades crónicas, cardiovasculares, respiratorias, neurológicas, el 8% de los cánceres de la vida adulta se asocian al exceso de peso…

¿Puede tener que ver también con que no se ven ya niños jugando en la calle, aparte de ir caminando al colegio?

Se ha perdido barrio, se ha perdido calle. Los niños cada vez pasan más tiempo en espacios cerrados. Cuando un padre te dice que el niño está jugando todos pensamos que está en la habitación con un par de pantallas. Hace unos años el pensamiento habría sido que está jugando al balón en la calle. La calle se ha perdido como un espacio de recreo, socialización y juego para la infancia. Tenemos que recuperar la calle para los niños. Trabajar para la peatonalización de las ciudades, la horizontalización, abrir espacios para que la gente camine, crear espacios públicos donde los niños puedan pisar la tierra y abrazar los árboles. Necesitamos conectar a los niños con la naturaleza y crear entornos más saludables.

Se dice en la PNL que los padres empezaron a llevar a sus hijos en coche al colegio por una sensación de inseguridad indefinida. Pero se ha dado la paradoja de que para evitar un riesgo difuso se ha creado un riesgo concreto: más contaminación en los entornos escolares y más posibilidades de accidentes/atropellos.

En el piloto que hemos hecho, uno de los elementos que explorábamos era si las familias consideraban seguro ir al colegio y por qué. Intentamos explorar la explicación, si no lo consideraban seguro por qué era. Antes había una serie de elementos clave para que los críos fueran andando al colegio. Influía la cultura, el diseño urbano y, lo que más, era la distancia del hogar al colegio. También la edad del crío. En los menores de 7-8 años los padres consideraban que podían andar unos 800 metros. A partir de los 10 años, 1,8 kms aproximadamente. Las familias piensan en la distancia a la hora de valorar ir andando al colegio. La percepción de que el barrio es seguro es importante, con un máximo de dos kilómetros de distancia. Los colegios también podían hacer mucho. En las comunidades escolares que habían desarrollado materiales y habían hecho algo de campaña esos niños caminaban más, los centros con más aparcabicis también utilizaban más la movilidad activa. En los municipios donde los guardias estaban en los cruces, también.

Supongo que existe una relación directa entre el tamaño del municipio y cuántos niños van andando al colegio. ¿O es una cuestión de distancia al colegio, más allá del tamaño del núcleo?

En los municipios más pequeños es más fácil implementar estos proyectos. ‘Caminando al cole’ va vinculado también a un proyecto de barrio, es recuperar la comunidad de vecinos del barrio. No es solo acompañar a los hijos andando, se crean experiencias. Hemos visto proyectos en los que los padres se rotaban. También le damos utilidad a los abuelos, que a las 8.10 estaban preparados para llevar a sus nietos y otros niños al colegio. Esto también crea vínculos entre los pequeños y los mayores. Al final de algunos procesos hemos visto cómo los más mayores cuidaban de los más pequeños. La experiencia en valores es muy positiva. Construye vínculos, barrio, incorpora a los ancianos a una ciudad más viva y saludable. También influye en la obesidad infantil y en la calidad del aire. Pusimos en un centro un medidor de calidad de aire y se venían abajo los niveles en las horas puntas. Alcanzaba los 70 ppm de materia particulada. El proyecto ‘Caminando al cole’ redujo la presencia de estas sustancias a ocho veces menos. Se nota mucho y es un proyecto comunitario, no son solo las AMPA. Implica rediseñar las ciudades, que adultos y pequeños podamos ir seguros por nuestras ciudades, coger la bici, recuperar barrios que nunca debimos perder. Estoy convencido de que los alcaldes son auténticos ministros de salud pública, pero algunos no lo saben aún. Tienen competencias para mejorar el diseño urbano de las ciudades y para construir barrios y ciudades saludables.

En el texto habláis de la “amenaza invisible” de la contaminación. ¿Minimizamos los riesgos que presenta?

Es muy importante. La contaminación del aire constituye una de las mayores amenazas para la salud. Y una de las más descuidadas en las últimas décadas. Su impacto es enorme. Un 20% de las muertes por riesgo cardiovascular de la infancia se asocia a la contaminación del aire. Es mucho. La comunidad científica lo tiene claro, cada vez más observamos la necesidad urgente de mejorar la contaminación atmosférica urbana. La buena noticia es doble: todos los efectos son 100% prevenibles y ya hay experiencias positivas en ciudades, como prohibición del tráfico más pesado o el cierre de vías para crear entornos más saludables. Es una excelente noticia para implementar que haya modelos. Quizá haya sido de lo más descuidado en los últimos años, pero la evidencia lo sitúa en el eje central.

¿Se puede actuar sobre la contaminación localizada en un punto concreto como un colegio?

La contaminación atmosférica no es invisible, aunque hayan intentado hacérnoslo creer desde hace años. Una de las características es que cuánto más cerca estés del foco, las probabilidades de exposición son mayores y la concentración de contaminantes es mayor, aunque pueda influir el viento, etc. Tenemos colegios construidos con aglomeraciones o construidos al lado de un autovía. En estas cosas también se ve el entorno urbano. ¿Están los colegios en un lugar seguro? ¿Está en una avenida o rambla? ¿Está junto a un lugar de alto tráfico? Esto es clave, es la pregunta que hay que hacerse. Hace 50 años, la escuela estaba en el centro de las ciudades, en el corazón. Hemos ido viendo cómo ese urbanismo descontrolado desplazaba a los niños hacia las periferias y zonas inseguras a veces, con avenidas, autopistas, lugares donde la presión del tráfico es tremenda. Hablamos de caminar al cole, pero aún hay colegios con barracones, y esto ocurre porque los niños no votan y nosotros decidimos por ellos. Oímos a padres quejarse de escuelas con amianto, barracones, patios a veces inseguros, niños soportando temperaturas increíbles en las aulas, algo impensable para los adultos. Además, esto influye en su rendimiento posterior. Hablamos de niños que pasan 40 horas en la escuela y carecen de medio regulador dedicado a la protección de la salud medioambiental escolar. Es la salud laboral de la infancia, entiéndase. Esto va a ser uno de los desafíos más importantes de los próximos años, la salud medioambiental escolar.

¿Las familias son conscientes de esto?

Creo que se piensa poco. Los niños no votan, luego son invisibles. Y la escuela tiene el paradigma de espacio mágico, pero creo que el tejido social en España está poco organizado para proteger la salud ambiental escolar, aunque hay una creciente conciencia social de esa relación entre la salud de los niños y el medio ambiente escolar. Pero necesitamos avanzar en la cristalización activa de esa sociedad que haga valer los derechos para proteger la salud de la infancia en el entorno escolar.

¿Han hablado con los partidos?

Se les ha hecho llegar a distintos activos dentro de la política y tendrán que hacer un ejercicio de reflexión importante. Es una oportunidad extraordinaria para que piensen un poco. Pero nos falta una cultura política para entender que hablamos del futuro de la nación. A los políticos les pedimos algo muy importante. El 90% del peso cerebral que tenemos todos como individuos se construye en la primera década de vida. Cuando hablo de peso cerebral hablo de la inteligencia individual o las matemáticas, pero también la inteligencia colectiva, al emprendimiento, a cómo nos relacionamos con los demás. Pues desarrollar a estos individuos construyendo entornos más saludables en su medio natural, la escuela, es una prioridad. Esto trasciende de forma horizontal a todos los partidos, deberían defenderlo como a sus propios hijos. Recuperar entornos y barrios saludables, el diseño de las ciudades, potenciar que los niños vayan andando, activen sus neuronas desde primera hora de la mañana, contribuyan a que el aire sea más limpio, que las escuelas sean más cercanas a donde viven los chavales.

¿Pero sabéis qué opinan?

A nivel individual todos lo reciben como algo que hay que hacer. Hay gente comprometida porque esto trasciende a la filiación política porque es hacer barrio, es algo cercano. Hay comunidades interesadas en sacar esto. Creo que los municipios van a ser clave. Y los padres y madres. A los pediatras, animarles a que participen en la comunidad, salgan a aportar el conocimiento científico. Queremos ver a través de una serie de cuestionarios online cómo disminuye el perímetro abdominal de los niños. Dos tercios de la actividad diaria recomendada (2 kms andando) lo harían con esto. Sabemos que en la obesidad el impacto puede ser importante. Las cosas pequeñas importan, sobre todo sin son diarias. Diez meses de escuela son 400 kilómetros al año andando. Esto se va a notar en el diámetro abdominal y en la calidad del aire. También repensar el diseño urbano, la ubicación de las escuelas que comentábamos antes.

Ha hecho mención dos veces un poco de pasada a que ir andando al colegio mejoraría el rendimiento académico. ¿Cómo?

En el documento que hemos revisado hay trabajos científicos que asocian mejoras en el rendimiento cognitivo y los resultados académicos. Es lógico. Cuando movemos el corazón, el sistema, el oxígeno, activamos el riego cerebral. Los estudios muestran cómo los niños que van andando al cole mejoran sus resultados académicos, su rendimiento, su autoestima, aumenta el sentido de pertenencia. También disminuye la ansiedad, mejora la atención, ahora que hay niños con tanta actividad hiperactiva. Les hace centrarse más. Las cosas pequeñas importan, este es un desafío extraordinario.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/20/tenemos-que-recuperar-la-calle-para-los-ninos/

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Entrevista a Juanjo Vergara. Maestro y profesor de instituto.:

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

«Los docentes quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer»

Reformar el sistema curricular por materias estancas, «casi contradictorias»; evaluación de la práctica docente o buscar experiencias para enriquecer los aprendizajes. Estas son algunas de las ideas de Juan José Vergara, maestro y docente desde hace 32 años.

Juan José Vergara podría vivir de dar conferencias y sus libros. Se lo han propuesto, pero no se ve. Este profesor de Intervención Sociocomunitaria y maestro no quiere dejar el aula porque, dice, “perdería credibilidad”. Y ahí sigue 32 años después. Autor de Aprendo porque quiero (SM, Biblioteca de Innovación Educativa), le ha dado continuidad con el recién publicado Narrar el Aprendizaje. La fuerza del relato en el Aprendizaje Basado en Proyectos (SM) en el que cuenta “cómo construir la enseñanza utilizando los recursos narrativos de guionistas, literatos, etc.” y expone otras ideas. Por ejemplo, Vergara cree que la educación se ha quedado estancada en un modelo antiguo, de los 70, que necesita grandes reformas, por ejemplo: acabar con el modelo de asignaturas “casi contradictorias entre sí”. También sostiene que todo iría mejor si se preguntara “a quien sabe”. O sea, a los profesores que están en clase.

Una pregunta quizá muy amplia para empezar. ¿Cómo debe ser un buen docente?

Doy algunas claves que me parecen interesantes: alguien que es capaz de generar experiencias educativas y no exclusivamente transmitir contenidos. Alguien que se cuestiona su perfil como líder de esas experiencias educativas, reconociendo que el centro del aprendizaje es el alumno, asumiendo que el aprendizaje no solo se produce en su cabeza y no solo dentro de las clases. Se produce dentro y fuera de las aulas y sobre todo a partir de las experiencias de los alumnos. Alguien que deja de ser un transmisor y pasa a ser un provocador de proyectos y aventuras.

¿Los sistemas formativos empujan a los maestros a ser estas personas?

Vivimos una situación un poco enloquecida. Sabemos que es importante que los alumnos aprendan en el SXXI. Y se da una dejación inercial tecnocrática representada por los currículums educativos. Esta es la encrucijada. Estamos por un lado en modelos legislativos que organizan la enseñanza ordenando los contenidos en asignaturas, bloques, cursos, incluso momentos de evaluación en cuanto a rendición de cuentas y que no reconocen lo que es importante que aprendan los alumnos en este mundo que nos ha tocado vivir. El desafío es ser capaz de construir modelos educativos que respondan a una visión más global de la enseñanza que la que tenemos. No creo que el gran desafío sea seguir en una dinámica de responder a políticas de derechas o izquierdas en relación a la defensa de unas asignaturas u otras, sino más bien dar un salto cualitativo y entender que el aprendizaje se produce de otra manera y es necesario que sea así si queremos educar a chavales para el mundo que estamos viviendo.
Fotografía: Teresa Rodríguez

Hay cierta polémica entre si en la docencia debe primar el conocimiento o la pedagogía. Si es más importante el qué o el cómo. ¿Qué opina?

Creo que se nos olvida algo fundamental. La educación es algo político, es el compromiso con cómo queremos entender que una persona es capaz de habitar el mundo y le dotamos de las habilidades personales para hacerlo, tanto a nivel personal, ciudadano, etc. ¿Qué es lo importante? Que el alumno o aprendiz seamos capaces de analizar la realidad, ver dónde está en nuestras vidas, en nuestra realidad concreta, y ver cómo el aprendizaje mejora la comprensión de esta realidad y de lo que hacemos con ella. Cómo actuamos, cómo realizamos acciones innovadoras. El qué es importante, hay que tratar cosas que son importantes para los alumnos. El cómo también, hay que adaptarse a cómo se producen los aprendizajes de forma real. Heredamos un modelo educativo en el que el qué, los contenidos, han sido muchas veces elementos no demasiado relevantes y el cómo se ha organizado de una manera lógica que no responde a cómo aprendemos que es, sobre todo, habitando los contenidos. Creo que ese es el problema.

¿Qué le parece la evaluación que propone el Gobierno para docentes?

Sobre la evaluación, llevo años diciéndolo: no es lo mismo evaluar que calificar. Calificar es etiquetar, poner un número. Evaluar es invitar a la reflexión. Creo que es importante que los docentes nos evaluemos y nos evalúen y nos ayuden a reflexionar sobre nuestras prácticas educativas. Para eso sería fantástico que se haga en torno a elementos que nos ayuden a esa reflexión. Luego está la parte de calificación. Si evaluar a los docentes se trata exclusivamente de ponerles en un ránking y calificar habría que ver cómo se genera ese ránking, en virtud de qué, etc. y ahí ya entramos en unas arenas movedizas.

Es importante que los docentes tengamos procesos de reflexión sobre nuestra práctica. Hay experiencias claras: que varios profesores trabajen juntos y comenten su labor. Eso es evaluación por pares. Que los alumnos sean capaces de evaluar a sus profesores, que los docentes sean capaces de evaluar y vean si se adecuan o no a sus necesidades. Que los docentes sean capaces de ver cuáles son sus demandas en cuanto a innovación metodológica y que haya organismos. Eso es un proceso de evaluación interesante, que no tiene mucho que ver con la calificación.

¿Se siente señalado por la administración como culpable de (casi) todos los males de la educación, tal y como lamentan muchos docentes?

En educación los cambios son muy lentos y esto es algo que no se termina de entender. El cambio no es ideológico ni legislativo solo, exige un cambio de mentalidad y estos son muy lentos. Hay que ir hacia ellos, pero son lentos. La salida fácil entonces es decir que el docente tiene la culpa. Creo que estamos en un momento realmente estupendo en relación a la iniciativa y las ganas de los docentes, lo veo a diario. Se generan centenares de foros con docentes que quieren cambiar, que se preguntan cómo mejorar sus clases y responder a las necesidades educativas. Vas un sábado a un foro y te encuentras a 500 docentes. Me dicen que quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer. Los docentes han cubierto una masa crítica y hacen que el cambio sea imparable. Pero está en la mesa de los administradores facilitar que esto suceda. Se tienen que sentar con ellos y darse cuenta de que son los expertos en sus alumnos.

Yo llevo 32 años dando clase, no he hecho otra cosa en mi vida. Veo que los docentes tienen una desconfianza importante respecto a la administración y esta también tiene desconfianza por alguna razón. Legislar al margen de ellos es un error. Creo que habría que subirse a la ola de esa ilusión que está habiendo en los docentes, que es generar un cambio y, a partir de ahí, trabajar en un cambio real que se adecue. La administración sigue generando modelos basados en cursos, asignaturas. Ahora quitan los estándares o no. No son elementos de calado.

Lo ha mencionado un par de veces. ¿Cree que las asignaturas están obsoletas?

Todos los que hablamos o escribimos sobre las necesidades educativas o cómo hacerlas (yo me centro sobre todo en el cómo hacer las clases y desarrollarlas), decimos lo mismo. El aprendizaje es algo global, holístico. No nos podemos quedar en herederos de modelos de los 70 del siglo pasado, de hace 50 años. Los alumnos aprenden globalmente y no hay diferencia entre lo que aprenden dentro de las aulas y fuera, todo se ha roto. Las empresas exigen de los profesionales no ya que desarrollen saberes técnicos, si no de otro tipo. A mí no me gusta mucho citar a Finlandia, pero allí están trabajando en su currículum. Nosotros insistimos en asignaturas casi contradictorias entre unas y otras.

Fotografía: Teresa Rodríguez

Pero no parece que esto esté en los debates educativos a nivel administrativo ahora…

No, pero al margen de eso, no me parece lo más importante. Al alumno un docente le tiene que generar una experiencia, ponerle una serie de retos. Lo que está sucediendo es que seguimos en el modelo en el que recibe una serie de contenidos que parece que son los buenos. Vamos a dejar esto. A nivel organizativo, en los centros de secundaria, por citar un ejemplo, seguimos con el modelo de departamentos, de tal manera que hay departamentos unipersonales que se reúnen. Una persona consigo misma. Es el colmo. Claro que hay que cambiar cosas, pero son cosas ridículas.

¿Cómo ve la formación inicial? ¿Hace falta un MIR educativo?

Con la formación inicial creo que hace falta generar un cuerpo de docentes. Existen personas que cuando terminan el Bachillerato y van a las universidades quieren ser docentes porque es su vocación, y luego hay otros con vocaciones dispares y por avatares de la vida acaban convirtiéndose en docentes. Y eso no puede ser. El reto es saber cuál es el sistema para que los que lleguen a la docencia. Ellos mismos reconocen que sus lagunas metodológicas son espectaculares. Los sistemas que ha habido hasta ahora, desde luego, no han funcionado bien. El modelo MIR habría que verlo. Un modelo en el que los docentes que empiezan, entren a trabajar colaborativamente con otros docentes que tienen más experiencias y se vean inmersos en procesos metodológicos, no tendría por qué ser negativo.

¿Es apropiado que un alumno pueda obtener el Bachillerato sin aprender todas las asignaturas como propone el Ministerio de Educación?

No voy a entrar, necesitaría leer la propuesta directa. Como concepto general que todo lo que sea adaptarse a las necesidades educativas de la gente es fantástico, pero tengo que ver el detalle. Me parece ridículo hablar de suspensos y aprobados. Deberíamos cambiar de concepto, y en vez de que sea la escuela la que aprueba o suspende, que eso solo genera exclusión, lo haga la sociedad.

¿Me desarrolla un poco este concepto?

Tenemos que pasar a este concepto, es importante. Se empezó a decir que era importante que las familias entren en la escuela, que la comunidad participe. Tenemos que empezar a creernos que la educación no es una tarea solo de la escuela, tiene que ser de toda la comunidad. El fracaso o el éxito de un aprendiz no depende de la escuela, sino de que la comunidad en su conjunto… En una familia con altos niveles socio-culturales el índice de fracaso escolar son realmente menores que los de una familia en una situación de mayor vulnerabilidad. ¿Esto por qué es? Porque en un caso la tarea educativa se ha relegado a un solo agente (la escuela) mientras en la otra se apoya en la familia: clases particulares… Es una cuestión social. Entiendo que esto llevarlo a la práctica desde el punto de vista legislativo es complicado, pero creo que es dónde tenemos que ir.

¿Le molesta que “gente que nunca ha pisado un aula” —queja que realizan muchos maestros— pretendan decirles a los maestros y profesores de instituto cómo dar clase?

Tienen toda la razón, no se me caen los anillos en decirlo. El modelo de formación docente que se está realizando desde las universidades deja mucho que desear. Es raro encontrar docentes de universidad que sean expertos en didáctica. Es muy excepcional y maravilloso cuando sucede. El modelo de formación universitaria está muy orientado a la investigación, a la reproducción de contenidos y poco a la implementación en la práctica. Los docentes de la universidad que quieren hacer algo distinto, muchas veces se ven en problemas en las universidades para sacar a los alumnos, llevarlos a colegios, etc.

Juan José Vergara es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018)https://www.juanjovergara.com/copia-de-aprendo-porque-quiero-1 y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015). https://www.juanjovergara.com/aprendo-porque-quiero

[juanjovergara.com] @juanjovergara

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/15/los-docentes-quieren-cambiar-pero-luego-llegan-a-los-centros-y-solo-tienen-papeleos-que-hacer/

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Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

Daniel Sánchez Caballero
  1. Por: Daniel Sánchez Caballero

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020.

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

Algo que, en teoría, demostrarían los datos respecto al desempeño de las personas ciegas en Secundaria. Estos chicos tienen una tasa de abandono escolar temprano del 8%, muy por debajo de otras personas con discapacidad y la mitad que el alumnado en general, que ronda el 16% actualmente. ¿Por qué? Según Martínez, solo tiene que ver con el apoyo que estos alumnos reciben de la Fundación ONCE. “Ahí se demuestra que, cuando se dan los recursos de apoyo necesarios los chicos llegan”, explica.

Lo corroboran cuatro estudiantes universitarios con TDAH que participaron en un estudio elaborado por la Universidad de Sevilla. En un colectivo con hasta un 95% de posibilidades de abandonar los estudios universitarios, estos alumnos, casos de éxito, consideraron que lo que les había resultado de mayor utilidad durante su tránsito por el campus fue “la implicación del profesorado”, que conocieran su situación y les ofrecieran las adaptaciones curriculares (no significativas, lo que quiere decir que no se modifican los contenidos, las competencias o los objetivos) que piden los expertos.

Varón y con discapacidad física

Como estos cuatro estudiantes, el perfil del alumno universitario con discapacidad responde a un varón (el 54,4%) con una discapacidad física (46%) que estudia Ciencias Jurídicas y Sociales. La discapacidad menos presente en la Universidad es la sordera. Quizá, como le ocurrió a Juanma, por la (ocasional) falta de apoyos que este tipo de estudiante necesita sí o sí para poder seguir las clases.

La normativa española ampara el enfoque inclusivo educativo que promulga la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la que España está adherida. El problema, como sucede en general con los asuntos relacionados con la discapacidad, es que no se cumple. En cosas tan básicas como garantizar el acceso, tanto físico como virtual, a todas sus instalaciones, que no siempre ocurre. Que se lo pregunten a Raquel, en silla de ruedas y que ha estado tres años llegando a su clase en el tercer piso de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense porque algún alma caritativa la subía a pulso.

Por ley, este mes de diciembre acaba el plazo por el que tendría que estar garantizado este acceso total para personas con discapacidad, sea a un edificio o a una página web. Sin embargo, este objetivo está lejos de cumplirse.

Con lo que sí cuentan las universidades es con una oficina de atención al estudiante con discapacidad, donde pueden acudir a solicitar las adaptaciones y solventar cualquier problema que les surja. Y cada vez más centros realizan convenios específicos con asociaciones pro inclusión para facilitar el acceso, según explican desde Plena Inclusión, que citan los casos de las universidades de Valencia, Burgos, Comillas o Extremadura.

La última en sumarse ha sido la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), que acaba de firmar un convenio con la Fundación ONCE para rebajar sus matrículas. Como universidad a distancia que es, con todas las ventajas que eso conlleva a la hora de facilitar el acceso, la UOC es el segundo centro con más estudiantes con discapacidad de España junto a la Universidad de Valencia y por detrás de la UNED.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/21/estudiar-en-la-universidad-la-ultima-barrera-educativa-para-los-alumnos-con-discapacidad/

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La educación en 2030: una escuela menos relevante y un aprendizaje más individual

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Expertos dibujan cómo será la escuela del futuro en el año 2030.

«El sistema educativo está agotado, aburre a los alumnos, por eso hay tanto fracaso», opinan los especialistas.

Los centros dejarán de ser la única fuente de conocimiento, que pasará principalmente por los contenidos online, según una encuesta entre autoridades de la materia.

Los profesores pasarán de ser transmisores del conocimiento a ejercer de guías de los alumnos.

Los colegios e institutos tienen ordenadores, pizarras digitales, wifi. Los profesores tienen blogs o páginas web en las que cuelgan apuntes, ejercicios o información general e interactúan con sus alumnos. Algunos centros hasta tienen apps para pasar lista y comunicar a los padres ausencias injustificadas de sus hijos. Pero si se rasca un poco la escuela sigue teniendo una estructura básicamente decimonónica, anclada en tiempos pasados. No se ha acabado de modernizar en su conjunto más allá de introducir elementos modernos.

Pero la tecnología avanza cada vez más rápido y todo acaba llegando. Así lo creen al menos expertos de todo el mundo, que vaticinan grandes cambios desde ya mismo —algunos más visibles, otros menos— que configurarán una nueva escuela para el año 2030. Una escuela que perderá su papel preponderante como principal fuente de conocimiento frente a internet, donde las tradicionales clases magistrales desaparecerán, el profesor cambiará su rol —de impartir conocimientos a ejercer de guía de los alumnos—, el curriculum será más individualizado para cada estudiante y los conocimientos académicos perderán peso en favor de las habilidades personales y las competencias.

Esta es la escuela que imagina para dentro de 15 años la  organización WISE(Cumbre Mundial por la Innovación en Educación, en sus siglas en inglés, creada en 2009 por la Fundación Qatar), según el resultado de  una encuesta llevada a cabo entre 645 de sus miembros, expertos en educación entre los que destacan nombres como el lingüista Noam Chomsky o el profesor Sugata Mitra o ex políticos de primer nivel.

De escuelas, métodos y docentes

Quizá uno de los cambios de futuro más importantes que se avecinan en la escuela es el que sufrirán los centros. El 93% de los encuestados por WISE sostiene que los colegios evolucionarán hacia métodos más innovadores. La tradicional clase en la que un maestro se sitúa frente a sus alumnos y les «suelta un rollo» ya no sirve. Más aún, como sostiene Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación, «las clases organizadas en filas y columnas deberían ser inadmisibles».

Antonio Moreno, catedrático de Didáctica y Ciencias Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid, cree que «el sistema educativo está agotado, no da más de sí. La escuela tradicional es un aburrimiento, por eso hay tanto fracaso». Muchos comparten análisis. «Los alumnos hace diez años escuchaban, ahora ya no», explica Manuel Jesús Fernández, director del instituto Virgen del Castillo de Lebrija (Sevilla). Motivo por el que decidió implantar el aprendizaje por proyectos y le está funcionando. Se ha vuelto a ganar a sus alumnos.

John Mahaffie, uno de los principales estudiosos de la educación del futuro y miembro de WISE, añade que «la gente suele pensar que para innovar hay que gastar dinero y dar a cada estudiante una tablet o notebook, pero hay enfoques no tecnológicos mucho más interesantes. Por ejemplo, cambiar la rigidez del sistema actual de clasificar a los niños por su edad».

El propio papel de las escuelas se intuye como otro de los grandes campos de discusión y cambio en un futuro. Algo menos de la mitad (un 43%) de los 645 expertos de WISE considera que los contenidos online pasarán a ser la primera fuente de conocimiento frente a la escuela física o el entorno social y personal del alumno. Nuria Miró, directora del  colegio Montserrat de Barcelona y miembro de WISE, coincide en que «se discute mucho sobre si la escuela debe pervivir como el lugar de aprendizaje. Yo no creo que vaya a desaparecer, será un ámbito más», opina. Miró entiende la escuela como «un catalizador de los intereses de los alumnos, los intereses sociales, de lo que pasa en el barrio, etc. para que todo sea una comunidad de aprendizaje».

En esta línea se manifiesta también Moreno. «A la escuela hay que descargarla de tanta responsabilidad. Yo hablo de municipio o el barrio escolarizado, transferir a estos entornos competencias del ámbito extraescolar», explica. Según este experto, «dar más participación a las familias, a las instituciones locales, dará más sentido social a la escuela, que es lo que debe tener».

El rol de los profesores es otro de los cambios que verán las escuelas, según WISE. Los expertos de esta organización apuestan mayoritariamente (73%) por un docente que pasará a ejercer de mentor o guía de un alumno que construirá su conocimiento a partir de diferentes fuentes y no como transmisor casi único del conocimiento como sucede hasta ahora (19%).

Moreno, profesor de futuros profesores, coincide: «El maestro es una persona que colabora en este proceso, en que la formación vaya dirigida en este sentido. Administrando también los saberes, a ser un orientador además de un promotor de saberes. De técnicas de estudio, etc. para que aprendan a manejar la información», asegura. Sin embargo, José Antonio Martínez, presidente de honor de la Federación de Asociaciones de Directivos de Instituto Fedadi, matiza que «se podrá cambiar la metodología, meter ordenadores, etc. pero al final siempre hay un momento de transmisión». Para este ex director de instituto, a los maestros siempre les quedará la labor de «inculcar el sophos, el amor a la sabiduría, a saber algo».

Conocimiento y financiación

El informe de WISE también se refiere a los currículos y las características de los alumnos. Los expertos de la organización opinan que las habilidades personales como la capacidad de conectar y empatizar con los demás o tomar decisiones, junto al saber hacer frente al saber a secas —las competencias— ganarán peso en la educación en detrimento de los conocimientos académicos que se valoran ahora. El saber hacer frente al saber tradicional.

Moreno pone un ejemplo muy básico. «Los alumnos ya no escriben, lo hacen en el ordenador. Emperrarse mucho en la escritura y la ortografía tiene los años contados, lo mismo que el cálculo. ¿Por qué ir contra la calculadora?», empieza. «Otra cosa es la comprensión lectora, esto es diferente. Hay que saber leer y entender. Y escribir en el sentido de utilizar el pensamiento para expresar algo, saber discutir, argumentar», sostiene.

También opinan los expertos que los curriculum tenderán a la individualización, a adaptarse a los perfiles de cada estudiante. Esta tendencia ya se da en algunos centros. Miró, directora del Montserrat, explica que en su centro basaron todo el cambio en este concepto. «Buscamos formas para atender a cada alumno, hacer un aprendizaje más personal», explica. «Creemos en las inteligencias múltiples y en que cada alumno en inteligente en algo», añade. De esta manera, introdujeron nuevos temas como la emprendeduría social, «el ajedrez, la robótica, el huerto escolar… Trabajamos todas las inteligencias, no sólo las matemáticas o la lengua como se venía haciendo». Han conseguido que el centro se considere de referencia en innovación educativa.

Por último, siete de cada diez expertos de WISE opinan que la financiación de la educación dejará de ser cosa fundamental de los Estados para pasar a las familias o incluso las empresas. Respecto a las compañías, la encuesta también prevé que vayan adquiriendo paulatinamente un rol importante en la certificación de los conocimientos o habilidades, igualando en importancia a los títulos académicos que expiden las organizaciones educativas como las universidades.

Los cambios que ya están aquí

Sin necesidad de echar la vista tan hacia delante como 2030 también se vislumbran otros cambios en los centros educativos, quizá más palpables, con un horizonte temporal de entre un año y cinco, según la edición anual del informe Horizon Report del instituto NMC de Austin (Texas, EE UU), que aglutina a cientos de universidades, museos y centros de investigación.

A corto plazo —un año— los centros educativos verán introducirse cambios metodológicos como el aula invertida (flipped classroom). Con este método, una realidad ya en algunos centros españoles, los alumnos hacen el trabajo de obtención de información en su casa para luego utilizar la hora de clase en ponerlo en común o plantear dudas al profesor, de manera que se aprovecha mejor el tiempo en el aula con los docentes. Otro de los cambios más próximos es la introducción del llamado Learning Analytics en la educación. Esto es, la utilización del big data (cantidades masivas de datos de cuyo análisis se extrae información y conclusiones) para por ejemplo detectar las decisiones tomadas en diferentes sectores educativos que, cruzadas con el rendimiento de los estudiantes, puedan traducirse en proporcionar aprendizajes personalizados o identificar problemas: qué funciona y qué no.

A dos o tres años vista NMC apuesta por la impresión 3D y los videojuegos y la llamada gamification. El uso de impresoras 3D en el sector educativo estará reducido por su coste, pero las ventajas son evidentes: poder reproducir y estudiar en clase elementos que de otra manera serían inaccesibles para los alumnos. O plasmar físicamente el resultado de un proyecto. Respecto a los videojuegos, Horizon Report justifica que «la cultura del videojuego ha crecido hasta llegar a una porción sustancial de la población. Jugar ha dejado de ser meramente recreacional». En este sentido, la gamification se presenta como la introducción de «elementos, mecánicas y contextos de los videojuegos en situaciones ajenas a ellos». Y a los videojuegos se les reconoce que fomentan la implicación en el pensamiento crítico, en la resolución creativa de problemas y en el trabajo en equipo, habilidades todas ellas que los educadores defienden como básicas.

Por último, en un horizonte temporal de cuatro o cinco años aparecen el Quantified Self. A partir de esta «automedición» o monitorización de datos con tecnologías portátiles (como ya hacen los móviles o está a punto de hacer la ropa inteligente, los wearebles), NMC asegura que «resulta fácil imaginar» que la combinación de la información obtenida del learning analytics con estos datos personalizados «podría revelar cómo las modificaciones del contexto mejoran los resultados del aprendizaje».

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/escuela-diferente_0_328617413.html

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Retrato de una universidad en crisis: menos financiación pública, más gasto privado y más lejos de Europa

Daniel Sánchez Caballero

España / 21 de enero de 2018 / Autor: Daniel Sánchez Caballero / Fuente: El Diario

*En seis años de crisis las comunidades autónomas han bajado su inversión en universidad un 27%, caída que han tratado de compensar subiendo las tasas un 31%

*Pese al aumento de los precios públicos, los campus han perdido un 20% de sus ingresos entre 2009 y 2015

*España es el sexto país que menos invierte en educación terciaria respecto al PIB de toda Europa y ha pasado de hacerlo por encima de la media a quedar por debajo

Cada vez peor financiada por el estado, cada vez más cara para los estudiantes, cada vez más lejos de los modelos europeos. La Universidad española se desangra por las decisiones políticas tomadas durante la crisis, según el retrato que realiza el Observatorio del Sistema Universitario catalán, presentado el martes en Madrid.

El trazo grueso del informe ¿Quién financia la universidad? Comparación entre comunidades autónomas en España, Europa y la OCDE, que se presentó ayer en la Universidad Complutense de Madrid, dibuja una universidad española que ha visto cómo disminuían sus ingresos totales un 20% entre 2008 y 2015 (último año del que hay datos oficiales) porque la subida de los precios públicos (un 31%) no compensó el desplome de la financiación de las administraciones (-27%). Aunque la caída de una partida y el aumento de la otra se manejan en porcentajes similares, el montante total de la financiación pública es mucho mayor que lo que reciben las universidades por las tasas, de ahí el descenso.

La radiografía del sector también revela que nunca fue más cierto el dicho de que hay 17 sistemas universitarios en España, según demuestra la disparidad de comportamientos —y resultados— que ha habido durante los años de crisis según la Comunidad Autónoma (quienes tienen la competencias en educación). Al menos en cuanto a la estructura de ingresos, hay 17 Españas, sostienen los autores del informe.

Evolución de la financiación pública de la Universidad entre 2009 y 2014.
Evolución de la financiación pública de la Universidad entre 2009 y 2014.

Así, por citar algunos indicadores, tras ocho años de vaivenes, las universidades riojanas ingresan 10.000 euros por estudiante, un 54% más que Islas Baleares (6.479); los centros vascos reciben casi el doble de financiación pública por alumno que los madrileños (8.429 euros frente a 4.730); Andalucía gasta casi el cuádruple en relación al PIB que Islas Baleares (0,87% frente al 0,23%) y el precio de las tasas en Cataluña más que duplica el gallego (2.123 euros frente a 832). Son solo algunos ejemplos.

Desde el Observatori, Vera Sacristán, profesora de la Universidad Politécnica de Catalunya y autora del estudio, destacó que estas variaciones tanto en la financiación como en el valor de las tasas no responde ni a la evolución de la riqueza de las comunidades autónomas ni a cómo ha variado el número de estudiantes. O sea, son decisiones políticas. «La Universidad pública española tienen un problema estructural de financiación», zanjó Carlos Andradas, rector de la UCM y anfitrión del evento.

Las que más recortan son más caras

Bajando al detalle, se observa una tónica común en cuanto a la evolución de los ingresos de las universidades: cae la financiación de las administraciones públicas (las comunidades autónomas aportan el 95% de estas partidas) mientras suben las tasas universitarias, el dinero que aportan los estudiantes. Dicho de otro modo, los gobiernos regionales han cargado a las familias sus recortes.

Así, de media las universidades reciben un 27,7% de fondos menos hoy que hace seis años. Destacan en este apartado Castilla-La Mancha (-38,2%), la Comunidad Valenciana (-35,3%) y Madrid (-33,7%). Las que menos han recortado son Navarra (-18,4%), La Rioja (17,5%) y Aragón (17%).

Estos datos se entienden mejor cuando se cruzan con las subidas en el precio de las tasas aplicadas en estos años. Con algún pequeño cambio, las regiones que más recortaron son las que más han elevado sus precios públicos. Cataluña (un 67,6% más cara), Comunidad Valenciana (59,4%) y Madrid (40,7%) lideran esta tabla, que cierran País Vasco (2,2%), La Rioja y Galicia (que los han rebajado un 7,2% y un 15,7%, respectivamente).

Esto, a nivel nacional. El informe también evalúa la universidad en relación al resto de Europa y a la OCDE. Y el sistema español sufre en la comparativa.

Cada vez más lejos de Europa

El estudio del Observatorio  recoge un informe elaborado por la European University Association que divide los países del continente en cinco grupos según el comportamiento que hayan tenido con sus universidades respecto a la crisis. Según los datos, España, Grecia y Chipre componen la categoría de naciones que han rebajado la financiación universitaria más de lo que ha caído su PIB. Los otros grupos reúnen a países que han subido la financiación bien sea por encima del PIB o por debajo o que la han bajado menos de lo que ha caído el PIB o lo han hecho pese a que ha subido el PIB, caso este último de las naciones del Reino Unido, Letonia, Lituania, Hungría y Suecia.

Por último, Sacristán explicó que la crisis está alejando a España cada vez más de sus vecinos europeos en el sector universitario. Así, nuestro país invertía 14.191 dólares constantes por estudiante en 2009, por encima de la media tanto de la UE de los 21 como de la OCDE. Cinco años después, España se ha pasado al otro lado de la tabla: gasta 13.464 dólares por alumno y está por debajo tanto de la UE como de la OCDE.

Esta circunstancia se repite en todos los indicadores. En el gasto en universidad respecto al PIB, España ha pasado del 1,11% al 1,08% (y con un PIB en retroceso, lo que quiere decir que si el gasto no se hubiera tocado el porcentaje habría subido). En este apartado, España es el sexto país de la UE que menos gasta y cinco comunidades autónomas (Baleares, Navarra, La Rioja, Cataluña y Castilla-La Mancha) están por debajo de todos los países europeos en inversión en educación terciaria.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/sociedad/Espana-Grecia-Chipre-universitaria-PIB_0_729677855.html

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El Supremo obliga a las administraciones a que no segreguen a los estudiantes con discapacidad

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Las familias con hijos e hijas con discapacidades han recibido una buena noticia y dado un paso adelante en la defensa de sus derechos. El Tribunal Supremo acaba de notificar una sentencia por la que, además de dar la razón a una familia en su lucha por la escolarización de su hijo en un centro educativo ordinario en La Rioja, entra de lleno por primera vez en la cuestión del derecho a la educación inclusiva en todo su espectro, desde el acceso a la permanencia.

El Supremo establece en su sentencia que las administraciones educativas están obligadas a lograr la plena inclusión de los alumnos con discapacidad, que la escolarización ha de hacerse sí o sí en un centro ordinario excepto en casos realmente excepcionales y que debe mantenerse así, realizando las “modificaciones y adaptaciones (…) necesarias y adecuadas”, excepto si resultan una “carga desproporcionada o indebida”, que en ningún caso significa agotar las medidas disponibles sino las posibles.

Nada nuevo bajo el sol, puede pensar alguien que conozca la normativa vigente española, que ya contempla esta manera de proceder. El problema es que en estos casos  en España muchas veces la ley va por un lado y la realidad por otro completamente diferente, y ahora las familias tendrán una sentencia del Supremo que puede sentar jurisprudencia y a la que apelar en caso de conflicto. En España había en el curso 2014-15 un total de 173.797 alumnos con algún tipo de discapacidad, de los que 34.349 están escolarizados en centros de educación especial (un 19,7%), según datos del Cermi. Uno de cada cinco no parece que sea algo excepcional.

“Es la primera sentencia del Supremo que entra de lleno y a fondo en todo el contenido del derecho a la educación inclusiva”, valora Juan Rodríguez Zapatero, el abogado que ha llevado el caso junto a la Fundació Gerard. “Además, es muy importante en cuanto que precisa bien, con rigor y de forma detallada, las obligaciones y los mandatos de las administraciones educativas y los centros en el tratamiento de la educación de los chicos y chicas con discapacidades. Establece una serie de mandatos que deben cumplirse para que de verdad se garantice la igualdad en el acceso a la educación, precisamente para evitar situaciones discriminatorias”, explica.

La Rioja pierde

La sentencia del Supremo supone el punto final de un caso ocurrido en La Rioja, donde el Gobierno de la región envió a un centro específico a un alumno que estaba en un aula TEA (trastorno del espectro autista) en un centro ordinario. Los padres recurrieron para que continuara en su colegio y el Tribunal Superior de Justicia de la Rioja les dio la razón alegando que no se habían agotado las opciones ni se habían puesto los medios necesarios para la inclusión.

El Ejecutivo de La Rioja recurrió, pero ahora el Supremo rechaza el recurso y le da la razón de nuevo a los padres. Y entra en cómo debe realizarse la inclusión por parte de las administraciones.

Recuerda el alto tribunal en su texto que la normativa española debe interpretarse conforme a los tratados internacionales, en este caso la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad de la ONU, que España ratificó en 2008. Esta convención menciona el derecho a la igualdad en el acceso a la educación y recuerda el TS que para garantizarlo rigen los principios de normalización o inclusión tanto para el acceso como en la permanencia del sistema educativo.

“Ese doble mandato de inclusión y la efectividad de ese derecho”, continúa el Supremo, “exige de las administraciones una concreta puesta de medios que procure esa integración en el sistema educativo ordinario con las debidas adaptaciones en función de las necesidades del interesado y solo cabe acudir al régimen de centros de régimen especial si se justifica que, agotados los esfuerzos para esa integración, lo procedente es esa opción que en esas condiciones sí justificaría un trato distinto”.

Entre las medidas que deben poner los Gobiernos regionales, las administraciones deben “prestarles apoyo necesario dentro del sistema general de educación (…) y hacerles ajustes razonables en función de sus necesidades individuales”. El límite que marca para las modificaciones “necesarias y adecuadas” es que no supongan una carga desproporcionada.

¿Qué es una carga desproporcionada? La sentencia no lo especifica, pero sí aclara una cosa: que un centro determinado no cuente con algunos recursos no es suficiente argumento. “La proporcionalidad ha de entenderse no solo en relación a los recursos de un centro educativo, hay que ver el conjunto del sistema y los recursos disponibles en todo él”, explica Rodríguez Zapatero.

Carme Fernández, directora de la Fundació Gerard, que lleva años dando la batalla por la plena inclusión educativa de las personas con discapacidad, se muestra satisfecha por la sentencia y opina que “si se sigue este camino la jurisprudencia acabará eliminando las barreras que dificultan el derecho a la inclusión educativa”.

Su abogado coincide. “Después de esta importante sentencia del Tribunal Supremo, junto con otra del Tribunal Constitucional y la anterior sentencia del Alto Tribunal de 9 de mayo de 2011, cabe decir que ya existe una doctrina o cuerpo jurisprudencial sobre el contenido del derecho a la educación inclusiva”, explica Rodríguez Zapatero.

Las aulas específicas

Llegados a este punto, Fernández alerta de la nueva batalla que viene por la inclusión: las aulas específicas en centros ordinarios, clases donde se mete a los alumnos con discapacidad de las que, en ocasiones, no salen nunca.

“Estos recursos no son en realidad de apoyo a la inclusión sino para enfatizar su separación, son modelos segregadores”, explica. Y alerta ante una nueva corriente que está apostando por ellas. “En Valencia y Cataluña ya han hecho decretos en este sentido. Este modelo se está consolidando y simplemente viene a ser la versión más actualizada de los centros de educación especial. Está disfrazada de inclusión, pero hablamos de segregación”, afirma.

En cualquier caso, Fernández prefiere ir poco a poco. “Paso a paso y sentencia a sentencia se va abriendo camino. Y esta última vale el doble o el triple”, valora.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/22/supremo-obliga-las-administraciones-no-segreguen-los-estudiantes-discapacidad/

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