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Ezequiel Ander Egg: «Las universidades están llenas de papagayos culturales»

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación: Entrevista Ezequiel Ander- Egg

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Ezequiel Ander Egg quien es uno de los autores de educación más prolíferos, con mas de cien libros publicados sobre transformación educativa, transformación de la sociedad, desarrollo comunal, pedagogía e investigación social. Su libro más emblemático por el cual estudiaron generaciones de trabajadores sociales ha sido Metodología del Desarrollo de la Comunidad. Hoy lo consultamos en el marco del debate de calidad educativa que se abre en Venezuela.

LB: Bienvenido Ezequiel, gracias por aceptar nuestra invitación.

AE: Con mucho gusto. Comenzaría por hacer una observación a la expresión calidad educativa, es una expresión paradójica y contradictoria. ¿Por qué? ¿Por qué que es una calidad sin educación? Nada. Ese es una educación sin calidad, por eso hay una especie como de paradoja en la expresión de calidad educativa, pero podría ser una cuestión de precisión.

LB: Comencemos un poco por tu trayectoria personal, en 1975, ya como un militante progresista, que reflexionaba sobre el derecho educativo, fuiste sometido a un juicio sumario sentenciado a fusilamiento  y sobreviviste a ese fusilamiento. ¿Cómo fue eso Ezequiel?

AE: ¿Cómo fue que sobreviví? Mira, estuve 31 días tirado sin auxilio y una campesina me llevaba un poco de comida, yo no quería que supiese mi nombre y me ponía barro para que no avanzara la gangrena porque me habían destrozado la pierna, ¿Cómo sobreviví? Allí aproveché a conciliar mis conocimientos científicos occidentales con mi cultura de cine de la India y del poder de la mente sobre el cuerpo. Entonces usé lo que yo sabía, cómo con la mente puedo controlar el cuerpo, me concentraba pensando que la casa revolucionaria es un gran huracán y que cada militante somos apenas un pequeño soplo y yo me decía a cada rato con mucho dolor, con mucha hambre y muchas cosas:  si el soplo se apaga el huracán pierde un poquito de fuerza y así sobreviví.

LB: Ahora bien, Ezequiel. Entrando en materia educativa. Tú has escrito un conjunto de obras sobre transformaciones de los sistemas educativos sobre planificación educativa, sobre educación. ¿Que son para ti las políticas educativas para el cambio?

AE: ¿Las políticas educativas para el cambio? –Primero quiero señalar que la palabra educación tiene una cierta equivocidad, no existe la educación. Existen diferentes perspectivas educativas, no cualquier educación sirve para el cambio. Hay educación que es totalmente alienante. Y aquí quiero recordar algo que creo que pertenece al acerbo cultural común de América Latina, una idea de Freire “Educación es fundamentalmente un problema político”, no es en lo político partidista sino política  en el sentido de saber qué tipo de sociedad queremos construir, qué tipo de hombres y mujeres queremos formar, y ese legado es un problema pedagógico. Entonces, no cualquiera educación tiene la puerta de salida de transformación, sino tiene que ser una educación liberadora. No digo la de Freire, pero cualquier perspectiva de la educación critica, liberadora y que aprenda a a pensar también a América Latina desde América Latina, sin despreciar lo que existe en otras realidades.

LB: Es decir, para que exista el cambio es fundamental la educación. En ese sentido estamos nosotros, estamos viendo a escala planetaria iniciativas de reformas y de contrarreformas educativas. Tú tienes un libro al respecto. ¿Qué es para ti una reforma educativa?

AE: Bueno, la reforma educativa se puede realizar en el mismo centro, en la provincia, en el estado como se diría en Venezuela, en un País. Una reforma educativa exige responder a  seis cuestiones. Primero, qué enseñar y qué contenidos vamos a ofrecer. Segundo, cuándo enseñar, que es un punto flojo general en la educación en todos los programas educativos, porque no pueden enseñar cualquier cosa en cualquier momento. En esto recuerdo al teórico del constructivismo, cuando decía si yo tuviese que reducir todas las psicopedagogías en una sola idea, averigüe lo que el alumno sabe y actúe por secuencias. Tercera cuestión es cómo enseñar, en ese cómo enseñar es sumamente importante porque yo tengo que enseñar pero tengo que darle el gusto de aprender. Ya se decían no me gusta que me enseñen, me gusta aprender. La frase correcta seria, no me gusta cómo me enseñan y quiero aprender. La cuarta cuestión es qué, cómo y cuándo evaluar, esto es una cuestión fundamental tanto en la evaluación de los alumnos como en la evaluación de las instituciones. La quinta cuestión es la orientación y tutoría, eso ya lo ven en casi todas las universidades de América Latina, en donde buena parte de la gente que ingresa no se gradúa. Entonces, hoy tenemos que hacer un aporte teórico para esto, y por ese motivo escribía el libro que se llama “Claves para introducirse al estudio de la inteligencia múltiple”, y utilizando el conocimiento de la inteligencia múltiple allí puedo saber qué carrera puede hacer una persona.

Por ultimo atención a la diversidad, qué es atender a las personas con discapacidad física y sensorial, pero también a los chicos superdotados. Cuando en un año y medio hice tres elaboraciones del libro de planificación educativa, entonces alguien nos llegó y no había tratado el tema de la discapacidad. Y es cierto muchos superdotados son chicos fracasados en la escuela. Esas serían las ocho grandes cuestiones. Pero cada uno tiene problemas particulares especiales.

Otra cuestión, pero es un pequeño paréntesis porque es un debate que tuvimos por aquí: Hace dos años ¿Quién invadió y sustituyó a la UNESCO en la orientación tutorial? El Banco Mundial. El Banco Mundial junto con el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial de Comercio que también influye en esto, merecen ir al tribunal de justicia de la Haya. Mira yo tomo 1980 y el año 2014: en 1980 vi un predominio claro de las universidades públicas y ahora un predominio claro de universidades privadas inspiradas por esto que son negocios. Aquí el otro día discutí por dos universidades. ¿A qué universidad le dieron el otro día en letra jerarquización de universidades, el estatus de la mejor universidad de América Latina? A la universidad Pontificia de Chile. Y yo había hecho ya una crítica que dicen algunos profesores: No está mal que se formen en Estados Unidos, pero no significa eso que acaso los idiotas útiles entre los economistas que van allí a estudiar los modelos econométricos supersofisticado, pero no estudian la variable de la dependencia externa. Entonces, no. En esa jerarquización yo no estoy de acuerdo porque no valora el compromiso de la universidad.

Las universidades me puedo equivocar, pero estoy decepcionado, está llena de papagayos culturales. De textos sin contextos, es decir, lo importante son los libros.  En la última vez antes de que me expulsaran de la universidad por ser socialista,  en la última reunión del consejo que asistí discutían sobre los programas que se iban a preparar,  y todos decían que libros voy a trabajar. Cuando me tocó hablar a mí que era el último, dije no es qué libro voy a trabajar, sino qué problema voy a estudiar, problema que sirva y que esté al servicio del pueblo. Esa es mi decepción. El otro día, después de 40 años por haberme expulsado, es una anécdota de la universidad por ser socialista, por haber hablado bien del Che Guevara, me dieron el título de profesor honorífico, 40 años después de todo.

LB:  Ezequiel, tú hablas de la capacidad o la necesidad de trabajar el tema orientador y la tutoría, sin embargo, hasta casi la década de los 80 era común hablar de maestros y tutoriados, de maestros y pupilos. O sea cada profesional indicaba tener uno o dos maestros o más maestros de talla que orientaban su desarrollo  profesional y cada profesional, a su vez, asumía como un pupilo como un discípulo de un maestro en determinadas áreas de conocimientos. Eso se ha perdido en las últimas tres décadas. ¿Tu consideras que eso es negativo, es positivo que debiéramos volver a concepto de maestros tutoriados o maestros discípulos o eso es una etapa superada?

AE: Yo creo que es una etapa superada. Yo creo que los grandes maestros, los grandes intelectuales no tienen mucho tiempo de atender a los estudiantes. Tienen que dar un testimonio de su capacidad profesional, tienen que ser competentes, saber bien sus disciplinas, tienen que ser coherentes y tienen que ser comprometidos, porque si no son comprometidos tampoco me importa sino que enseñen.

LB:  En uno de tus libros señalas y concretas sobre el tema de la planificación, la importancia de la planificación en los procesos de transformación educativa. Hoy en día ¿tu consideras que el desarrollo de los sistemas educativos están precisamente vinculados a procesos de planificación del estado o también están sujetos un poco al libre mercado, es decir, a los va y vienes que implica el desarrollo industrial?

AE: Bien, ahora no se si lo pueda ver, este libro que tengo en la mano “Educación Universitaria para el siglo XXI” del que eres el compilador, y si lo abro en la página 172 ahí está lo que han planteado bajo tu orientación de la planificación estratégica de la educación. Organizar, acompañar, con una visión de futuro no limitada a la dirección operativa y táctica. Eso lo dices tú. Tenemos que planificar el trabajo.

LB:  Ahora bien, si te correspondiera sugerir tres ideas fundamentales para la transformación de nuestros sistemas educativos. ¿Cuáles serían tus recomendaciones al respecto?

AE: Primero, una concepción de la educación. ¿Qué concepción uno tiene que tener de la educación?

Primero pensar en qué concepción se considera debe tener la educación. Tengo que hablar en estos días a los educadores y les hice un esquema en donde coloco que primero tenemos que tener una concepción holística del proceso educativo. Entonces, tenemos que atender a las siguientes cuestiones: al pensamiento que tiene que ver con lo cognitivo, los sentimientos a la afectividad, la praxis como trasladarlos a la acción, porque es muy importante saber qué voy a hacer con lo que sé, porque muchas veces se aprenden cosas que no sirven para nada. Y por último, todo eso orientado a los valores y al compromiso. Eso sería la concepción fundamental de la educación que yo podía indicar.

LB: Ezequiel, ¿Cuál es tu opinión acerca de las pruebas de medición de la calidad educativa?

AE: Las pruebas son muy diversas porque las pruebas de calidad educativa se hacen muchísimas en escala mundial, pero con qué criterio se refieren la calidad. ¿Cuáles son en México las universidades de elite?: Monterrey. ¿Cuál es en Argentina?: Belgrano. Para estudiar alguien en esas universidades tiene que pagar una matrícula que es 700 a 900 dólares mensuales y dicen que forman la élite para nuestros países.  Jodidos estamos en nuestros países si la elite es de la clase que puede pagar esas universidades y ellos a veces figuran entre las mejores universidades y ahí no es donde está el problema. Es una idea que ustedes tuvieron muy claro: una universidad para algo, pero ha sido imposible. Yo que he querido dialogar con algunas universidades de tu país, que no podían entender nada de algunas cosas y seguía con la idea del antiguo testamento y creo que el problema no se resuelve tan pronto.

LB: Ezequiel, para ir terminando este primer contacto internacional nos gustaría que nos dirigieras, a los profesores y a las profesoras, venezolanos y venezolanas, que en sus aulas, en las calles están discutiendo el tema de la transformación educativa a partir del debate de la calidad.

AE: Primero recordar las tres C de todo educador: coherente, competente, comprometido, pero al mismo tiempo tiene que ser un profesor que no sea un analfabeto emocional porque no es lo intelectual lo más importante. Un profesor que enseña por lo que dice no sirve casi para nada, enseña  por lo que hace, por el testimonio que tiene, el testimonio de vida y el testimonio de compromiso social. Ese el mensaje.

Entonces, tenemos que comprender que hemos retrocedido, hay con que sufrimiento lo digo. Tu sabes por cuando estaba a tu lado cuanto soñamos ciertas cosas y que no lo podemos hacer. Cuanto soñamos UNASUR y ahora cuatro países poderosos se unen al tratado del pacifico y nos abandonan por aquí. Cuanto soñamos con el socialismo en el siglo XXI y que otra vez hay que comenzar. Pero, podemos decir queridos amigos, como decía Bolívar,tengo la sensación de haber arado en el mar, pero no hemos arado. El viejo topo siempre vuelve y creaban los cimientos más inconmovibles que puedes creer.

Mira no podemos sobrevivir en este planeta. Acá todas la derecha mundial, ¿Quiénes son los responsables de lo que ocurre en el mundo? Los banqueros. Entre los banqueros y los internacionales hay tres palabras que no existen, no existe la palabra amistad, no existe la palabra empatía, no existe la palabra solidaridad, nada. Entonces, esa perversidad intrínseca del capitalismo no podemos seguirla.

Solo necesitamos una civilización de la autoridad compartida, ser solidario en todo esto. No, yo sé qué tú y yo vamos a seguir luchando, aunque hayamos perdido 20 batallas, en la última también seguiremos.

LB:  Gracias, hoy estuvimos conversando con LB:  Ezequiel es argentino, maestro internacional, hombre que ha recorrido el planeta trabajando en la solidaridad como un elemento sustantivo de la educación. Gracias Ezequiel por este contacto internacional.

EA: Gracias por verte tan bien. Tan juvenil como siempre. Un abrazo muy grande a ti y a toda Venezuela que la quiero tanto.

Ver la entrevista: https://youtu.be/79UjBJFvm4g

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Bradley Levinson: «Ya no podemos concebir a los jóvenes como receptáculos vacíos para depositar los conocimientos que nosotros los adultos hemos decidido que son importantes»

Venezuela/La Otra Mirada/4Jul2014

Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional. En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Bradley Levinson (BL) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Bradley Levinson es docente norteamericano, doctor en antropología en la Universidad Carolina del Norte en Samper Hill y profesor e investigador en Indiana en la Universidad de Blumington. Ha sido el director del Centro de Estudios Latinoamericano y del Caribe, de la Universidad en Indiana. Su producción intelectual se ha centrado en el concepto de cultura estudiantil en la adolescencia y la educación secundaria, la educación  para la ciudadanía y la inmigración trasnacional.

LB: Bienvenido Brandley a este contacto internacional.

BL:  Es un gusto estar aquí con ustedes.

LB:  Bradley, ¿Qué es eso de la educación secundaria hoy en día?

BL:  La educación secundaria depende del país latinoamericano que estamos hablando porque en algunos casos como en el caso de México abarca nada mas lo que sería la etapa que le sigue a primaria, son los 3 años que le siguen a los 6 años de primaria. En otros países, tal vez en la mayoría, la secundaria abarca hasta la edad de 15, 16 hasta 17 años y allí se le sigue a la educación superior. México establece un caso excepcional porque tiene educación media baja que es la secundaria y media superior que es el bachillerato.

Dicho esto, yo creo que viéndolo a muy grande rasgos uno de los desafíos de la secundaria, de la enseñanza secundaria o enseñanza media, si ustedes lo quieren llamar así en América Latina, es alcanzar, como le digo, una secundaria con sentido para los jóvenes. Creo que todavía la secundaria trae muchos resabios, por decirlo así, de su historia que empezó hace muchos años como un mero aprendizaje, digámoslo así, previo a la educación superior, incluso desde su creación como área propia.

En México como en otros países siguió siendo más que nada una preparación para la educación superior, era una etapa propedéutica. Y fue después que vino adquiriendo su carácter propio, como un diseño propio para los intereses y las necesidades del famoso adolescente o el joven. Pero yo creo que la especialización de los contenidos y asuntos que se da entre la primaria y de la secundaria es tan fuerte que de repente el niño, el joven que ha tenido en la mayoría de los casos un solo maestro para todas las asignaturas hasta el sexto grado, de repente cambia a una escuela que es generalmente más grande donde le toca tener cinco, hasta diez, once maestros dentro de una sola semana de clase de distintas asignaturas.

Esta especialización de los contenidos y la fragmentación del currículo y del mismo personal de la escuela que enfrenta el alumno hace que a veces se pierde ese sentido que va a adquirir y todavía tiene resabios de esa formación propedéutico con un énfasis en los contenidos de las distintas ramas, las asignaturas como se dice.

Entonces, la secundaria es un espacio donde cada vez más debe ser, y estos nos lo dicen los documentos de la política pública de la última reforma, debe ser una escuela para el adolescente, para la formación de habilidades muy amplias para ejercer la ciudadanía democrática, para adquirir una gran gama de habilidades y de conocimientos, pero sigue habiendo en la práctica una sobre especialización algunas veces de los maestros y desde la misma visión de los docentes.

Eso que se les imparte a los jóvenes y la secundaria está como suspendida entre esa formación integral para la vida que es lo que se quisiera y una formación propedéutica para la educación superior. Yo creo que eso sigue siendo todavía una gran problemática para la secundaria.

LB:  Tú trabajas el tema de la construcción de ciudadanía en el bachillerato. Sin embargo hay personas que cuestionan la tardía politización de los jóvenes hoy en día, hace unas décadas muchos nos politizamos en el bachillerato que era la forma de entrar a la ciudadanía. Comenzamos a tener una opción política, es decir, comenzábamos a ser ciudadanos. Hoy en muchos caso, salvo la experiencia chilena, en algún nivel en México lo jóvenes del bachillerato parecieran que han prolongado más bien su infancia  y dedicados mucho más a los aprendizajes que ha politizarse y actuar políticamente. ¿Cómo valoras eso en la construcción de ciudadanía, en esa nueva realidad de expectativas  precarias de politización de los jóvenes?

BL:  Es una pregunta muy interesante, porque si bien es cierto que se puede hacer digamos, una educación para la ciudadanía democrática, muchas veces se despolitiza este tipo educación, lo vemos por ejemplo cuando se pone un fuerte énfasis en la educación para la paz, cuando la educación para la ciudadanía democrática abarca muchas ramas, muchos enfoques como la educación para los derechos humanos, la educación para una conciencia del medio ambiente y la importancia de cuidar el medio ambiente diferente, la educación para conocer el proceso electoral y las ramas y los poderes del gobierno. Todo esto abarca el concepto de la educación para la ciudadanía democrática, sin embargo, muchas veces se maneja muy cuidadosamente evitando precisamente los temas a veces más politizados, más apremiantes, de más urgencia para los jóvenes como por ejemplo cuestiones de la equidad, cuestiones de la economía política de una país y quiénes son los que se favorecen por una política de recaudación de impuestos, por ejemplo y yo creo que ese es un punto muy controvertido, porque creo que los maestros si tienen la responsabilidad de abordar esos temas sobre todo a nivel de bachillerato.

Yo, de verdad trabajo más a nivel secundario que son los adolescentes que están entre 13 y 16 años. Es el nivel con el que más trabajo. En México el bachillerato es el nivel donde están los jóvenes de 15, 16 y 18 años  más o menos. Entonces, están justo al punto de ya tener el derecho del voto y ya entran a tener todos los derechos legales que tiene un mayor de edad.

En el caso de la secundaria mexicana son jovencitos de 13, 14 y 15 años y están todavía de varios años. Dicho esto, yo creo que muchos de los docentes por la misma presión de los padres de familia o por el director soslayan las grandes controversias políticas porque creen que se les va a ir de la mano o que precisamente se van a convertir  a los alumnos en activistas, van a salir a la calle en protesta y se le va a echar la culpa al docente, de haber promovido todo aquello.

Siempre es un riesgo, pero yo creo  que hay una forma de abrir al debate a estas cuestiones que son realmente políticas propiamente y que traten cuestiones de equidad de acceso, de derechos, de una manera que los alumnos lo vivan, que no solamente lo debatan como un asunto aislado, un asunto abstracto, sino ver como lo están viviendo y que a partir de eso, incluso recomendar ciertas acciones y protestas, pero siempre dentro de un encausamiento responsable de la acción.

 LB:  Precisamente a partir de  lo último que dijiste, nuestra generación tenía un tema, se politizaba, construía ciudadanía del bachillerato, pero peleaban en la calle, es decir aprendían que era la democracia en el aula de clases y salían a pedir democracia en manifestaciones de calle. No vivía la democracia en el liceo. La diferencia con las nuevas generaciones es que no quieren postergar la utopía. Quieren que si se le enseña democracia vivir la democracia en el liceo, no solo en la calle. Y ahí hay un enorme desafío, en centros educativos que todavía no lo estudiante, no tienes mayor participación en la elaboración del pensum, en la elección de las propias autoridades en el centro educativo, en la definición de prioridades. Entonces, quizá el mayor desafío con respecto a la ciudadanía tiene que ver que no se les enseñe como van a vivir la democracia  cuando sean adultos, sino que vivan ya la democracia en su propio liceo.

BL:  Claro, estoy totalmente de acuerdo. La ciudadanía democrática trae consigo responsabilidad de resolver los conflictos de manera pacífica; es necesario manifestar y manifestar fuertemente, pero siempre con métodos no violentos. Cuando se pasa la violencia para mí, en mi concepto de la democracia, ya no es democracia. Entonces, es muy cierto lo que dice usted. La misma escuela debe ser un foro, un ambiente para ya ejercer la ciudadanía democrática y no de una forma simulada como suele pasar muchas veces en lugares en donde puedan existir prácticas de ese tipo. Durante muchas décadas en México ha existido la sociedad de alumnos, como en Estados Unidos, donde tenemos el gobierno estudiantil, en donde hay un presidente de la escuela y donde hay consejeros y todo, pero la verdad es que es un ejercicio muy limitado, hay votaciones pero a veces se duda de esas simulaciones porque los mismos maestros incurren en la dominación de los candidatos en lo que es la campaña que son muy controladas y limitadas, así como las propuestas de acción para mejorar las escuelas. Entonces, yo creo que se puede y se debe activar aún más lo que son las posibilidades reales y los pasos para vivir la democracia en la escuela como usted mencionó.

Hasta en el mismo currículo. Yo tenía aquí entre mis apuntes lo que quería yo enfatizar: la democratización, la política pública en el marco más general para elevar la calidad de la enseñanza secundaria en América Latina, es decir, que democratizar las políticas públicas implica que los gobiernos tienen que abrirse más hacia la opinión pública, aprovechar las nueva tecnologías que existen también para advertir las opiniones, las ideas y las sugerencias de todos, y abrir mas canales de comunicación de la sociedad civil y el gobierno. Y en la rama de educación sobre todo esto quiere decir que no solo hay que involucrar a los maestros y a los padres  y familia, sino a los mismos alumnos.

Tenemos las prácticas de las famosas consultas que se han hecho muchas veces para crear una nueva reforma, pero se dice y se piensa muchas veces que estas consultas son simulaciones, que son un número de ejercicios simbólicos para que las autoridades puedan decir que si participaron los maestros, si opinaron. Pero, finalmente, cuando sale la reforma, o el nuevo currículo, el maestro dice, “yo no encuentro mi sugerencia, parece que esto todavía se la ingenió alguien detrás de un escritorio”, como comúnmente se dice. Entonces, yo creo que realmente existe la oportunidad y la necesidad de democratizar el mismo proceso de hacer políticas educativas y hacer currículo.

Y los jóvenes que muchas veces les han apartado por precisamente llamarles adolescentes como menciono en el artículo, la misma palabra lo dice “adolescente” quiere decir que adolescen de algo. Lo que adolescen es de responsabilidad, madurez, pleno conocimiento, mayoría de edad, lo que usted quiera. Yo creo que por eso estoy un poco peleado, como decimos en México, con esa palabra “adolescente” porque nos desvían la mirada hacia lo que no tienen los jóvenes y de alguna manera no podemos apreciar lo que si pueden aportar.

Entonces, yo creo que los mismos jóvenes deben tomarse en cuenta para la formación del currículo que ya no son como receptáculos vacíos, nunca lo fueron. Pero ya no lo podemos concebir como receptáculos vacíos para depositar los conocimientos que nosotros los adultos hemos decididos que son importantes.

Que ellos mismos tienen sus propias experiencias, sus propias visiones, lógicamente están madurando, no se les puede dar toda la autoridad, no podemos decir que ellos ya son las autoridades orgánicas de una escuela y pueden hacer lo que se les dé la gana. Dentro de cualquier entidad, organización democrática siempre existe una estructura de autoridad legitima y en la escuela también, pero esa autoridad se tiene que seguir legitimando con razones. Esto lo menciono en el trabajo también muchas veces: antes la autoridad del director, del maestro era una autoridad impuesta: nosotros somos maestros y porque somos maestros o porque soy director me van a obedecer y me van a escuchar y van a hacer los que se les pida.  Ahora digo, en la nueva generación que estamos viviendo y la nueva democratización que estamos viviendo, ya no podemos recurrir a ese pedido sencillo de respetar la autoridad. Yo creo que la autoridad adulta de cualquier plantel escolar, de cualquier sistema educativo se tiene que seguir legitimando con sus acciones y con sus razones, y con ello se les puede convencer a los jóvenes. No son tan despistados que no pueden reconocer una autoridad legítima que realmente se preocupa por su bien y que está intentando encausar sus intereses, y atender a sus inquietudes.

LB: A pesar de que hemos logrado metas significativas a nivel internacional en la región sobre la cobertura en el caso de la educación primaria, y que en buena parte de los países, incluso en las metas de educación para todos hoy están orientadas a coberturas con el bachillerato, también es cierto que el gran momento en el que surge la deserción escolares en bachillerato y en el comportamiento de la tasa de escolarización hasta el sexto grado, hasta que termina la primaria y cuando comienza el bachillerato comienza la expulsión y pareciera que hay dos variables. Una tiene que ver que el hecho de la escuela, en este caso el liceo, no es atractiva para los jóvenes. O sea, algunos decimos que incluso es muy lenta, el liceo comienza a ser muy lento para la velocidad cultural de los jóvenes, o sea los niveles de aprendizajes, de la apropiación de la realidad, es muy lenta la educación frontal. Y por otro lado, es concebida, como tú decías como un propedéutico de la universidad en la que pareciera que el propósito es que los muchachos pasen 5 o 6 años en el bachillerato para que luego lleguen a estudiar 5 o 6 años más en la universidad. Y algunos jóvenes simplemente eso les parece muy largo, les parece 10 años, 12 años, una tarea muy larga. Y prefirieran al parecer tener algunas habilidades o competencias  para el trabajo. Entonces, hay un desafío enorme en configurar el bachillerato también como una etapa que amerite para el trabajo, y ahí también hay que volver a rejuvenecerse porque las viejas escuelas técnicas se forman pareciera para lo que hoy son trabajos artesanales o trabajo de maquila, pero por ejemplo, yo no conozco experiencias donde se estén dando bachillerato en video juegos, en programación de video juegos que no solo habilita en el trabajo porque también se vinculan a la expectativas de los muchachos.  ¿Es esto un desafío en la educación del bachillerato?

BL:  Claro, es un gran desafío. Yo creo que hay que tomar en cuenta las famosas oportunidades de costo, o los costos de oportunidades, mejor dicho, que en el caso de los estratos sociales, que son los más necesitados y en donde siempre existe sino la necesidad de que el joven salgan a trabajar varias horas al día para ayudar a la comunidad familiar, existe ciertamente la tentación de desertar, porque si la escuela es un lugar de aburrimiento, de obligación, que no se le un sentido realmente pertinente a la vida inmediata del joven, para quien es muy dudoso seguir en la educación superior, entonces, lógicamente va a buscar la salida la escuela.

Entonces, yo sí creo muy en la polimodal, en el bachillerato general. Creo que está bien si se divide la enseñanza en técnica, en la general  como en el caso de México o en muchos otros países que están las secundarias generales, las secundarias técnicas, pero lo que me gusta del sistema mexicano es realmente que hay poca diferencia entre lo que es la  secundaria técnica y la general. Prácticamente tienen el mismo currículo, tienen las mismas horas. Mas que nada la secundaria técnica se le alarga un poco el día porque pueden pasar varias horas más en los talleres, las manualidades, los talleres técnicos. Pero, los alumnos de una secundaria técnica tienen que pasar por las mismas horas de las otras asignaturas como cualquier otro estudiante.

Yo abogaría por un sistema así, porque creo que se le puede poner demasiado énfasis en una formación técnica donde se relega un poco estas cuestiones de la participación en la vida democrática, el racionamiento crítico, la apreciación de la cultura y el arte. Otras cuestiones que se deben seguir aprendiendo y que realmente no chocan, no entran en conflicto, no hay ninguna contradicción con una educación técnica donde el joven pueda salir dominando un oficio. No existe una contradicción. Debe haber bastante tiempo para abarcar una educación técnica y una educación más amplia.

Y dicho de otra forma, yo creo que también le hace mucho falta a los jóvenes que si piensen que van a seguir hasta estudiar alguna rama profesional en la educación superior, que deben tener también una educación técnica, que debe tener también una educación manual. Debemos redondearnos a todos. A veces yo creo que hay demasiada especialización y que se desaprovecha la escuela y la forma de conseguir esa formación más integral, más completa.

Dicho esto, lo que usted menciona sobre la rapidez digamos de la enseñanza y un choque entre el ritmo de trabajo y de las expectativas de lo que es enseñar y trabajar, es muy cierto, y creo que es un punto medular en la reformas de la escuela cuando nos referimos a una secundaria con sentido. Es buscar un acercamiento entre lo que yo llamo una cultura estudiantil, o la cultura de los jóvenes, la cultura juvenil y la cultura escolar, donde hasta ahora sigue habiendo un combate.

Salen hasta las metáforas militares a veces en el discurso de los docentes y las autoridades educativas de que estamos batallando contra los video juegos que son vistas como una influencia nociva para los jóvenes. Estamos en contra de la televisión, de los videos, porque son imágenes a veces que no mas intentan excitar pero que realmente no sirve para educarlo.

Yo tengo un concepto un poco más abierto, digamos que creo que hay temas e influencias que vienen de los medios de las nuevas tecnologías que se pueden aprovechar, que se pueden retomar dentro de la escuela para acercar a los jóvenes a los que es un conocimiento crítico, un conocimiento universal de la humanidad, de la historia, del arte, de la ciencia y demás. y que se tiene que seguir buscando ese puente entre los intereses y las tendencias que ya tienen los jóvenes que vienen de los influencias de los padres y los nuevos medios y lo que es la cultura escolar propiamente.

En lugar de rechazar tajantemente el maestro las malas influencias que vienen de afuera, los maestros tienen que conocerlas, tienen que empeñarse en conocerlos y no menospreciarlos categóricamente que es lo que es lo que sienten a veces los jóvenes.

Podría hablar mucho más de ciertos programas y abordajes en particular pero se nos puede acabar el tiempo. Hay experiencias y proyectos muy interesantes que a nivel mundial, en América Latina y en otras partes, donde se han mostrado que si se puede hacer ese vínculo, el puente en la nueva cultura juvenil y lo que es una cultura escolar  un poco tradicional que no es todo tan mal tampoco. Yo creo que hay mucho de lo que llamo la cultura escolar que debe seguir, que debe continuar.

LB:  Solo para reforzar lo que tú señalas, en los seminarios, en los foros que hacemos en Venezuela, en el País, cuando recorremos suelo preguntarles a los demás, a los docentes en general, “nómbrame las tres consolas de video juegos más importantes que hay”, y es asombroso, en el caso del 95% no las conoce. Conoce apeas una. Y eso demuestra de que hay una cultura con el dialogo intergeneracional bien fuerte, o se ni siquiera puede hacer referencia a su discurso a la herramienta que está usando el joven en su casa. Entonces es bien complejo.

BL: Sí. Casi toda la reforma secundaria, en América latina, han dicho que el nuevo propósito de la secundaria es, educar al alumno en su totalidad, lo que se reconoce a nivel de la política educativa. A nivel de discurso se reconoce que la escuela tradicional enfoca demasiado las asignaturas tradicionales de la escuela y que hay una especialización donde el maestro tiende a decir “yo soy maestro de matemáticas, yo soy maestro de ciencias naturales, yo soy maestro de ciencias sociales” antes de decir “yo soy maestro de los jóvenes”. O sea esta identificación con el conocimiento de la rama especializada y todas las nuevas reformas han dicho que tienen que usar un nuevo tipo de pedagogía centrada en el alumno y sus intereses, sus inquietudes. A veces se menciona incluso los adolescentes y sus necesidades propias, de la edad y todo eso, pero es en la práctica en donde vemos lo que implica  eso, que todavía estamos lejos de conseguir, porque yo creo que todavía en la formación docente, la formación inicial y la formación en servicio hay una contra tendencia que pone énfasis para medir la calidad de la educación por las famosas pruebas, y ¿ qué es lo que miden las pruebas? son los conocimiento meramente formales, de las ramas del conocimiento escolar. Difícilmente se miden por esas pruebas lo que es un crecimiento cualitativo de conciencia, de sensibilidad, de sentido de participación.

En fin, yo creo que también al mismo tiempo que digo que las mismas reformas ponen en primera plana el centrar el estudiante en la enseñanza, hay una contratendencia, digamos o una tendencia contradictoria y que eso, que pone mucho énfasis en los contenidos normales y las famosas pruebas y los exámenes estandarizados. Y yo lógicamente, como bien pueden ver me pongo más por el lado de centrar la enseñanza en el estudiantes, y eso implica que el maestro y el director tiene que ir mas allá de lo que son sus conocimientos de su propia formación y tienen que entrar al mundo del adolescente.

LB: Bradley, sin ser tremendista, yo considero que el punto neural de la crisis educativa está en el bachillerato y siempre se suele asociar o a la primaria o a la educación universitaria, descuidando ese segmento. ¿Por qué digo? Porque es cuando el joven está comenzando a ejercer sus ciudadanía, donde está comenzando a ver qué va a hacer, no ya como una meta lejana. Qué va a hacer entre los próximos 3, 4 o 5 años. O sea, comienza a tener la idea de corto plazo y ahí el tema del trabajo comienza  surgir.  A parte de todo lo que señalé anteriormente, el tema de cómo ve el mucho el  mundo del trabajo y la universidad.  Nuestras generaciones, partiendo de un supuesto en la configuración del mercado laboral que si yo llegaba a la universidad iba a tener un mayor sueldo que se abandonaba siendo bachiller. Hoy eso es relativo, es muy relativo y los jóvenes sacan cuenta, por ejemplo, los docentes estamos ganando según la región y el país entre 40 dolares y 5 mil dólares, eso significa que hay un promedio más o menos diario del sueldo de entre 4 y 150 dolares diario. El muchacho en la región, haciendo otros trabajos, abandonando incluso el bachillerato, pero están haciendo otros trabajos que no implica el pasar por el bachillerato y plantearse 10 años de universidad puede estar ganando entre 20 y 100 dolares diario.

Entonces, el muchacho dice, ¿para qué voy a estudiar diez años más si hoy en el presente puedo ganar mucho más que un profesional? Entonces, ahí es un desafío enorme vinculado al tema del trabajo y el tema como la salida corta del trabajo habilita realmente con sueldos que permita una intercepción real del joven con ese mundo laboral.

BL: Totalmente de acuerdo. Sin embargo, lo único que tal vez yo diferiría de la visión. Estoy totalmente de acuerdo que se tiene que atender la cuestión del mercado laboral y el mundo del trabajo y hacer que la educación sea relevante para el joven en ese sentido. Ya no se le puede convencer o pensar que la educación superior es la mejor ruta, eso bien lo sabemos. Sin embargo, volvería a otro punto y es lo de la formación para el trabajo que no tiene que ser meramente técnica, o sea tiene que ser una formación para el presente no para un futuro lejano. Tiene que ser una formación para un año o dos años más adelante, cuando salga del bachillerato, pero no solamente tienen que ser habilidades propias de algún oficio o de un trabajo, debe ser eso pero también deben ser habilidades para participar plenamente, críticamente en la vida democrática y para eso hay que saber escribir.

No hay que saber escribir tal vez ensayos lagos, de los que se darían para un curso de derecho a nivel universitario pero se debe trabajar la capacidad de orar, de narrar, de escribir, de pensar críticamente, de ser una consumidor critico de los medios, de saber cuándo los  anuncios comerciales no están excitando de una forma de las que deben hacer más consientes. Todo eso viene al caso de una educación más auténtica, más pertinente para el joven que salga a trabajar inmediatamente después de bachillerato

LB:  Bradley tu trabajas en tu ensayo el tema ético, pero en el caso de los jóvenes hoy hay un serio problema y una diferencia entre los llamados valores y la moral. O sea, la cotidianidad del comportamiento  moral, usa los códigos que acepta como válidos, como buenos son unos los que se les impone como valores en el sistema educativo les suelen parecer muy abstracto, muy como metas irrealizables, viven una moral y conocen unos valores. ¿Cómo romper esa dicotomía y lograr construir unos valores afianzados en una moral  cotidiana?

BL:  Bueno, yo creo que los tiene que vivir y los tienen que asumir y que la escuela es el lugar tal vez perfecto para hacer eso, si se organiza de una forma que lo propicie. Sabemos bien que a veces los mismos docentes, los mismos directores, las mismas autoridades traen sus propios fallos morales, digamos al medio de la escuela, se imponen de una manera autoritaria y luego los famosos valores que se están predicando ahí en la escuela, en el discurso se contradicen en la misma práctica, allí mismo en la escuela. Eso es muy grave. Eso lleva al joven a un cinismo frente a la vida pública porque va a creer que todo este discurso sobre los valores queda nada más en puras palabrerías como dirían en México, y no se respeta la práctica.

Entonces, ahí si es donde hay que tener un compromiso muy fuerte en la formación de valores en los mismos profesores y a las misma autoridades. Ellos son los que ponen el ejemplo y luego mas allá de eso, tienen que crear actividades y estructuras en toda la escuela que enseñen a los alumnos que pueden empezar a vivir y a formarse en esos valores. Los mismo alumnos pueden compararlo bien, digamos de ver ciertos valores en las escuelas  y luego ver otro tipo de valor o antivalor, si se quiere llamar así, afuera de la escuela. Un ejemplo muy fácil seria, el valor del trato de igual como un derecho humano del trato de igual género. De hombre y de mujer. Que los hombres y las mujeres debe tener los mismos derechos, se deben respetar igual, deben tener las mismas oportunidades asociadas para desenvolverse.

Ese es un valor que se predica mucho en la escuela, en las nuevas reformas, en México, Chile, en otras partes, donde se forma mucho énfasis en esto. Luego el muchacho sale a la calle, o sale simplemente a ver “tele” ¿y qué es lo que ve?  Ve al hombre dominar a la mujer, a  un hombre faltarle el respeto a la mujer, ve a su propio papá pegándole a su mamá. En fin, ve los ejemplos que entran en conflictos con los valores que están viendo en la escuela.

Pero se debe promover una reflexión crítica dentro de la escuela, precisamente sobre esos conflictos y esas contradicciones, de otra forma el joven va a tener que resolver internamente esos conflictos y puede ser que salgan del otro lado.

Un buen maestro siendo ejemplo de vivir esos valores, también puede alentar una reflexión crítica acerca de las contradicciones y donde se ve, cuales son los ejemplos de otros tipos de valores tal vez negativo para el bien de la sociedad que se está poniendo en práctica en otros ámbitos, o tal vez en la escuela, que es otro punto muy difícil. A veces los alumnos vienen con un maestro con quien tienen mucha confianza y dicen “maestro este otro maestro nos esta faltando mucho el respeto, hasta nos está pegando, nos está diciendo sobrenombres muy feos”. Esto me tocó a mi presenciarlo, entonces, a veces puede haber incluso un conflicto de colegas en el mismo plantel porque los jóvenes están viviendo otras contradicción entre los valores que se predican y luego el comportamiento de algún otro maestro.

Esto son casos difíciles donde a veces tiene que intervenir las autoridades e intentar concientizar a los maestros que realmente no están poniendo el buen ejemplo y viviendo de  sus valores.

LB: Bradley, para ir cerrando ya. Una pregunta concreta. En las escuelas hay elementos entre los cuales prefieren meter la cabeza como un avestruz, uno de esos es el tema de las redes sociales, en los últimos 10 años hemos vivido, una de ellas el “Facebook” por ejemplo. En buen parte de los adolescentes que participan en esa red social, dicen por ejemplo cuando se habla del tema de una relación, dice “relación abierta (difícil de explicar)”. ¿la escuela como aborda esa nueva realidad de la forma de entender el amor y las relaciones sociales de los jóvenes?

BL:  A veces hay contenidos muy controvertidos en las redes sociales, se habla de relaciones, se pueden llevar a un chisme que difama aunque tiene un efecto muy negativo de los jóvenes, entonces, es un tema donde hay que tener cierta apertura, como decimos antes:  la escuela no puede cerrarse o meterse la cabeza como una avestruz, como usted dijo. Tiene que atender la cuestión y ser conscientes de la existencia de estas redes y la importancia que tienen para la vida de los jóvenes, pero hay que tener cierto control al respeto. También hay que tener, vuelvo a decir, una conversación abierta donde también se sigue legitimando la autoridad del maestro y de la autoridad escolar al tener una reflexión abierta acerca de las posibles  consecuencias negativas de que hay ciertas relaciones o ciertas noticias que están circulando por las redes sociales salgan a la luz pública y puedan hacerles algún daño a un alumno.

LB: Para ir finalizando ya este contacto internacional. Bradley, me gustaría que le dirigieras a los maestros, a las maestras, a los profesores, a las profesoras venezolanas, y venezolanos, que están discutiendo sobre el tema de la transformación de los sistemas educativos venezolanos.

BL:  A los docentes venezolanos, a todos mis respetos. Yo creo que la docencia es y sigue siendo un profesión muy noble, desafortunadamente menospreciada hoy en día, cada vez más difícil, cada vez más apremiante. Yo les diría que le echen muchas ganas como decimos en México a la tarea de conocer a sus alumnos que pongan a ellos sus inquietudes a primera plana y que intenten de alguna forma encajar o vincular más bien, lo que es el currículo formal de la escuela, del sitio educativo con el currículo no formal que traen los jóvenes a las escuelas. Esa es la tarea que creo que es más apremiante y que nos dará más resultados a la calidad educativa.

LB: Gracias. Hoy estuvimos conversando desde Estados Unidos con el profesor Bardley Levinson quien es profesor investigador de la Universidad de Indiana. Gracias por compartir con nosotros Bradley, y hasta un próximo contacto.

Ver la entrevista en:https://youtu.be/3l-TfjsrQGA

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Designado el Dr. Luis Bonilla- Molina, Director Nacional por Venezuela ante el LLECE – OREALC- UNESCO

Venezuela/17 de julio de 2016/Fuente: Presa OVE

El pasado viernes 15 de julio de 2016, el Ministro del Poder Popular para Educación, Dr. Rodulfo Pérez, designó al Dr. Luis Bonilla- Molina, Director Nacional por Venezuela ante el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO.

El LLECE, según la UNESCO, es una red de directores nacionales de evaluación educativa de América Latina y el Caribe para producir información y conocimiento que retroalimente la política educativa, por medio de sus reportes de estudios que reflejan el estado de la calidad de la educación en la región.

Es de resaltar, que Venezuela entró como país miembro al LLECE, el días jueves, 30 de julio de 2015, cuando hubo la presentación de los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que tuvo como foco, levantar la información que permita la identificación de los factores que se asocian con los aprendizajes y, a partir de ello, generar insumos para alimentar la toma de decisiones, el diseño y el mejoramiento de políticas y prácticas en educación.

Actualmente, el LLECE está integrado por diecinueve (19) países, como: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y además del estado mexicano de Nuevo León, que han participado en las tres evaluaciones PERCE (1997), SERCE (2006) y TERCE (2013), exceptuando a Bolivia, Cuba, El Salvador y Venezuela por su reciente incorporación.

Sabemos que con el Dr. Bonilla al frente de ésta gran labor, Venezuela participará con criticidad, soberanía, independencia y sin desdibujarse de su proyecto de nación “Plan de la Patria”, pero sí, aprovechando los resultados pertinentes para pontenciar el sistema educativo venezolano y fortalecer la integración regional.

Felicidades Dr. Luis Bonilla- Molina, confiamos en su sabiduría para llevar con éxito esta designación.

Para mayor información sobre el LLECE:

http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/

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La Educación y el Conocimiento: ¿un bien común? (Parte I).

Por Marianicer Figueroa Agreda

El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet…
Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen.
De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo.
En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma.
Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común. David Bollier

Respondiendo al llamado que nos hiciera la Red Global Glocal por la Educación para analizar el texto publicado por la UNESCO denominado Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, comparto a continuación algunas consideraciones sobre el texto en aras de aportar al debate mundial que sobre el mismo se está desarrollando, y en específico sobre el apartado en el que se insta a asumir a la Educación como Bien Común Mundial.

De antemano, debo identificar que lo que leerán aquí son palabras y reflexiones encarnadas que les comparto como activista por la Difusión Libre y el Acceso Abierto del Conocimiento, de allí que el hecho que la UNESCO esté llamando a que se reconozca al Conocimiento y a la Educación como un Bien Común Mundial, me interpela causando de antemano satisfacción y complacencia en tanto que los posiciona como un patrimonio colectivo al que todos y todas en el mundo tenemos el derecho de acceder sin restricciones.

Esta invitación al debate que nos hace UNESCO, tiene grandes consideraciones políticas, ideológicas y económicas que son necesarias revisar y adaptar al ámbito propio de la educación, sin embargo de manera inmediata podemos decir que implica atribuirle tanto al conocimiento como a la educación tres características claves para determinarlos como un bien común:

  • Son de uso colectivo y por ende pueden ser utilizados por todos y todas.
  • Son transgeneracionales1 lo que implica que no pueden ser gestionados en términos de racionalidad individual ni tener como objetivos las “ganancias”.
  • No pueden ser ni propiedad privada ni pública, lo que conlleva a que debe buscarse una forma de “propiedad comunitaria”, decisión también colectiva y mundial cuya administración se realiza de manera conjunta, desde una perspectiva de responsabilidad colectiva

Con el reconocimiento de estas tres características como atributos del conocimiento y de los procesos para su creación, gestión y apropiación, se hace esperanzador el horizonte para quienes defendemos a la Educación como Derecho Humano al comprender que la condición como bien común implica un freno de la tendencia a la privatización de los bienes públicos asociados a la educación, así como también un freno a la exclusión de las y los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el destino y uso de los mismos. De igual manera posibilita la renovación y recuperación de una lógica solidaria para desarrollar nuevas formas de colaboración, gobierno y acción colectiva que en palabras de David Bollier (2008) trae consigo otro paradigma para la acción política con el cual puede proporcionarse un modelo alternativo con el cual propiciar un mayor equilibrio entre preocupaciones económicas, sociales y éticas, modelo que en el marco de las realidades actuales que nos cercan, no puede más que entusiasmar.

Conviviendo con este entusiasmo, aparecen de manera inevitable preguntas más que respuestas, así como preocupaciones ante la complejidad que trae consigo tratar de hacer nacer un nuevo modelo de gestión de la educación, en un contexto en donde el mercado avanza cada día más como instancia que decide y rige los destinos de todos los derechos humanos que tenemos. Para aliviar la tensión que ello causa, a continuación la mirada inicial, siempre precaria, que al respecto he logrado construir a pesar de mi formación humanística y la poca experticia en el ámbito económico desde donde se analiza los bienes comunes.

El concepto de «bienes comunes» viene posicionándose como tema de investigación desde que en el 2009 fue objeto de reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional a través de la concesión del Premio Nobel de Economía a la politóloga norteamericana Elinor Ostrom (1933-2012) por su trabajo sobre el El Gobierno de los Bienes Comunes cuya tesis fundamental se sintetiza en la idea que no existe nadie mejor para gestionar sosteniblemente un «recurso de uso común» que los propios implicados (1995: 40). La labor investigativa de la profesora de la Universidad de Indiana recoge múltiples experiencias, muchas de ellas registradas de experiencias en iberoamericana, que demostraban que la existencia de espacios y bienes comunales, sin atribución de propiedad específica a un(os) usuario(s), no conllevaba inevitablemente la sobreexplotación de los recursos y la pérdida y erosión de ese patrimonio, debido a que los individuos que acceden a un bien colectivo (motivados por su propio interés) contribuyen y se comprometen con su mantenimiento y desarrollo. Con su planteamiento Ostorm daba respuesta con su planteamiento a la influyente obra de Garrett Hardin (1968) quien situó a la gestión de los bienes comunes como un proceso asociado a un sobreconsumo incontrolable que inevitablemente termina acabando en tragedia.2

El término “bienes comunes” del inglés commons, en la cultura anglosajona se trata de una categoría histórica que para muchos autores no tiene equivalente estricto en el idioma español. Por su parte Ariel Vercelli señala que históricamente, lo “común” ha estado referido a aquello que surge de la comunidad y, por tanto, estos bienes pertenecen y responden al interés de todos y cada uno de sus miembros, comuneros o ciudadanos (Rubinstein, 2005). Como tales, redundan en beneficio o perjuicio colectivo y se encuentran en permanente tensión frente a las posibles apropiaciones o cercamientos que puedan tener por otros individuos, corporaciones comerciales o Estados (Hardin, 1968; Ostrom, 2005, Boyle,2008).

A fines de este texto, utilizaremos la definición de la Asociación Internacional para el Estudio de los Bienes Comunes (IASC por sus siglas en inglés), que concibe provisionalmente a los commons como aquellos bienes compartidos cuya uso sostenido y gobernanza (palabra con la cual no me siento muy cómoda), requieren acción colectiva. Estamos refiriéndonos a bienes, recursos, que más allá de la propiedad o de la pertenencia, asumen, por su propia vocación natural y económica, funciones de interés social, sirviendo directamente los intereses, no de las administraciones públicas, sino de colectividades y de las personas que la componen.

Si bien el análisis de Hardin, identificando “commons” con “tragedia” ha tenido efectos persistentes, en el sentido de considerar como utópico, irrealizable y poco eficiente cualquier alternativa que busque una forma de organización social distinta al binomio mercado-estado, el modelo de bienes comunes ya funciona en diferentes ámbitos. En el caso de los educativos buenas e inspiradoras noticias de su buen funcionamiento la vemos en los sistemas sociales de comunicación académica, en los repositorios de programas realizados con software libre, en el trabajo de las bibliotecas de investigación de acceso abierto, y en el modo en que las comunidades científicas producen y difunden sus investigaciones sin restricciones, bajo modelos de investigación abierta.

Los bienes comunes de la ciencia y las comunicaciones académicas antes mencionados, suelen consistir en bienes no rivales (a nadie se le puede privar de él) y no excluibles (no hace falta entrar en competencia con los demás para tener acceso a él) que pueden ser utilizados y compartidos por mucha gente sin agotar el recurso, característica que algunos comentaristas han denominado como la cornucopia de los bienes comunes, según la cual a las mismas tienen más valor en la medida que mucha más gente utilice el recurso y se una a una comunidad social. “El principio operativo es «cuantos más, mejor». En realidad, el valor de una red telefónica, de una bibliografía científica, de un programa de software de código abierto aumenta cuanta más gente participe en la empresa, un fenómeno que los economistas denominan «efectos de red”. (Hess y Ostrom, 2016, p. 59)

Desde esta perspectiva atribuirle como acuerdo global mundial la noción de bien común al conocimiento, implicaría enfrentar las lógicas desarrolladas por el “Capitalismo Cognitivo”3, desde donde se le ha otorgado al conocimiento cultural, humanístico, artístico, científico y tecnológico trato como mercancía, fortaleciendo y potencializando para ello marcos regulatorios sobre la propiedad intelectual e industrial, en conjunción con una “demanda” de conocimiento formulada desde los grandes centros de poder que procuran modos de privatizarlo en función de los beneficios que su escasez trae consigo. Las consecuencias de este secuestro han sido nefastas para el desarrollo de los pueblos, más aún cuando los ámbitos en los que aparece con mayor fuerza, como la salud, la alimentación y la educación, son de interés prioritario para superar la condición vulnerable de la humanidad.

Ante esta realidad, se asoma como un muy buen síntoma para el mundo que la UNESCO se sume y ponga en la palestra mundial la denuncia de la tendencia actual a la privatización de la producción, reproducción y difusión del conocimiento, cuando señala que: (la cita textual larga interlineado sencillo a continuación)

“El conocimiento está siendo gradualmente privatizado por ley, y más concretamente por el régimen de Derechos de la Propiedad Intelectual, que domina la producción del conocimiento. La privatización progresiva de la producción y reproducción del conocimiento es evidente en la labor de las universidades, centros de investigación, empresas consultoras y editoriales. Debido a ello, se está privatizando en la actualidad buena parte del conocimiento que consideramos un bien público, y que nosotros estimamos que forma parte de los bienes comunes” (UNESCO, 2015, p.84)

Mejor síntoma aún es que proponga como línea estratégica para garantizar el derecho a educarse, que se devuelva a la humanidad lo que le corresponde, de manera que se le garantice el acceso universal y equitativo para todos y todas a una información puntual, correcta y acreditada, incluyendo muy especialmente en ese todos al Sur global.

Al respecto es muy importante resaltar que lo que puede parecer teoría e inclusive utópico, ya es acción concreta y vida en centenares de instituciones académicas y científicas a nivel mundial, e inclusive países, que de forma explícita han generado mandatos y políticas4 que obligan a que toda la creación intelectual financiada por fondos públicos sea de difusión libre y por ende publicada en repositorios digitales, para que sea de consulta y uso de todas y todos.

Ahora bien, al igual que el conocimiento la invitación de la UNESCO es también sumar como bien común la gestión de los procesos y las instituciones que aseguran la creación, acceso y apropiación del conocimiento, proceso que implica una gran complejidad en tanto que al incluir en la gobernanza de la educación recursos tangibles cuya utilización por unas personas puede limitar su uso por parte de otras, requiere de claras reglas y del compromiso de todas y todos los involucrados.

La característica de este tipo de bien común, denominado también “Recursos de uso común” es que pueden ser agotables, rivales y escaseables5, así como también pueden llevar consigo altos costos de exclusión, si estos no están sujetos a reglas que contienen un manejo responsable de ellos para evitar su agotamiento y/o depredación, y de reglas justas para su acceso. Al respecto señala Ostrom:

“Los recursos comunes pueden ser considerado como cualquier tipo de recurso (natural o de otro tipo) sujeto a formas de uso colectivo, para el que la relación entre el recurso y las instituciones humanas que media la apropiación son un componente esencial del régimen de manejo” (2005, p.132)

Desde esta perspectiva pensar en la educación como bien común amerita de un modo otro de los procesos de definición, gestión y evaluación de las políticas y el desarrollo del proceso educativo, incluyendo aquellas referidas a su financiamiento, en donde todas las partes involucradas, requieren articularse en una empresa social colectiva, como lo propone la UNESCO, para poder garantizar por una parte el derecho a la educación de todas y todos y por otra el alcance de las metas que a ésta le han atribuido en los marcos jurídicos de cada país.

Ante este planteamiento, la primera pregunta que surge es ¿Quiénes conformarían esa empresa social colectiva?, ¿Qué rol tendría en ella el estado, las y los educadores, padres, madres, los organismos internacionales, la empresa privada, el mercado y las comunidades en las que se ubican estas instituciones educativas? ¿Si la gestión de la Educación será desde una empresa social común, a quién le corresponderá financiar la educación en un escenario en donde la responsabilidad primera de los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales ? ¿Que la educación deje de ser un bien público para pasar a ser un bien común debilitaría el rol del estado como garante de la educación? ¿Podría considerarse esto como una forma de privatización?

Lamentablemente para las posibles expectativas de quienes leen estas líneas, éstas y muchas otras preguntas que al respecto surgen, no tienen aquí ni en el documento de la UNESCO respuestas precisas y detalladas, sin embargo alrededor de las mismas comparto comentarios-preocupaciones al respecto.

Pensar en la gestión de la Educación como recurso de uso común, trae al tapete diversas alertas. Algunas son propias del ámbito de los bienes comunes, alertas que ya han sido estudiados y advertidos por diversos autores, al hacer referencia a los dilemas6 propios del uso sostenido de un recurso cuya apropiación colectiva podría afectar las capacidades productivas de los sistemas, si se imponen la competición por el uso, el aprovechamiento abusivo de aquellos que utilizan el bien común sin contribuir a su mantenimiento y/o la sobreexplotación excesiva del mismo.

Para evitar que ello suceda Mario Fagiolo (2012)7, citando los aportes de autores como Ostrom y Hess, sostiene que bajo las condiciones adecuadas8, los “bienes comunes” pueden ser “bienes sostenibles”, siempre y cuando los actores, impulsados por el espíritu de cooperación, cambien voluntariamente el enfoque del juego: de “suma cero” a “suma positiva” (ganar – ganar) de manera que en lugar de actuar con base en la búsqueda del máximo beneficio, elijan conseguir el beneficio óptimo, donde no hay perdedores y todos pueden salir beneficiados.

Esto se canaliza y cristaliza con la definición colectiva y consensuada de normas apropiadas de funcionamiento y monitoreo, de mecanismos eficientes y eficaces para la resolución de conflictos lo que en otras palabras implica la construcción de instituciones humanas, informales o formales, que garanticen su reproducción natural o social de los recursos comunes, con un modelo de gestión congruente con las características propias del bien del que se trata: si el bien es común también la planificación y la gestión deben serlo.

Sumado a esas preocupaciones propias de la gestión de los bienes comunes, aparecen también interrogantes y preocupaciones propias de la educación en cinco grandes temas a saber: su financiamiento, la definición de su fin y forma de gestión, su evaluación, la formación de la ciudadanía para asumir acciones de co-gestión y la participación que el estado, el mercado y los organismos internacionales tendrán en el desarrollo de las macropoliticas para el bien común en tiempos en donde cada día son más las presiones que existen para dejar en manos de los privados, la educación pública, ya sea por la vía de la privatización explicita o por la vía de la “privatización por defecto”9?

Al respecto, para muchos es conocida la explícita y poderosa influencia que hoy día tienen influyentes “edu-empresas” y “edu-emprendedores” en todo el mundo, que disponen de un enorme poder y recursos dedicados a socavar y eludir fondos del sector público. Las empresas y fundaciones privadas promueven y “venden” a los gobiernos cada vez más ideas en materia de políticas, tales como la elección de la escuela, la competencia, la rendición de cuentas, la estandarización de pruebas y planes de estudios, la evaluación de la pedagogía y de los docentes, tal como está reseñado en diversos artículos, entrevistas y textos diversos publicados en OVE, del que resaltamos el excelente artículo de Carol Anne denominado “Vender el derecho a la Educación Pública de calidad para todos

De igual manera son diversos los autores y movimientos sociales que denuncian que las instituciones diseñadas en 1945 en torno a las Naciones Unidas, también han mostrado sus límites, principalmente porque giran alrededor del estado y más concretamente de unos pocos estados que controlan el sistema entero. “Hoy a pesar de algunos logros la ONU sufre de una escandalosa carencia de fondos y está bajo presión, no tiene ningún medio de aplicación de sus resoluciones y en definitiva depende de la buena voluntad de los cinco miembros del Consejo de Seguridad que no tienen intención alguna de renunciar a su poder”10 (Blin, A y Blin G Marin, Abril 2012, p 19) Esta realidad también fue evidenciada en la denuncia realizada por mas de un centenar de académicos y pedagogos del mundo, por el giro economicista que en el 2015 tuvo el Foro mundial de Educación realizado por la UNESCO en Incheon, Korea; motivo por el cual emprendieron una campaña contra el Apagón Pedagógico Global, campaña reseñada en OVE.

En este contexto cada día más naturalizado e instituido, ¿Como dar el salto para la acción colectiva real en la asunción de la gestión de la Educación como Recurso de uso común a sabiendas que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba en formas de procomún fabricado? ¿Quiénes están formando ciudadanía para ello, en un mundo en el que claramente prevalece el individualismo, la competencia y la meritocracia? ¿Puede instituirse la educación como bien común, cuando esta debe surgir de la convicción y el compromiso de los actores de una comunidad? ¿Quién está en este momento sembrando ciudadanía dispuesta a asumir la gestión de los bienes comunes?

Al respecto copio la reflexión de Boiler (2016) regalada en una entrevista, también reseñada en OVE:

“Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior” (s/p)

En ese sentido, tomar en cuenta que la acción colectiva no es una constante dada por principio en las interacciones sociales, implica necesariamente crear, más bien retomar, una cultura para la gestión exitosa de los bienes comunes, lo que conlleva invertir tiempo para el desarrollo a escala global y en todos los niveles, de las habilidades necesarias que nos permitan participar en empresas sociales colectivas. Construir visiones comunes sobre los bienes recursos colectivos, lograr acuerdos sobre reglas claves de cooperación, confiar en el compromiso y la voluntad de los otros, tener certeza de que todas y todos los involucrados asumirán las restricciones y los esfuerzos que implica el cumplimiento y el monitoreo de los acuerdos, y constatar que los bienes comunes y su “productividad” se mantienen, son habilidades primordiales para este gran paso, habilidades que por cierto no forman parte de aquellas cuya medición en pruebas estandarizadas califican si un sistema educativo es de buena calidad o no.

Saltar a la gestión de la educación como bien común, sin prepararnos y tener conciencia crítica para ello, es ir desnudos a un dialogo con instancias que seguirán apostando al fracaso de la educación pública y sin duda al fracaso de la educación como bien común. En ello el lugar del Estado, inevitablemente no puede ni debe verse disminuido. Sobre esa premisa la apuesta a la asunción de la cultura del bien común en el ámbito educativo, es necesario posicionarla como una apuesta a considerar a la Educación como un bien común de interés público del estado, lo que implica que por su naturaleza es res communis ómnium, y res extra comercium, una cosa o bien común de todos y todas no susceptible de apropiación individual, reconocimientos que contaría con el interés deliberado y público del Estado y su compromiso, como instancia prioritaria, para garantizar los compromisos que requieren la asunción de la Educación como bien común, su acceso y la creación y cumplimiento consensuado de su regulación.

Desde algunos caminos transitados 11 para ello, y asumiendo también como mías las palabras de Silke Helfrich y Jörg Haas referidas a que la capacidad de desarrollo de la sociedad, depende de manera decisiva de su aptitud para resolver el desafío de hacer justicia respecto a los criterios de equidad de acceso y uso de nuestra herencia común. Por ello, pensar en la educación como bien común es pensar en la capacidad de nuestras sociedades a escala global para el dialogo concertado y la aceptación y validez de la paridad de voces de maestros y padres con los creadores de las políticas educativas a la hora de asumir posicionamiento ante la ola privatizadora de la educación pública nivel mundial y de incidir para decidir de qué se quiere hablar al referirnos a la calidad educativa.

También es pensar en cómo otorgar la cualidad de bien común a la Educación, ayuda a enfrentar lo que Otras Voces en Educación ha reseñando en múltiples noticias y artículos pubicados en apenas cuatro meses de trabajo, sobre las resistencias de educadores del mundo ante el apagón pedagógico global y la instrumentalización del conocimiento a favor del mercado12, los posicionamientos críticos de Maestros ante el modelo de evaluación de desempeño docentes instituido en México13, la negativa de miles de padres en España, Reino Unido y en EEUU a la aplicación de pruebas estandarizadas a sus hijos y el trato meritocrático y discriminizador de sus escuelas14, en el movimiento ciudadano en torno al avance de la privatización de la educación pública en África a través de las escuelas Bridges, o en Perú e India ante la escalada de las escuelas de bajo costo que cada día son más en esos países15.

Para ello, sumo a mi convicción las palabras de Helfrich y Haas (2009):

“Partimos del supuesto de que la capacidad de desarrollo de la sociedad, de toda sociedad, depende de manera decisiva de su capacidad de resolver el desafío de hacer justicia a los criterios de equidad de acceso, participación activa en los commons y sustentabilidad ecológica y social. El debate en torno a la responsabilidad por nuestros recursos colectivos, por lo tanto, es también un debate sobre cómo está constituida nuestra sociedad” (p.143)

…A lo que yo le añadiría que también es un debate sobre el estado de salud de la misma, hoy día y en las mañanas por venir.

Bibliografía:

Ariel Hernán Vercelli (2009). ‘Repensando los bienes intelectuales comunes: análisis socio técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión’.

Bollier, David et al. 2009. “The Future of the Commons.” [Notes from a retreat at Crottorf Castle near Cologne, Germany, on June 25-27, 2009].

Blin, A. y Marin, G. (2012). Los comunes y la gobernanza Mundial. Hacia un contrato social mundial, consultable en [www.gober nanza-mundial.org].

Bollier, David. (2008) “The Commons as a New Sector of Value Creation.” Kosmos Journal Fall/Winter 2008, Vol. VIII, No. 1.

Boyle, J. (2008).The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Estados Unidos de Norteamérica: Caraban Books.

Fagiolo, Mario (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Disponible en http://www.sciencemag.org/cgi/ content/full/162/3859/1243. Publicado originariamente enScience 13 December 1968:Vol. 162. no. 3859, pp. 1243 – 1248 DOI: 10.1126/science.162.3859.1243.

Hess, Charlotte. (2008). “Mapping the New Commons.” 12th Biennial Conference of the International Association for the Study of the Commons

Helfrich, Silke and Haas, Jörg. (2009). “The Commons: A New Narrative for Our Times.” Heinrich Boell Foundation.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París (Francia): Unesco. ISBN 978-92-3-300018-6

Ostrom, Elinor (2005). Understanding Institutional Diversity. Princeton University Press.

Rubinstein, J., C. (2005).¡Viva el Común! La construcción de la protosociedad civil y la estructura política castellana en el bajo medioevo. Buenos Aires: Prometeo Libros.

S.A (2008). Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía. Compiladora Solke Helfrich. Ediciones Böll, México. Disponible en: http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/Bienes_Comunes_total_EdiBoell.pdf [Consulta: 2013, Abril 18]

Vercelli, Ariel (2009) Repensando los bienes intelectuales comunes –análisis socio-técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión. Tesis de Doctorado con mención en Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Nacional de Quilmes. ISBN: 978-987-05-6304-4. Descargada del sitio: www.arielvercelli.org/rlbic.pdf

Notas para entreleer

1 La visión transgeneracional implica que se debe tener a) la responsabilidad de aprovechar los recursos y el ambiente si que se afecten las capacidades y posibilidades de uso por parte de las generaciones futuras, b) el compromiso de no generar impactos que constituyan pasivos transgeneracionales y afecten la capacidad productiva y de sobrevivencia de las generaciones futuras, c) la responsabilidad de capacitar, sensibilizar y empoderar a las generaciones más próximas (los hijos básicamente) respecto a las responsabilidades que les tocara asumir consigo mismos y con las generaciones posteriores a ellos
2 La versión de Hardin sobre los commons ingleses aborda la destrucción de los bienes, pasando por alto la tragedia de las comunidades. Hardin sostiene su propuesta utilizando la metáfora de un hipotético pasto utilizado colectivamente por varios pastores y, por ello, deteriorado, suponiendo que el interés particular de todos ellos no es otro que el de incrementar de manera constante el número de ovejas que cada uno lleva al prado, para maximizar así las ganancias que el uso del recurso común genera a cada uno de ellos. Sin embargo, este comportamiento y las ganancias obtenidas se enfrentan con límites ineludibles, ya que el aumento del uso y de la presión sobre el recurso conduce inevitablemente a su destrucción. refutar la parábola de Garrett Hardin sobre la «tragedia de los comunes». Para combatir la gestión pública de los recursos públicos, los conservadores, partidarios del mantenimiento de los derechos de propiedad, han esgrimido el análisis y la poderosa metáfora de Hardin, según la cual es probable que los bienes comunes que no se rigen por derechos de propiedad individuales acaben en la sobreexplotación y ruina del recurso.
3 Para conocer sobre este tema recomendamos la lectura de dos textos reseñados en Otras Voces en Educación (OVE): El conocimiento: dimensión estratégica para el capitalismo cognitivo de Marx Gómez y Capitalismo Cognitivo, otro argumento para reinventarse o morir de Laura Rosillo Cascante
4 La estadística que sustenta esta afirmación es tomada de los datos publicados al respecto por ROARMAP que es el directorio internacional sobre políticas institucionales de Acceso Abierto (AA) que son adoptadas por las universidades, instituciones de investigación y financiación, e inclusive países. En la actualidad este observatorio creado en el 2003 por la Universidad de Southampton alberga para el segundo trimestre del 2014, quinientos tres mandatos a nivel mundial, a diferencia del 2013 en el que reportó doscientos (200) mandatos menos. Estos datos pueden verse en http://roarmap.eprints.org/
5 En el lenguaje de Ostrom: «recursos de uso comun» (RUC) son «un sistema de recursos naturales o hechos por el hombre, que es bastante grande como para hacer costoso (pero no imposible) excluir a potenciales usuarios de su uso», Ostrom, op. cit., p. 66. Sus atributos definitorios son la substracción o rivalidad y la no exclusividad o exclusión costosa. Entre ellos estudió las pesquerías, pastizales, sistemas de irrigación, bosques comunales, lagos y cuencas subterráneas a nivel local, véase Ostrom, The Logic…, cit., p. 58.
6 Para conocer sobre los dilemas estudiados alrededor de la gestión de los Bienes Comunes, recomiendo leer el texto «Dilemas de lo colectivo Instituciones, pobreza y cooperación en el manejo local de los recursos de uso común»  de Juan Camilo Cárdenas, quien no solo los explica sino que los  ejemplifica los mismos con experiencias reales sobre gestión de recursos naturales.
7 Mario FAGIOLO (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela
8 Elinor Ostrom y Charlotte Hess (2009) nos proporcionan un listado de condiciones adecuadas o principios constitutivos de las “instituciones de bienes comunes”que – en el curso de los numerosos estudios empíricos que se realizaron – resultaron ser: sólidas y sostenibles, veamos. • Una clara definición de las posibilidades y de los límites. • Las normas utilizadas deben ser adecuadas a las exigencias y a las condiciones locales.• Todas las personas, que deben respetar esas normas, pueden participar en la definición y redefinición de las mismas.• El derecho de la comunidad, para establecer sus propias reglas, es respetado por las autoridades externas: principio de autonomía.• La existencia de sistemas de autocontrol de la organización para monitorear el comportamiento de los integrantes.• Los sistemas de sanciones, están diseñados para su aplicación progresiva.• Los miembros de la comunidad cuentan con el apoyo de mecanismos, para solucionar conflictos, a bajo costo.• La estructura de las organizaciones co-evoluciona desde los modelos mecánicos de ayer hacia los modelos orgánicos de hoy; promoviendo arquitecturas anidadas
9 La privatización por defecto no es otra cosa que una forma de privatización que no es producida directamente por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública. Ver un caso de privatización por defecto en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147
10 Los Comunes y la Gobernanza Mundial . Hacia un contrato social Mundial. Arnaud Blin Gustavo Marin Abril 2012.
11 El planteamiento del conocimiento como bien común de interés público lo  propusimos en Venezuela en el proyecto de Ley de difusión libre y acceso abierto al conocimiento elaborado por activistas entre el 2014 y 2015, como instrumento legal en el que se reconociera en el conocimiento la cualidad de res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio, y la de res communis ómnium, que le atribuye connotaciones de propiedad común. Si bien, no alcanzamos a la promulgación del proyecto de ley antes mencionado, la idea de los bienes comunes de interés público logramos posicionarla en la Ley de Semillas aprobada en Diciembre de 2016, en la cual se distingue a la semilla como bien común de interés público cultural y natural, material e inmaterial de los pueblos.
12 Ver artículos sobre el tema : http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar
13 Ver artículos y noticias sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/?s=resistencia+magisterial&submit=Buscar
15 Ver textos sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2178 , http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/94912
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Alberto Martínez Boom: «La pedagogía es el discurso, el saber del maestro a partir del cual se toman posiciones de sujeto»

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.

L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.

A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.

Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.

L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?

A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.

Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.

Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.

La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.

Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.

L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?

A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.

Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.

Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.

Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.

Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.

Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.

L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?

A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.

En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.

Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha  gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.

La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.

Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.

Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.

Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?

En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.

Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.

L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?

A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.

Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.

L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?

A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.

Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.

No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.

El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.

Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.

L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos

A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.

L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.

AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro  seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.

Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.

Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.

Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.

L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto

 Para oir y ver el video:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Ileana Lo Priore

Edición: María Magdalena Sarraute

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Axel Rivas: «El deseo de ir a diario a la escuela, es todavía una conquista a lograr.»

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Axel Rivas (AR) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales, Magíster en Ciencias Sociales y Educación, FLACSO-Argentina. Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Profesor adjunto a cargo de Política Educativa en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires, Profesor titular de Política Educativa en la UdeSA, Profesor cotitular de Política Educativa Argentina en la Maestría en Política Educativa de la UTDT y Profesor de Economía de la Educación, FLACSO-Argentina.

Luis Bonilla: Hay un texto tuyo sobre cómo gobernar en la educación, “Claves frente a los desafíos de la agenda educativa”, y en ese texto tu planteas el tema del poder de la política asociado a la educación, ese es un debate abierto en América Latina, si la educación es un tema político o no, si está vinculado a la esfera política. Todavía hay rezagos de ese viejo debate. Para ti cuál es la relación entre poder político y educación hoy en día.

Axel Rivas: Creo que es una relación que puede ser observada bajo distintos ángulos y perspectivas. Me parece que nosotros tenemos entre otros muchos desafíos, uno que es especialmente fecundo y en el que me centraría referido a nuestras ideas sobre el Estado. Nosotros tenemos concepciones variadas sobre el Estado en América Latina, porque nuestras historias como países son distintas y no pueden ser unificadas, pero hay ciertos aspectos en la visión acerca del Estado como un garante del derecho a la educación, que se definen de una manera abstracta y esto lo que genera son problemas. Es un problema que debemos afrontar los educadores, es decir, cuál es la concepción que los educadores tienen sobre el estado y esta concepción no puede ser solamente una definición basada en que el Estado deber ser el que garantice el derecho a la educación, porque es una concepción muy cerrada del Estado, es una concepción que lo define como un ente supra natural, como un espacio de poder unificado que no tiene relación con las prácticas, con lo que ocurre en las escuelas.

Tengo una percepción un poco centrada en las perspectivas de Miguel Foucault en términos de concepción de poder, y muchos otros autores, especialmente en el campo educativo que definen mucho más al Estado como práctica del gobierno. Entonces por ejemplo, en vez de pensar que las políticas educativas son grandes leyes, grandes actuaciones de poder, grandes líderes como por ejemplo un ministro de educación o un presidente, creo que las políticas educativas deben ser entendidas como prácticas de gobierno. Por ejemplo, cuáles son las prácticas de los supervisores de escuelas, del currículo, de los materiales curriculares que trabaja el Estado, que envían a las escuelas, los libros de texto, si el libro de texto es comprado, elaborado, o distribuido por el estado. Si el Estado regula prácticas pedagógicas en sus circulares, sus normativas, es decir, una serie de prácticas que se interrelacionan con aquellas propias de los docentes. Esto no implica que el Estado pase a ser algo indefinido porque se desarman prácticas, pero si implica una concepción de poder que no está allá arriba, sino que está en todas partes: está en las aulas, está también en las escuelas, y está en la relación que establecemos nosotros como docentes con el currículo, con los libros de texto, con las circulares y normativas del estado. Eso también es poder, y eso tiene que ver con lo que hacemos en las escuelas.

Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las características de un buen gobierno en educación?

Axel Rivas: Ese es un tema que lo he tratado más desde la concepción de la organización de los Ministerios de Educación, pero obviamente es más amplio que esa respuesta. Creo que tenemos que aprender de nuestra historia como países y de nuestros países como vecino, y tenemos que aprender que ha funcionado, pero no solamente lo que ha funcionado, sino cuales han sido sus objetivos, porque a veces el mero funcionamiento o la misma eficacia pueden ser puestos a distintos fines. Creo que es importante observar cómo se gobierna la educación adecuadamente en relación con un proyecto político. En ese sentido me parece que encontremos para empezar un punto de equilibrio en el gobierno de la educación entre el pasado y el futuro.

No podemos ni tener una visión conservadora de la educación, cosa que ocurre en algunos de nuestros países, acabo de venir de Uruguay que tiene una tradición muy fuerte de la independencia entre el gobierno educativo de su poder ejecutivo, pero que eso lo transforma, ese gobierno de la educación que toma decisiones autónomas del gobierno político, en un organismo muy conservador, muy poco abierto al cambio porque son los propios docentes los que organizan el sistema, los que luego se convierten en inspectores, organizadores del sistema, y eso genera una tendencia a la reproducción del sistema.

Tampoco me gustan las perspectivas que dicen que se tiene que romper con todo el sistema educativo, que ya no sirve más, que hay que digitalizar la enseñanza, que hay que salir del sistema, que los docentes no sirven. Esas visiones rupturistas me parece que primero no entienden la importancia de la escuela en la sociedad de hoy y tampoco entiende como se producen los cambios y las mejoras.

Yo creo que un buen gobierno educativo, es un gobierno que logra articular y pasa al futuro, que logra usar las herencias educativas del propio país y también traducir las nuevas tendencias, las nuevas tecnologías y repensar nuestro sistema, porque tiene enormes problemas estructurales históricos: nuestro sistema es generador de injusticias, de prácticas docentes rutinarias, burocráticas, memorísticas, ajenas al placer por el aprendizaje. Me parece que es necesario una visión de cambio desde una perspectiva que permita que los jóvenes sobre todo, pero también los niños, sean protagonistas de su sistema educativo. Y eso requiere repensar aspectos muy importantes de la educación.

Pero creo que es el ensamblaje, entre pasado y futuro que permite que los docentes tengan un puente para modificar prácticas, y ese puente parte de lo que ellos saben y hacen. No de algo que no pueden hacer, de un cambio paradigmático de un día para el otro.

Luis Bonilla: Nuestros sistemas educativos en la región e internacionalmente están sometidos a una enorme presión por cambiar, y esa presión se presenta con el discurso de la calidad educativa. ¿Qué es para ti calidad educativa?

Axel Rivas: es un concepto tan utilizado y tan polisémico que creo que a veces ocurre que le sacan valor al concepto, y creo que es un concepto que tenemos que dejar de usar como una especie de comodín. Es como si eso remplazara la cualidad más específica de un proyecto educativo. Yo prefiero no utilizar ese concepto.

Si me parece muy importante que tratemos de entender cómo logramos la justicia educativa. Y la justicia educativa, al menos como objetivo, tiene dos grandes dimensiones: una es la que podríamos llamar justicia social, pero esa justicia social para mi tiene que ver con justicia económica, por ejemplo, a quién le cobramos impuestos y de dónde sale el financiamiento de la educación, si cobramos más impuestos a los más pobres como ocurre en muchos países de América Latina y con esos impuestos cobrados a los más pobres estamos logrando justicia educativa entonces no estamos generando justicia social. Generamos justicia educativa cuando nuestros estados cobran impuestos, cuando distribuyen la educación priorizando a los sectores más desfavorecidos.

Hay un aspecto de la justicia social que podríamos llamar el aspecto social y económico y político de la educación; y hay otra dimensión de la justicia educativa que es tan importante como esa, que es la justicia pedagógica, que es nuestras concepciones sobre la enseñanza, y nuestras concepciones sobre nuestros alumnos, qué pensamos nosotros que nuestros alumnos son capaces de hacer, y esto no se lo podemos atribuir al estado o a los agentes económicos u organismos internacionales. Esto está dentro de nuestras facultades como docentes y como educadores. Esto no es transferible, no puede ser una cuestión excusable. Porque yo no tengo recursos, no enseño bien, o porque el estado es corrupto, no puedo atender a todos mis alumnos. Nuestra visión como educadores es garantizar la justicia pedagógica más allá de qué aspectos de la justicia social y económica garanticen otros actores externos a la educación. Y me parece que tenemos aun un largo recorrido por hacer en nuestras aulas para garantizar esa dimensión de la justicia educativa que es la práctica pedagógica inclusiva.

Luis Bonilla: A pesar de que no te gusta hablar de calidad educativa, en tu texto “la biografía de la educación argentina” habla del declive de la calidad educativa en Argentina. ¿Por qué ese declive?, ¿Cómo describirías ese declive de la calidad educativa?

Axel Rivas: Ahí está más atado a las mediciones nacionales e internacionales que tienen los países sobre la evaluación de los aprendizajes, entonces la definición de calidad está ajustada a o lo que podemos llamar una definición de sentido común basada en las pruebas que toman distintos organismos a nuestros alumnos. En ese sentido el texto refleja la Argentina que había pasado por un ciclo de declives de sus resultados de aprendizaje de las pruebas PISA, las pruebas de la UNESCO, y con las propias pruebas del país, lo que coincidió con un ciclo de declive en términos económicos, político y social. Un largo período de crisis de extinción de las desigualdades pero que había estallado en los años 2000-2001 y como parte de ese declive se había evidenciado una caída en la calidad de vida por los organismos internacionales. Argentina volvió a mejorar después de ese ciclo y en el conjunto de la década del 2000, hasta el año 2012 que es la última prueba PISA, Argentina tiene los mismos resultados, es decir, no ha ni mejorado ni empeorado. No es ninguna buena noticia eso, pero ha cambiado ese ciclo de esa caída que tenia del 2002 al 2006, del 2006 al 2012. Hubo una recuperación que la pone en un plano de estabilidad en los resultados medios, pero las pruebas PISA y sabiendo también que son resultados pobres, con muchos déficits, con grandes desigualdades, con gran fragmentación, aislamiento, hay escuelas que en contextos similares tienen resultados muy distintos, por lo que esa estabilidad es preocupante `porque muestra que tenemos grandes déficits en nuestro sistema de enseñanzas y lo que yo llamo la justicia pedagógica y social.

Luis Bonilla: Precisamente, en cuanto a las pruebas de medición hay dos grandes debates: el primero, es que si estas pruebas de medición son capaces de captar las singularidades, las especificidades regionales, incluso sociales. El segundo debate es pruebas PISA, pruebas TIM versus pruebas nacionales, es decir, el debate es si debemos aplicar las pruebas internacionales o si los sistemas educativos deben diseña pruebas que se ajusten más a sus realidades nacionales. Cuál es tu opinión al respecto.

Axel Rivas: yo creo que la prueba PISA es una prueba muy seria, es una prueba que tiene una gran  dosis de confiabilildad en su elaboración metodológica y que tiene algunos problemas de aplicación de contexto que no deben ser adaptados a partir de la negación de la prueba, creo que deben ser adaptados a partir de la complementación de esa prueba con otras pruebas. Las pruebas PISA me parece que tienen un efecto muy poderoso y es que puede medir las competencias, que es muy difícil prepararse para la prueba, es decir si te dan dos o tres meses para prepararse para la prueba no va a cambiar sus resultados porque eso requiere una preparación de mucho tiempo previo, de todo un proceso de aprendizaje que no se puede lograr en el periodo de preparación de la prueba. Eso es muy positivo porque quiere decir que está tomando competencias profundas, capacidades de reflexión, pensamiento científico, de abstracción, de construcción de relaciones, de relatos, de análisis profundos de textos, me parecen que esas dimensiones son muy buenas. Ahora al mismo tiempo nos sacan de nuestro contexto, nuestro contexto latinoamericano, y eso me parece que debe ser complementado con pruebas nacionales adecuadas que también se vinculen mas con el currículo, que no nieguen aspectos del currículo que son muy importantes para nuestros países, como por ejemplo en la formación ciudadana, en la formación de las ciencias sociales, en historia, en competencias artísticas, porque a veces la prueba PISA absorbe todo y va sacando del lugar de prioridad que deberían tener otros contenidos de otras áreas de aprendizaje. Si le damos atención únicamente a PISA nos estamos dejando colonizar por una visión de currículo que es muy valiosa en sí misma, pero que es limitada para nuestros países.

Luis Bonilla: ¿Para ti cuáles serían la agenda central de transformación de diseños curriculares en la formación docente hoy en la región?

Axel Rivas: Creo que hay que tener mucho cuidado con la especificidad de cada país, con la historia cultural y con los desafíos presentes que son distintos en todos los países, y es difícil generalizar, pero haciendo esa aclaración, diría que es una meta fundamental tratar de generar en los docentes un sentido de pertenencia al conocimiento, un sentido de deseo por la amplitud de los conocimientos, voy hablar en términos generales como conocimiento disciplinario, como conocimiento de dominio especifico de lo que se debe enseñar. Ese me parece un punto que siempre se debe fortalecer, pero no simplemente en acumular conocimientos, materias, exámenes que no sirven, sino en base a tratar de generar en las instituciones formadoras esa capacidad de pertenencia a un campo de saberes. Y eso se genera trabajando junto a otros actores del conocimiento, aportando herramientas conjuntas, tratando de construir un sentido de pasión por aquello que enseñan. Y esto me parece que es lo que más genera el efecto en la enseñanza. Un buen docente hoy es aquello que aspiramos siempre de un buen docente, es un individuo que tiene un dominio de conocimiento y que tiene pasión por transmitir ese conocimiento. Estas son las dos piedras fundamentales de la enseñanza.

Hoy es un poco distinto y hay que agregarle a esas piedras fundamentales una concepción de justicia, una concepción ética, una concepción de compromiso social. Eso implica en muchos casos afianzar la idea de la educación como derecho, una educación inclusiva, una educación concebida para todos los sectores sociales y una educación de mucho compromiso social. Pero no solamente a titulo general, una abstracción como una obligación que después el docente debe encarnar, sino como herramientas practicas. La formación docente debe garantizar la condición, el prerrequisito de todos los entes como un defensor de la justicia, como un defensor de los más débiles, como alguien que no va a excusarse en que hay chicos ineducables, no sólo con definiciones sino con herramientas prácticas, y esto me parece un gran desafío para la formación docente en el presente.

Por último diría a que campo disciplinar como gran   fortaleza de base, una condicion de defensores de la justicia con herramientas practicas.En tercer lugar diría que hay que incorporar adecuadamente las culturas juveniles, la inmersión en la tecnología, el uso de dispositivos para la enseñanza, la capacidad, para resumirlo, de los docentes como traductores culturales. Los docentes deben conocer los entornos culturales y tecnológicos de sus alumnos, deben conocer las posibilidades que alberga la tecnología para la enseñanza, y deben traducir al mundo educativo, ese potencial. No es simplemente adaptarse a usar Facebook, y herramientas de los niños y jóvenes, si no saber cómo traer de ese mundo, esas culturas que hoy emergen al lenguaje educativo, cómo reconectar la educación con esos aspectos que pueden repotenciarla.

Para sintetizar entonces diría: conocimiento disciplinar, definición de práctica de justicia y capacidad de traducción de esas nuevas culturas y tecnologías a la educación.

Luis Bonilla: ¿Aún los jóvenes y niños pueden ver o pensar la escuela como un espacio de esperanza en un futuro distinto?

Axel Rivas: Si, si lo siguen pensado así la mayoría de ellos, porque todavía está presente la expectativa de que la escuela es un camino de mejora en su vida, de posibilidades, de un destino que puede ser distinto al de su condición social, pero creo que todavía hay demasiado camino por recorrer para que esto sea un deseo más fervoroso de nuestros niños y jóvenes. No solamente saber que es mejor estar en la escuela que no estar, sino algo muy distinto que es el deseo diario de ir a la escuela, es el deseo de que llegue el momento de estar en la escuela, el deseo de que siga la escuela en mi vida, que es la forma en la cual la escuela no es simplemente una institución, sino que la escuela se transforma en continuar leyendo, continuar aprendiendo, continuar preguntándose cosas, indagando, buscando. Me parece que esto todavía estamos lejos de conseguirlo. El deseo de ir a diario a la escuela, es todavía una conquista a lograr.

A veces uno ve encuestas que muestran que los niños que van al jardín de infantes que tienen una satisfacción casi completa, es decir, que su nivel de satisfacción con la escuela es altísimo, y a medida que empiezan el primer grado, comienza a declinar esta satisfacción; y esto no podemos permitirlo. La escuela tiene que pensar que su proyecto es el de generar el deseo de aprender, el de generar la voluntad de aprender, ya no es una escuela basada en la obligación, debo ir a la escuela porque mis padres y la sociedad me lo demandan, sino que debe fundarse como una escuela que genere el deseo de aprender. Esto es algo que se ha discutido durante mucho tiempo en la pedagogía, pero me parece que hoy ya no puede ser simplemente una discusión de pedagogías alternativas como se les llama a veces, sino que debe estar en el centro de la escuela pública.

Luis Bonilla: En uno de tus textos “¿Cómo gobernar la educación?”, trabajaste distintas áreas de relación del poder con la política. Hay una constante polémica en la región con respecto a la designación de los ministros de educación, y tiene que ver con el hecho de que algunos piensan que es mejor un ministro de educación que sea pedagogo y otros que opinan que es mejor que no seas del área, que venga de otras disciplinas. Los docentes sabemos que es muy importante la autoridad moral, sin embargo las evidencias empíricas dicen que uno u otro se puede comportar como buenos ministros o malos ministros. Sin embargo dentro de la perspectiva de transformación profunda de los sistemas educativos, para ti ¿cuál debiera ser lo ideal: ministros de educación que sean pedagogos o que vengan de otras áreas y traigan su conocimiento a la conducción de los ministerios de educación.?

Axel Rivas: yo creo que es fundamental que los ministros de educación sean educadores, no concibo la función política de la educación separada del conocimiento específico del campo educativo. Me parece que puede haber algunas excepciones, siempre hay personas que son muy flexibles y tienen la capacidad de adaptarse y pueden ser rápidamente entendedor del mundo educativo, pero estas son excepciones muy aisladas. Ahora no hay ninguna garantía de que ningún educador sea buen ministro de educación, hemos hecho un pésimo trabajo en la región, históricamente terrible, en formar educadores con una visión política, económica compleja de la educación, cómo se gestionan grandes sistemas educativos, como se organiza la planificación, como se trabaja a una gran escala, es algo que no tenemos una buena tradición de formación de funcionarios públicos en la región, con la excepción de algunos países, y menos de los funcionarios públicos en la educación.

Así como tampoco tenemos buenas tradiciones en la formación de supervisores escolares, directores de escuelas. Me parece que hemos dejado demasiado abandonado históricamente la formación de los conductores educativos en el sistema, y por eso también probablemente aparezca este debate de si no necesitamos ministros de educación que no sepan nada de educación, creo no es esa la salida. A veces cuesta encontrar un educador que tenga una verdadera capacidad de gestión de los sistemas educativos, pero no debemos renunciar a la apuesta del conocimiento sobre aquello en lo cual uno trabaja.

Luis Bonilla: Si te pidiéramos tres ideas fuerzas sobre políticas públicas para mejorar los sistemas educativos en la región, ¿cuales serian esas tres grandes ideas fuerzas?

Axel Rivas: yo creo que hay una cuestión fundamental también en el debate político ideológico de la educación que hoy está girando mucho en la región que es la necesidad de fortalecer la docencia. Me parece que este es el camino pero hay que aclararlo; es cierto que nuestros sistemas educativos no van a mejorar si nuestros docentes no tienen más herramientas, más capacidades, mejor formación y mejor ámbito de actuación: mejores condiciones de trabajo, etc. Esto es un conocimiento que se está desplegando cada vez más en todo el mundo en los últimos años a diferencia de la década del 90 cuando se hablaba mucho de gestión, si se tenía que privatizar la educación, si las escuelas privadas rendían más que las públicas. Hoy el debate no está centrado en ese tema sino en la calidad de los docentes.

Yo creo que sí es cierto, que hay que trabajar en la formación de los docentes, en el reclutamiento de las carreras profesionales de los docentes, hay que mejorar el salario para que atraiga a mejores profesionales al mismo tiempo hay que crear una red profesional muy sólida. Todo esto es un camino que compartimos muchos en el diagnóstico.

Ahora, no alcanza solamente con esa perspectiva, tenemos que tener un norte un direccionamiento para ver hacia donde queremos ir, y no hay mejora de la educación y de la docencia si no logramos contestar la pregunta, desde la política educativa, de cómo lograr que los docentes se apasionen por su trabajo. Este me parece que es el desafío mayor. Cómo lograr masivamente que los docentes se apasionen por su trabajo. Esto no lo logran los incentivos económicos, esto logran políticas públicas dignas, educativas que saben trabajar con los docentes, que saben apoyarlos, que saben transformar sus motivaciones, inspirarlos, generarles confianza, devolverles la confianza y brindarles las herramientas para que puedan desarrollar un proyecto educativo innovador.

Entonces yo diría generar pasión en la docencia a gran escala, es el primer desafío político de la política educativa. Después diría que necesitamos trabajar de una forma renovada en la educación secundaria, me parece que ese es uno de los mayores desafíos, pocos países lo han abordado porque es extremadamente complejo, pero me parece que tenemos que generar condiciones nuevas de trabajo pedagógico en las escuelas secundarias.

No es una transformación que se pueda hacer de un día para el otro, necesitamos hacer un recorrido que nos vaya llevando hacia un modelo menos enciclopédico, memorístico, elitista, excluyente, a un modelo que le trabaje mucho más con los jóvenes, que trabaje mucho más en la capacidad de los jóvenes de intervenir en su propio conocimiento y que trabaje mucho más a partir de proyectos institucionales, que coordine bien a sus docentes que no estén separados en muchas escuelas, que tengan una visión renovada de la justicia social que incluya a todos los alumnos, trabajos por proyectos que desafíen, proyectos que generen identificación de los alumnos, desafíos.

En tercer lugar yo creo que hay una cuestión transversal que tiene que ver con la justicia social y educativa, me parece que nuestros países son extremadamente desiguales, tenemos la lamentable condición de ser el continente más desigual de la tierra y necesitamos políticas que enfrenten esa desigualdad. No estigmatizando a los alumnos pobres, pero si reconociendo que hay grandes diferencias sociales que la escuela y los sistemas educativos no pueden ignorar dándole exactamente lo mismo a todos.

En ese sentido me parece que necesitamos políticas de redistribución que generen más condiciones y mejores condiciones para aquellos que están en situación más vulnerable, por ejemplo las escuelas con jornada extendida y completa, con programas comunitarios que generen también raíces de participación social en las escuelas de situación más vulnerables, y por otro lado, reconocimiento, redistribución más recursos para aquellos que están en situación más vulnerable y reconocimiento que tiene que ver con el terreno de las pedagogías, con el terreno de los saberes.

No es simplemente enseñarle lo mismo a todos, sino reconocer sus historias culturales, reconocer la historia de los pueblos indígenas, la historia de la enorme comunidad afro de América Latina, y otras minorías; pero también historias locales, a veces nuestros países son muy centralistas, obliga a un currículo que tapa las diferencias regionales, y me parece que estas dos cuestiones, redistribución de recursos y la redistribución pedagógica tiene que ir unidos para enfrentar esa enorme desigualdad social.

Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas, en sus planteles educativos, con las comunidades están desarrollando un hermoso debate sobre la calidad educativa como una posibilidad para avanzar en la trasformación de nuestros sistemas educativos.

Axel Rivas:  Me encantaría estar más en contexto para poder hablarles y a distancia siempre es más dificil, pero creo que es un momento de grandes oportunidades para la docencia. La docencia hay una cierta paradoja, un dilema, que es que al mismo tiempo que muchos dicen que no quieren seguir en la docencia, incluso muchos docentes se sienten angustiados por su trabajo porque están desbordados por problemas sociales, por los padres que no responden, por los chicos que están distraídos por las tecnologías y se hace todo mucho más difícil. Al mismo tiempo que ocurre eso, a la par tenemos las mejores condiciones en la historia de la humanidad para ser docentes: tenemos hoy la libertad pedagógica que antes no teníamos porque el estado nos decía exactamente lo que teníamos que hacer, tenemos la libertad de nuestros alumnos, porque pueden pensar por sí mismos, que es una libertad muy compleja porque lleva a muchos problemas de orden en las aulas de clases, pero es una libertad que necesitamos para poder seguir enseñando porque nadie aprende sin libertad, sin sensación de que puede ser dueño de algo, como por ejemplo de sus conocimientos, y tenemos también las herramientas tecnológicas,  el acceso a una cantidad y diversidad de saberes, información y conocimientos que nunca antes tuvo la humanidad. Ser docente hoy es un gran desafío, creo que es el mejor momento para ser docente, no es fácil, y los aliento a que sigan ese camino.

Luis Bonilla: conversamos hoy desde Buenos Aires con Axel Rivas. Gracias por este contacto internacional.

Ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Carlos Bracho

Edición: María Magdalena Sarraute

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Ángel Pérez Gómez: «Ofreciendo el servicio a la comunidad, encuentras el sentido del conocimiento»

La Otra Mirada

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina conversa con Ángel Pérez Gómez, catedrático de la Universidad de Málaga, España. Ángel Pérez se ha desempeñado como Vicedecano de la Facultad de Educación (Universidad de Málaga), Asesor Técnico del Ministerio de Educación y Ciencia (1983), Vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado en la Universidad de Málaga y Vicerrector de Investigación en la Universidad Internacional de Andalucía. Además es miembro del Consejo de Redacción y asesor de las revistas: Cooperación Educativa, Educational Action Research, Cuadernos de Pedagogía, Investigación en la Escuela, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y Educación y Sociedad. EPA (Evaluation Policy Analysis). International Journal of Learning And Lessons Studies. Ha colaborado con las siguientes Universidades Extranjeras: East Anglia, Norwich (Inglaterra), Bristol (Inglaterra) Wisconsin (Madison, EEUU), Boulder (Colorado, EEUU), Jujuy y Córdoba (Argentina), La Universidad Nacional de El Salvador (El Salvador), la UNAM, Veracruz y Politécnica de Guadalajara (México), San Marcos (Guatemala) y la Universidad Nacional (Costa Rica).

Ha participado como coordinador o investigador principal en los siguientes proyectos I+D: financiados por la Comisión Europea (MOHD, SIFKAL, MOTFAL.) Financiados por la Junta de Andalucía: BARTICs, BARIE, EVACENTIC,…relacionados con la introducción de las nuevas tecnologías en la escuela y en la enseñanza universitaria. AECI: NUTESE (Con Cuba, El Salvador y Guatemala). Ha participado como evaluador en la Comisión Europea para la evaluación de la investigación: IV Programa Marco

Ha publicado 12 libros y más de 100 artículos y capítulos de libros, entre otros, Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J. (ED.) (1983) La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid; Comprender y transformar la enseñanza, Morata, 1993; «An evaluation of educational reform experiences in Spain: the Andalusian case”, Research Pappers in Education, Vol 9, 1994; Evaluación de un proceso de innovación educativa. Consejería de Educación y Ciencia. 1994; Perez Gómez, A. I., Practical training and the professional socialization of future teachers in Andalusia, Prospects, vol. XXVI, nº 3, Sep 1996.Currículo y enseñanza, análisis de componentes, Universidad de Málaga. La /cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ed. Morata, 1998. La historia de una reforma educativa. ED. Diada, 1997; Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica, Ed. Akal, 1999; conversando con Maturana. Ed. Aljibe 2003; Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in Andalucía. Educational Action Research, v.12-. 2004; Nuevas tecnologías en la Enseñanza. UNIA/AKAL, 2004; Innovación de la docencia en las universidades andaluzas, 2005; Reinventar la profesión docente. RIFP, 2010; Aprender a enseñar en la práctica. GRAO, 2011.Educarse en la era digital. Madrid, Morata, 2012.

Luis Bonilla: A partir de toda la experiencia española, de todo el proceso de transformación del sistema educativo español ¿cuáles son los principales retos que tiene la educación hoy en día?

Ángel Pérez Gómez: Yo creo que el reto del sistema educativo español hoy día es el reto de la calidad, el sistema educativo español ha conseguido llegar a todos los rincones más alejados de todas las poblaciones y a todos los niños y niñas. Pero el problema es el asunto de la calidad, que sea relevante el aprendizaje de los niños en la escuela.

Luis Bonilla: Ahora bien, el tema de la calidad no es un tema neutro, también es una expresión polisémica que además puede ser interpretada de acuerdo a la posición política e ideológica que se tenga, y hay incluso una desviación de considerar la calidad sólo como aprendizajes, ¿Cuál es tu perspectiva al respecto?

Ángel Pérez Gómez: mi perspectiva es que lo importante, lo realmente relevante en la actualidad es provocar en la escuela el desarrollo de los recursos de comprensión y de acción que van formando poco a poco la personalidad de cada niño y de cada niña. Y a mí me parece que la escuela por ahora, la convencional, la histórica, esta escuela que se consolidó en el siglo XIX en Europa, en España, es una escuela desbordada y es una escuela anacrónica; y no consigue hoy desarrollar esos recursos de comprensión y de acción.

El aprendizaje memorístico de datos, de hechos, de fechas, de formulas matemáticas, etc., no consigue que los niños aprendan a pensar a sentir y a actuar. Y el reto de la escuela es crear los escenarios, programas, actividades, formulas de intervención que impliquen a los niños y que desarrolle en ellos la capacidad de pensar, de comunicar, de sentir y de actuar. Me parece que el dispositivo escolar que conocemos de finales de siglo XIX hay que cambiarlo de manera radical porque estaba hecho para que las personas aprendieran a repetir y a reproducir de manera mecánica hechos, datos, conductas, porque era lo que exigía mas o menos la sociedad industrial en aquella época, pero la sociedad compleja en la que vivimos, la sociedad digital, la sociedad donde los niños y las niñas viven saturados de información y rodeados de incertidumbre requiere del desarrollo de capacidades intelectuales de orden superior; es decir, la capacidad de comprensión compleja, la capacidad de comparación, de evaluación, propuestas, creación e innovación. Nada de esto lo hace la escuela actual, al menos en España. Entonces se requiere cambiar radicalmente el currículo, el escenario, el espacio, el tiempo, las actividades, las formas de evaluación y la concepción del propio docente.

Luis Bonilla: Tú has estudiado por mucho tiempo el tema de las culturas escolares, tú tienes un texto que es referente en Venezuela: “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”, en ese texto caracterizas muy bien a la escuela en el presente, ¿cómo es esa escuela?, ¿cuáles son los rasgos distintivos de la cultura escolar en la actualidad?

Ángel Pérez Gómez: Esta cultura es un poco lo que te mencionaba anteriormente, está diseñada al estilo y a las exigencias de la época industrial y no nos sirve para la actualidad. Es una escuela de talla única que intenta enseñar a todos los niños lo mismo, al mismo ritmo, con las mismas peculiaridades, con las mismas exigencias, con los mismos métodos, con los mismos libros de texto y los mismos exámenes, y por tanto provoca la uniformidad. Y la uniformidad va en contra, y no consigue la igualdad de oportunidades porque los niños llegan a la escuela con un baraje cultural muy distinto al de su origen social, de género, político, económico, ideológico, etc., y requieren un tratamiento personalizado y singular para que cada uno se desarrolle en función de donde cada uno ha iniciado su proceso de desarrollo.

Esa escuela de la sociedad neoliberal es una escuela que provoca el fracaso de los más desfavorecidos y por tanto sólo triunfan aquellos que en la familia encuentran una cultura similar académica a la que tiene la escuela, pero ¿cómo compensar las diferencias?, ¿cómo es posible que todavía las pruebas internacionales de evaluación, la variable que predice mejor el rendimiento académico de los niños y las niñas cuando llegan a los 15 años es el nivel sociocultural de la familia?. ¿Qué hace la escuela?, ¿es incapaz de compensar las diferencias de origen?, sí, porque trata a todos de la misma manera y no, porque en la escuela hay que tratar a cada uno en función de sus necesidades y permitirle que vaya creando su propio proyecto personal, académico, social, político, económico, etc. Y eso no lo hace la escuela.

Considero que a la sociedad neoliberal no le interesa que los niños y las niñas aprendan a desarrollar su propio proyecto singular, aprendan a pensar, aprendan a criticar, aprendan a cuestionar y aprendan a intervenir social, humanamente, moralmente y políticamente. Y por eso es una escuela tan estéril en la actualidad, lo que aprenden los niños en la escuela no les sirven para comprender la complejidad del mundo donde vivimos y menos para intervenir en ese mundo tan complejo en el que vivimos

Luis Bonilla: Cambiar la escuela implica un esfuerzo por transformar también la formación docente, en ese sentido, ¿cuáles son las áreas prioritarias que abordar en la formación de los profesores?

Ángel Pérez Gómez: Evidentemente, a mi me parece que la formación de los docentes es clave para precisamente lograr este cambio cualitativo en la escuela, el profesional docente debe ser un profesional que es capaz de exhibir las competencias que queremos desarrollar en los niños, las tiene que exhibir en sí mismo, y luego tiene que ser un profesional que debe cambiar el esquema básico del docente del siglo XIX, del siglo XX, estos eran docentes que transmitía muy bien la información y transmitía muy bien conocimiento, con independencia de si esa forma de transmitir el conocimiento provocaba aprendizaje en el niño o no. El docente del siglo XXI es un profesional del aprendizaje que tiene que provocar aprendizajes significativos y relevantes, es decir, que tiene que enseñar, que tiene que acompañar a que los niños y niñas aprendan a pensar, aprendan a sentir y aprendan a actuar; y por tanto su función es más una función tutorial, no es más una función de transmitir información, sino de organizar los recursos, diseñar los escenarios donde se van a mover los niños y las niñas para que ellos sean capaces de aprender individual, grupal, colectivamente, aprender a pensar, a sentir y a actuar.

Claro, es un profesional muy distinto, cómo lo formamos. A este profesional hay que formarlo también en una estrecha relación entre la teoría y la práctica o de la práctica y la teoría. España por ejemplo, se aplica mucho el academicismo, los docentes han aprendido muchas teorías del aprendizaje, diferentes autores del currículo, pero no sabían cómo aplicarlas. Por lo tanto lo importante es que desarrollen la capacidad de diseñar, de comprender, de actuar y de evaluar para ayudar a los niños y las niñas y acompañarlos, estimularlos y provocar la construcción de su personalidad. Y eso requiere que la formación de los docentes sea al mismo tiempo en la escuela con la práctica y en la universidad con la investigación. La practica sin la investigación es reproducción del pasado y no nos sirve, pero la investigación o el academicismo sin la práctica se convierte en mera retorica.

Es necesario por una vez ya decidirnos a integrar la investigación y la práctica, es decir, la investigación y la acción. Y los futuros docentes, según mi modelo, deberían estar por las mañanas en los centros escolares infantiles, primarios o secundarios, y por la tarde en la universidad, investigando, discutiendo debatiendo, discutiendo, promoviendo y planificando cómo intervenir en la escuela de una manera más eficaz.

Luis Bonilla: Los estudiantes hoy en día desde el nivel maternal hasta el nivel universitario, sobre todo los estudiantes de pregrado, son estudiantes que nacieron de la década de los 90 para acá, es decir, en el marco de la revolución tecnológica. Muchos de los jóvenes que están en la universidad creen que el Ipod o la música digital es eterna, o las redes sociales, o el internet, su imaginario está configurado en una realidad que es distinta a la del docente que hoy labora en nuestro sistema educativo nació entre los 50 y los 80. Ahí pareciera que hay un desfase generacional y hay temas que son necesarios abordar para generar ese encuentro generacional.

Ángel Pérez Gómez: Totalmente de acuerdo, decía Sergrevys que el currículum escolar es del siglo XIX, los docentes somos del siglo XX y los niños son del siglo XXI y por lo tanto hay un desajuste que provoca desequilibrios. Yo diría que en cierta manera es así, pero podemos intervenir para resolverlo de una manera muy clara. Los niños, las niñas y los jóvenes con los que nosotros trabajamos están integrados perfectamente en la era digital y por tanto tienen oportunidades clarísimas de tener toda la información a su disposición, de manera ubiicua, fácil, accesible y gratuita por tanto esa ya no es nuestra visión fundamental como docentes, no es transmitir información sino ayudarles a que sean capaces de seleccionar la información que merece la pena de la que no. Y por tanto ahí si tenemos una apuesta clarísima y un compromiso claro: ¿cómo ayudamos a las nuevas generaciones para que discriminen lo que merece la pena de lo que no, para que comprueben dónde están las fuentes de información valiosas y dónde están los engaños, las patrañas, las mentiras, las sofisticaciones que se transmiten a través de los medios de comunicación y que simplemente por aparecer en la televisión o en internet, ya parecen que son verdades absolutas? ¿Como ayudarles a crear recursos de pensamiento crítico, recursos de pensamiento que sean capaces de discriminar y diferenciar? A mí me parece que eso requiere que nosotros reinventemos la función docente, los niños y las niñas pueden perfectamente encontrar información en paquetes informáticos hechos, en videos perfectamente construido para transmitir cualquier ámbito del conocimiento humano. Ahora bien, cómo lo incorporan ellos a su esquema de pensamiento para que los conviertan en recursos útiles y activos para comprender la complejidad del mundo y luego intervenir activamente en ello. Esa es nuestra función como docentes.

Y ahí tenemos una tarea clarísima: y es indagar cómo se construye el conocimiento activo, el conocimiento crítico, y el conocimiento creativo; y tenemos que ayudar a nuevas generaciones a que construyan esos recursos potentes en sí mismos que les permita una cierta autonomía, libertad e independencia. Y que no se traguen cualquier cosa que se les llega por las pantallas con las que se ponen en comunicación.

Luis Bonilla: El Banco Interamericano de Desarrollo con su equipo de educación plantea la posibilidad de invertir la pirámide de aprendizaje, ellos señalan que una vez desarrollado y sea masificado a tal punto en muchos de los países, estaría planteado que los niños y jóvenes aprendan en casa y que la escuela sea simplemente un espacio para evaluar. ¿Cuál es tu criterio al respecto?

Ángel Pérez Gómez: Yo creo que esta inversión tal y como se plantea es perversa, pero hay otra inversión que si es muy positiva, es decir, que los niños pueden aprender información a través de su interacción con los medios digitales, pero convertir esa información en conocimiento requiere mucho más que sólo empaparse de información. Es verdad que los docentes podemos situar la transmisión de información en los videos, videos que nos los ponemos, que traemos por internet, o que bajamos de la nube, etc. Pero, después en las clases lo que tenemos que hacer es convertirlas en espacios de debate, espacios de discusión, espacios de resolución de problemas, espacios de elaboración cooperativas de proyectos, de propuestas, de análisis de investigación. Y así convertimos el espacio del aula e un espacio mucho más rico que la escuela convencional de antes, que era transmitir información. Y algo mucho más rico es lo que quiere hacer ahora el banco mundial que es convertirlo sólo en espacios de evaluación. Por lo contrario, tienen que ser espacio de creación, de construcción compartida de conocimiento, y la información situarla, evidentemente, en la nube, porque está muy bien o en los discos duros externos o en los videos.
Pero, ¿qué hace ese niño con esa información para convertirla en conocimiento?, tiene que practicarla, tiene que discutirla, tiene que contrastarla, y tiene que experimentarla.

Y luego el conocimiento tiene que convertirlo en sabiduría, y todo eso requiere la presencia activa del experto en educación que es el docente, lo que además es la manera de acomodarse a las diferencias de cada niño y de cada niña. Cada niño, cada niña tiene un ritmo, unos intereses, unas expectativas y un camino personal que cubrir. ¿Quién le ayuda a construir ese camino?: el docente. Toda la sociedad le va a ayudar pero bajo la orientación del docente, porque el docente es el único experto que le puede dar ese conocimiento. El padre, la madre, la familia, etc., lo harán con la mejor intención pero no están formados para ello, tampoco la sociedad, los medios de comunicación, los partidos políticos tampoco. Es el docente el que tiene el conocimiento para ayudar a que el niño transite de la información al conocimiento, y del conocimiento a la sabiduría.

Luis Bonilla: desde el punto de vista de la escuela con la comunidad en torno ahí también hay tema que tenemos que repensarlo: como involucramos mucho más a los padres sin perder la potencia del estado. ¿Cuál es la experiencia de ustedes en los últimos años al respecto?

Ángel Pérez Gómez: yo creo que la apertura de la escuela a la comunidad es una estrategia privilegiada de primer orden, porque el niño lo que tiene que aprender es que el conocimiento es un instrumento para entender la vida, entender la sociedad, para entender la economía, para entender la naturaleza; y eso esta es en la sociedad, no está en las bibliotecas, no está en un aula cerrada, hay que abrirse. ¿Y cómo se abre uno a la sociedad? de múltiples formas. Primero sacando a los niños de la escuela para que hagan también experiencias educativas, investigaciones o mini investigaciones en el contexto natural, en el contexto social, en el contexto ambiental; y que recojan lo que ocurre en la realidad. Y en segundo lugar trayendo también la sociedad a la escuela, los padres, madres, profesionales, etc., tienen que venir a ofrecer su perspectiva, su conocimiento profesional y su conocimiento social y político, a los niños, para que ellos vayan formando su propia mente a través del contraste y de la discriminación de lo que merece la pena y lo que no.

En España hay una iniciativa que a mí me parece muy interesante que es el aprendizaje servicial, es decir, provocar que los niños y las niñas y también los maestros y docentes, aprendan, se desarrollen y descubran, al mismo tiempo que hacen algo interesante para la sociedad, que ofrecen un servicio a la comunidad y ofreciendo el servicio a la comunidad encuentras el sentido del conocimiento: que es ayudar a la mejora de la vida, del buen vivir, del bienestar, a la igualdad de oportunidades para todos y sobre todo para los más desfavorecidos y para los que más lo necesitan. Entonces el conocimiento cumple una función técnica y una función ética y política.

Luis Bonilla: me atrevo a pedirte desde tu perspectiva, tres medidas urgentes para mejorar la calidad de la educación hoy.

Ángel Pérez Gómez: si me pidieras por dónde empezar, yo empezaría clarísimamente por la formación de docentes. Hay que formar docentes muy bien preparados y con pasión por el saber, por descubrir todos los ámbitos de la realidad y pasión por ayudar a aprender. Si saben mucho pero no tienen pasión por ayudar a aprender a las nuevas generaciones, no son docentes. Entonces hay que formar docentes que tengan conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones para acompañar, estimular, provocar y ayudar a todos y a cada uno de los niños a aprender, a desarrollarse, a construir su personalidad. Esa sería la primera medida.

La segunda medida sería fundamentalmente modificar el dispositivo escolar de tal manera que la escuela sea un espacio para el trabajo, no para recibir pasivamente, que la escuela sea entonces un espacio para la actividad, que el niño va a la escuela a actuar, va a jugar, va a investigar, va a trabajar; no sólo va a estudiar. Por eso para mí es mucho más importante definir a los nuevos ciudadanos en etapa de formación como aprendices que sólo como estudiantes, porque tienen que aprender estudiando, pero también tienen que aprender actuando, investigando, desarrollando programas, proyectos, actividades de todo tipo. Entonces cambiar el sentido de la escuela.

Y en tercer lugar, yo diría, por lo menos aquí en España me parece importantísimo, la participación de toda la comunidad para lograr un consenso educativo. Aquí en España cada cinco, cada diez, cada quince años cuando cambia el gobierno, se cambia la educación de arriba abajo. Se cambia, pero no se cambia la educación, simplemente se cambian las leyes que intentan gobernar la educación, pero la práctica educativa, el quehacer escolar no ha cambiado en los 35-38 años que llevamos de democracia. Es necesario un consenso social, político de la importancia enorme que tiene la educación, que es la inversión más productiva que tiene la sociedad. Hay que invertir en educación, y que toda la sociedad: los padres, las madres, los partidos políticos, los sindicatos, etc., sean conscientes de que lo más importante para el futuro de la sociedad es la educación. Por tanto que lleguen a un consenso político de que la educación es el bien prioritario y que tenemos que llegar a unos mínimos acuerdos para potenciar la educación.

Luis Bonilla: precisamente en esa orientación, y para ir cerrando este primer encuentro, nos gustaría que les dirigieras un mensaje a todos esos maestros, maestras, profesoras y profesores venezolanos que están debatiendo hoy en las aulas con sus alumnos, en las comunidades, precisamente para poder intentar recorrer el camino para un consenso para la educación de los próximos 12 años en el país.

Ángel Pérez Gómez: Primero un saludo muy cariñoso, y hacerlos consientes, supongo que ya lo son, yo también, de lo que yo he aprendido a lo largo de mi vida. Es una profesión difícil, complicada, con muchas insatisfacciones, pero yo considero que es la profesión más valiosa y es la profesión en la que uno se siente realizado de manera más completa. Cuando una niña o un niño que has tenido hace 15 o 20 años, lo encuentras ahora y se ha convertido en una persona ya mayor y reconoce que tú fuiste un puntal y un referente clave para su vida es una plena y enorme satisfacción. Que en los momentos difíciles se acuerden que aunque en la escuela parezca que su actividad no tiene influencia, tiene enorme influencia si lo hacen por amor y si llegan realmente a tener pasión por ayudar a cada niño a que construya su propio proyecto personal de vida.

Luis Bonilla: Gracias al Dr. Angel Perez Gomez, catedrático de la Universidad de Malaga por este contacto internacional referido a la Calidad Educativa

Para oir y ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana Medina de Luzón

Edición: Gloria Carrasco

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