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Neuropedagoga Alexandra Goñi: ‘Debemos dejar que las diferencias convivan en el aula, eso nos enriquece a todos’

25 febrero 2017/Fuente: La Nacion

Esta psicopedagoga y neuropsicóloga estará presente en el TEDx Pura Vida Educación 2017, el próximo 2 de marzo.

«Nuestro sistema educativo lleva años excluyendo lo que considera diferente y eso más bien le resta posibilidades».

Esas palabras resumen la filosofía de Alexandra Goñi, psicopedagoga y neuropsicóloga quien, a partir de su experiencia, está convencida de que las personas con diferentes necesidades de aprendizaje pueden convivir en las aulas con el resto de los estudiantes y aprender los unos de los otros.

Goñi estará el próximo 1° de marzo en el TEDx Pura Vida ED (Educación), que se realizará en el Auditorio Coca-Cola de Parque Viva a partir de la 1:30 p.m.

Allí, hablará de los errores de una educación que se sustenta en esquemas rígidos y que excluye a quien «se salga del molde», ya sea por una discapacidad o porque tienen rasgos que se consideran superdotados.

La Nación conversó con ella sobre sus ideas. Este es un extracto de la entrevista.

¿Cuál es el principal error de la educación a la hora de intentar ser más inclusivos?

Somos el producto de un sistema muy esquemático y rígido, en donde el que es diferente es excluido. Hay muchos intentos por incluir, pero todavía no se ha llegado a la flexibilidad suficiente.

Son varias las historias de genios que han sido excluidos del sistema educativo por tener una forma de ver el mundo distinto o porque el sistema los creyó retrasados en algunas áreas del conocimiento.

Sin embargo, vemos que alguno de estos genios, luego de ser expulsado del sistema educativo, encuentra a alguien que le ofrece herramientas, que cree en él y le permite ser él mismo. Y así es como potencia sus talentos y este genio logra florecer.

Estas genialidades pueden verse en personas que consideramos con una discapacidad. Recordemos que todos tenemos habilidades que pueden ir más allá de lo que el sistema rígido considera como la norma.

También recordemos que al fin y al cabo todos tenemos, en alguna medida, algún tipo de discapacidad o áreas donde nuestras capacidades no son altas.

¿Cómo potenciar los talentos de estas personas calificadas como «diferentes»?

La flexibilidad es clave. Nuestras diferencias deben fluir dentro de un aula. Eso nos enriquece. Debemos luchar por una educación que permita a niños con discapacidad y sin ellas, enriquecerse mutuamente. Que no sea solo realizar algunas actividades conjuntas, no. La idea es que tengan la oportunidad de estar todos juntos y convivir en el aula y enriquecerse con sus experiencias y formas de ver el mundo.

Fuente:http://www.nacion.com/vivir/educacion-familia/Neuropsicologa-Alexandra-Goni-Debemos-diferencias_0_1617638274.html

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“Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos” Entrevista al Dr. en Medicina Francisco Mora

Europa/España/25 Febrero 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. JAIME VILLANUEVA

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

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Entrevista a Ramos Grau: «Aprendemos cuando entendemos lo que sucede en el entorno»

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 24/02/2017

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado (TG)?

Es un modelo transdisciplinario, lo que hacemos es trabajar todo al mismo tiempo alrededor de una sola lógica y lo importante es que las materias aparecen a través de la realidad. Es una forma de conexión con los contenidos curriculares, dando importancia a la vida real.

¿Podría ponernos un ejemplo?

Un TG que hacemos es el del bosque, donde podemos encontrar animales, plantas, flujos de energía o materias primas, y cada asignatura tiene una visión diferente que nos puede servir para explicar los contenidos del currículum. El bosque sería un centro de interés que se puede explicar desde muchas realidades. Cada día dedicamos dos horas a este trabajo y lo desarrollamos con un solo profesor, que trabaja varias asignaturas en torno al centro de interés.

En la mesa redonda organizada por Pedagogías de Fricción explicaba que la educación está alejada de la realidad. ¿Es la realidad la forma más efectiva de educar?

Nosotros aprendemos cuando entendemos lo que sucede en nuestro entorno. En la escuela tradicional se memorizan contenidos para hacer un examen, aprobar y seguir avanzando para cumplir un programa, pero no se da sentido a lo que se aprende. Muchos conocimientos que se adquieren de los 6 a los 16 años nunca más se recuerdan. Es más fácil acordarte de algo que aprendes cuando lo puedes relacionar con un recuerdo o una vivencia emocional.

En Quatre Cantons no se trabajan asignaturas como Geografía, Historia o Tecnología de forma convencional. ¿Su alumnado sale preparado para las pruebas estandarizadas?

Los resultados de Quatre Cantons en las Competencias Básicas están muy por encima de la media de Catalunya. El pedagogo Benjamin Bloom jerarquizó los procesos mentales y situó a la creación como el más elevado y a la memoria como el más sencillo. Nosotros fomentamos la creación, por lo que los alumnos no fallan cuando han de recordar materia para los exámenes, que es un proceso mental inferior.

¿Cómo se evalúan los resultados de los alumnos entonces?

Todos los proyectos que realizan los alumnos son cualificados para llevar un seguimiento de su progreso. Valoramos aspectos que no se tienen en cuenta en los exámenes tradicionales, en los cuales sólo se evalúan conocimientos superficiales. Estoy en contra de los exámenes como la única forma de evaluación, la clave está en qué se aprende más allá de las pruebas estandarizadas.

El exceso de deberes es una polémica a la orden del día. ¿Se hacen deberes en el instituto Quatre Cantons?

Nosotros no somos partidarios de los deberes diarios ni de la semana de exámenes. A veces, si es para una investigación, tiene sentido que se lleven trabajo a casa para seguir avanzando, pero no las tareas que se dan normalmente. Habitualmente, los deberes suelen plantearse como rutinas y se dan muchos ejercicios para aplicar lo impartido en clase, pero nosotros preferimos enseñar para crear.

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE)?

Consiste en dar un contexto a todo lo que se trabaja. Nuestros alumnos realizan proyectos dos veces al año para entidades externas. Los alumnos obtienen todos los conocimientos necesarios gracias a la elaboración de trabajos para museos o teatros, por ejemplo, ya que tendrán que comunicar, leer y analizar las conclusiones de cada experiencia.

¿Qué aceptación tiene su proyecto en la comunidad educativa?

Nuestro centro abrió en el curso 2011/2012 con 60 plazas disponibles, y recibimos 37 peticiones para entrar. Poco a poco fuimos aumentando las plazas, hasta que este año hemos recibido 170 solicitudes para 90 plazas. Afortunadamente, las familias que traen a sus niños están muy satisfechas, así que el reconocimiento es bueno. A veces cuesta convencerlas de nuestro proyecto porque es algo muy innovador, pero al final ven cómo están sus hijos y están contentos.

¿Qué papel tienen las nuevas tecnologías en Quatre Cantons?

Son un instrumento más. Usamos, por ejemplo, el Google Drive para compartir y crear documentos y el iMovie para editar vídeos. Nuestro proyecto pasa por la capacidad de creación de nuestros alumnos, y las nuevas tecnologías les sirven de soporte. Aún así, también usamos otros materiales más tradicionales como cartulinas y papel, ya que son fundamentales para la creatividad.

¿Qué entiende entonces por innovación en la educación?

Para mí innovar es llevar ideas creativas a la práctica. Pero las ideas que hoy se consideran innovadoras son de hace medio siglo. Hace muchos años ya se hablaba de modelos como el de TG.

¿Cómo definiría la educación actual?

Estamos en un momento de replanteamiento. Cuando miras a tu alrededor puedes observar que se están produciendo algunos cambios en la educación, y es que la gente se está dando cuenta de que el mundo se está transformando. De todas formas, hay escuelas que no se han adaptado a las nuevas necesidades de la sociedad. Aún así, el modelo educativo debe cambiar, y las familias ya ven con buenos ojos proyectos como el nuestro. Las escuelas deben ser un reflejo del momento social en que se vive.

Entonces, ¿la escuela es una herramienta para dar respuesta a las necesidades de la sociedad o tiene que ser parte del cambio en la sociedad?

La escuela es un subsistema de la sociedad, es decir, la educación no puede transformar la realidad. Pero no debemos olvidar que la escuela forma parte de un contexto socioeconómico, y lo más que puede hacer es fomentar el cambio, pero la transformación no saldrá de las escuelas. Al fin y al cabo, la educación debe servir para preparar a los alumnos para una realidad concreta, y si la escuela trata de modificarla los jóvenes no estarán correctamente preparados.

En su entrevista, Nuccio Ordine nos explicaba que no existen los niños con necesidades especiales, sino que existen las escuelas no inclusivas. ¿Cómo tratan los casos de niños con capacidades diferentes a los demás?

El modelo que nosotros planteamos implica que ningún niño tenga que salir del aula. Así pues, todos los refuerzos que un alumno pudiera necesitar se dan dentro de la clase. Además, intentamos hacer los mismos ejercicios para todos, pero cada niño, con sus capacidades, trabaja un aspecto concreto.

Suena bien…

Todo esto hizo que tuviéramos que reducir las ratios en las aulas, así que suprimimos algunas reuniones administrativas para que los profesores se dedicaran a las 20 horas de docencia y dieran clase. Incluso el jefe de estudios y el director damos clase.

¿De qué forma se llevan a cabo los refuerzos en el aula?

Lo que nosotros hacemos es personalizar. Os pondré un ejemplo: el análisis del mito de Pandora en el aula. El profesor sabe a quién le fallan los acentos, quién tiene problemas de comprensión lectora o quién necesita reforzar la puntuación. En estos casos, el contenido del mito no es lo importante. Al alumno que escriba frases muy largas, el profesor le pedirá que intente escribir un párrafo con seis oraciones, para que practique la puntuación. En cambio, a otro se le hará reflexionar sobre la influencia de este mito en las religiones cristiana y musulmana. La idea es que cada uno refuerce lo que necesita.

¿Qué le diría a un equipo docente que quiere cambiar su metodología pero no sabe por dónde empezar?

En primer lugar, la dirección del centro debe saber cuántos profesores están dispuestos a iniciar un cambio. No es necesario que todo el equipo quiera innovar, en ocasiones basta con que la mitad tenga predisposición a hacerlo. Una vez consensuado, se debe iniciar el cambio en niños que entran al centro en el primer curso, por ejemplo a los 11 o 12 años. En esta clase hay que decidir qué materias queremos añadir o cómo conseguiremos que creen y no solo memoricen.

Interesante. ¿Cuál sería el siguiente paso?

Si el primer año funciona, se podría probar en otros cursos, y, poco a poco, se acabaría implantando en toda la escuela. Por otro lado, desde la dirección se debe facilitar que los docentes lleven a cabo las actividades que pidan como parte de la innovación, por ejemplo organizando excursiones.

Fuente: http://www.educactivate.com/ramon-grau-aprendemos-cuando-entendemos-lo-sucede-entorno/

Fotografía: EducActívate

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Entrevista Con Nestor Kohan:»Resistencia frente a la Nueva Barbarie»

Por: Marxismo Crítico. 24/02/2017

Marcela Paolucci: ¿Qué época vivimos?

Néstor Kohan: ¡Excelente pregunta! No podemos comprender nuestra pequeña cotidianeidad haciendo abstracción del mundo histórico global que habitamos. Vivimos una transición incierta del capitalismo imperialista, en crisis aguda, a una forma social aún más bestial, feroz, cruel y despiadada del mismo sistema mundial capitalista, en la cual se han fracturado las barreras sociales que encarrilaban e institucionalizaban los poderes destructores del capital. El muro grotesco y patético que pretende construir hoy Estados Unidos en la frontera con América Latina, para domesticar y encorsetar el flujo de fuerza de trabajo es, parafraseando a un viejo rebelde de Asia, un muro de papel.

El capitalismo genera caos y desintegra las sociedades para reordenarlas bajo su mando despótico. Destruye y construye al mismo tiempo. Separa vínculos comunitarios para volver a reunir, ahora bajo su dominación y control. Esto ya lo estudió Rosa Luxemburgo. La violencia genocida de la acumulación originaria del capital se reproduce y recicla periódicamente a escala ampliada. Hoy David Harvey lo retoma y actualiza.

El capitalismo no es sólo caos y desorden. También es orden. Un orden cada día más opresivo y totalitario. Nos encaminamos hacia la destrucción del planeta, de la especie humana, de los diversos ecosistemas y de la vida misma como tal. En esa transición estamos. Pero aun con su devastador y criminal poder destructivo, el capitalismo no se terminará por sí mismo, como se muere un anciano de “muerte natural” por el simple hecho de estar viejo. Solo las resistencias contra el capitalismo y las alternativas de nuevas revoluciones socialistas pueden cambiar el rumbo suicida de la humanidad e inaugurar una nueva época histórica, radicalmente diferente.

M.P.: ¿Qué hitos o fechas identificarías dentro de esa transición para poder periodizarla?

N.K.: Toda transición implica un proceso abierto. No empieza ni termina un día preciso. La transición del feudalismo al capitalismo en Europa occidental llevó siglos. Quienes la habitaron no sabían que estaban viviendo esa transición. Los tiempos se han acelerado a ritmo enloquecido.

El período que va desde septiembre de 1973, con el golpe neoliberal de Pinochet, inspirado en el monetarismo de Friedman (bastante anterior a Reagan y Thatcher), y el nacimiento de la contraofensiva norteamericana continental del Plan Cóndor hasta 1989-1991, con la implosión de la Unión Soviética y el triunfo del imperialismo capitalista en la tercera guerra mundial (eufemísticamente conocida como “guerra fría”), marcan el inicio de esa transición. La incorporación de China al sistema mundial capitalista se produce en ese contexto, no obstante la derrota de los yanquis en Vietnam (Asia) en 1975, junto a la de Sudáfrica frente a Angola y Cuba (en África) que termina en 1991.

En América latina, la derrota sandinista de 1990, la firma de la “paz” en 1992 en El Salvador y la de Guatemala en 1996, se inscriben en ese horizonte, que el suprimido Departamento América del comité central del PC cubano interpretó como “el fin de la era de las insurgencias”. Sin embargo, la irrupción inesperada del bolivariano Hugo Chávez en Venezuela y de los zapatistas en México, junto con la persistencia de la insurgencia colombiana durante aquellos años, trataron de modificar dicho rumbo, poniendo en entredicho aquel vaticinio un tanto apresurado. Dichas resistencias e insurgencias buscaban torcer la tendencia general hacia una profundización de la dependencia. Aunque esos procesos continúan resistiendo y no fueron completamente derrotados ni cancelados, lamentablemente no han podido (hasta ahora) modificar sustancialmente el carácter de esta transición.

M.P.: ¿Y Argentina?

N.K.: La rebelión popular de diciembre del año 2001, que golpeó duramente al neoliberalismo (aunque no al capitalismo, a pesar de la simpática consigna “que se vayan todos”) y los intentos ambivalentes, pero de intenciones progresistas, que le sucedieron en la siguiente década (donde convivieron de modo contradictorio desde realineamientos internacionales latinoamericanistas, la oposición al ALCA y políticas socialmente inclusivas con procesos regresivos de “revoluciones pasivas” marcados por el extractivismo minero-sojero y la extranjerización de la economía) tampoco lograron frenar ese tsunami contrarrevolucionario, que el imperialismo y las burguesías autóctonas fueron pacientemente desarrollando hasta llegar a la barbarie actual.

Creo que a partir del impulso bolivariano, encabezado a nivel continental por Hugo Chávez, se abrió la posibilidad real de torcer el rumbo global. Chávez, arrastraba a la región pregonando, a contramano de todas las modas, el socialismo (de forma ecléctica y difusa, es cierto, pero volviendo a poner el proyecto socialista en la agenda de los movimientos sociales cuando ya muchos lo daban por muerto y no se animaban ni a nombrarlo). Sin embargo, esa correlación de fuerzas se modificó sustancialmente a partir de la crisis capitalista global del 2008 y de la “sospechosa muerte” (¿asesinato?) del líder bolivariano, que motorizaba a toda la región desoyendo, incluso, ciertos consejos de “prudencia” diplomática que provenían de La Habana.

Muerto Chávez, se desinfla el impulso irreverente en la región (aunque no desaparezca del todo). Quizás unas de las principales debilidades del campo popular latinoamericano consista en depender exageradamente de los liderazgos carismáticos (el Che, Fidel, Santucho, Chávez, etc.). Mientras, el imperialismo capitalista ejerce una dominación burocrática, anónima e impersonal, donde el presidente de Estados Unidos puede ser un actor analfabeto o un energúmeno escapado de los Simpson, el de Italia un pornógrafo grotesco, el de Francia un personaje de cuarto orden, sin cultura, sin carisma, sin conocimientos elementales. Marionetas grises y anodinas que simplemente responden al capital. El actual empresario que gobierna la Argentina, Mauricio Macri, incapaz de articular cuatro oraciones coherentes, es una muestra elocuente de ello.

M.P.:  ¿Cómo repercute esa transición mundial en la vida cotidiana?

N.K.: Al ganar la tercera guerra mundial (conocida como “guerra fría”), la industria bélica norteamericana y su complejo militar industrial se permitieron trasladar su estructura tecnológica comunicacional, de origen militar, a los negocios del mercado y a la sociedad civil. Así, fuimos inundados con internet; los teléfonos celulares y las pantallas tomaron el control de nuestra atención y nuestros cerebros. La imagen se tragó al concepto y a la lectura. El presente efímero a la historia profunda. El fetiche tecnológico y la expansión mercantil ilimitada despersonalizaron todavía más las relaciones intersubjetivas. El “giro lingüístico” en la teoría social es hijo de esa victoria político-militar en la guerra fría. La aceleración de la rotación del capital (que Mandel estudió en El capitalismo tardío) y las derrotas del mundo laboral, precarizaron no sólo nuestros empleos, sino toda nuestra vida cotidiana, incluyendo desde las identidades políticas, comunitarias y nacionales hasta los nexos familiares, los lazos de amistad e incluso las relaciones amorosas. Las descripciones “líquidas” de Zygmunt Bauman no son ninguna exageración. Se abrió la puerta a ciertas libertades (como la posibilidad de no tener que convivir toda la vida de manera forzada con alguien a quien uno no ama, la eventualidad de elegir otras opciones sexuales diferentes a las tradicionales, la elección de no tener hijos que no son deseados ni productos del amor, etc., cuestionado de este modo antiquísimos roles patriarcales) pero a mi entender, en términos globales los cambios que trajo en la vida cotidiana el nuevo capitalismo no fueron positivos.

Incluso, se llegó al extremo de festejar, como si fuera una supuesta “emancipación”, la posibilidad de vender una persona homologándola y tratándola como un objeto mercantil, celebrando de modo acrítico la prostitución masiva y el reinado mugriento del dinero y el mercado. No es casual que siguiendo a Shakespeare, Marx definiera desde su juventud hasta su vejez al dinero como el máximo símbolo de la prostitución, en tanto núcleo central del mercado, al cancelar toda diferencia específica en las relaciones interpersonales, poniendo en primer lugar la cantidad por sobre la calidad, los objetos por sobre las personas. Aplaudir, festejar y celebrar, en nombre del progresismo, ese reinado del dinero-prostitución como sinónimo de “emancipación”, nos habla de una crisis ideológica de alto rango. El próximo paso de esta crisis civilizatoria, será alabar la esclavitud entendiéndola como sinónimo de “libertad” y la tortura como paradigma de los “derechos humanos”. El fetichismo todo lo invierte y el mundo queda patas arriba.

M.P.: Frente a tu diagnóstico pesimista, ¿no hay salida?

N.K.: ¡Por supuesto que hay salida: LAS RESISTENCIAS! Sólo la lucha nos hará libres. Quien no esté en disposición de jugarse la vida jamás podrá alcanzar la libertad, había escrito Hegel pensando en la revolución negra (social, nacional y anticolonial al mismo tiempo) de Haití.

El futuro no tiene la puerta cerrada y la historia no está predeterminada. Tenían razón Engels y Rosa Luxemburg: SOCIALISMO O BARBARIE. Lo único que podemos prever es…. la lucha, como nos enseñó Antonio Gramsci.

M.P.: ¿El acercamiento de Cuba y EEUU no inaugura una nueva época de paz como vaticinaba el Papa Francisco desde el Vaticano romano?

N.K.: Sospecho que no. No hay que confiar en el imperialismo “pero ni un tantito así….¡Nada!”. El pueblo cubano tiene derecho a decidir su futuro. Se lo ganó resistiendo más de medio siglo y de manera heroica a un gigante feroz, monroísta y prepotente, enviando además combatientes internacionalistas a todo el planeta, especialmente América Latina y África.

Pero si no se disuelve el Pentágono, la CIA, la Agencia Nacional de Seguridad, el FBI, Wall Street, el Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio, etc., dudo que pueda construirse una paz verdadera, sin sometimiento, dependencia ni dominación neocolonial. Sea con la sonrisa permanente de Obama, que vendía pasta dentífrica, sea con el peluquín ridículo y extravagante de Trump, Estados Unidos no abandonará su autopercepción de Policía Mundial y de “país elegido” por El Altísimo para regir los destinos del mundo, especialmente en su “patio trasero”, incluyendo a Puerto Rico y Cuba, las dos perlas del Caribe. El nuevo muro de Berlín, perdón, quise decir, de la frontera entre Gringolandia y México, es simplemente el símbolo de lo que nos espera de nuestros hermanitos del norte.

M.P.: ¿Los acuerdos de paz de las insurgencias colombianas y del pueblo vasco no agregan nada?

N.K.: Insisto: cada pueblo tiene derecho a elegir su destino y su autodeterminación, como recomendaba un muchacho llamado Lenin. El viejo profesor argentino Rodolfo Puiggrós, rector de la Universidad de Buenos Aires e historiador marxista, escribió alguna vez que como los argentinos no hemos podido tomar el poder y hacer nuestra revolución socialista, vamos por el mundo con el dedito acusador inspeccionando revoluciones ajenas. ¡Gran advertencia metodológica formulada con ironía argentina, pero que bien vale también para otros lugares! Nunca me canso de repetirla.

No obstante, sospecho que el imperialismo yanqui, su gendarme en Medio oriente (el estado de Israel, de fuerte presencia en la lucha contrainsurgente de otros países, como Colombia) y la propia clase dominante colombiana, no permitirán la paz, el pluralismo, ni que el pueblo recupere pacíficamente lo que lo que le arrebataron durante tantas décadas de violencia sistemática.

Ya hubo experiencias como El Salvador y Guatemala, donde el grueso de los violadores de derechos humanos y los militares genocidas gozan de impunidad. ¿Fueron a la cárcel los torturadores de la guardia civil que ejercieron sin piedad su sadismo contra la juventud vasca durante décadas? ¿Fueron castigados severamente los viejos represores del franquismo?

En fin, sea como sea, creo que sería un ERROR ESTRATÉGICO, dividir, fragmentar o dispersar lo poco que se había logrado aglutinar a nivel internacional en torno al movimiento continental bolivariano [MCB] (que incluía fuerzas europeas).

En ausencia de una coordinación internacional seria (pues las internacionales stalinistas o maoístas están disueltas y las trotskistas sólo tienen existencia nominal pero sin fuerza real), disolver o fragmentar el movimiento continental bolivariano —se comparta o no el fin de la lucha insurgente en Colombia— generaría un saldo negativo.

Hoy más que nunca necesitamos una coordinación internacional para hacer converger las rebeldías populares organizadas. Y eso implica, creo que ya quedó demostrado, no depender de ninguna organización particular, triunfe, empate o sea derrotada. Por eso hoy, se torna urgente e imprescindible recuperar el espíritu internacionalista de Lenin, tratando de articular todas las formas de lucha, sin renunciar a ninguna ni decretar apresuradamente su defunción.  Si el enemigo maneja todas las formas de lucha ¿por qué nuestro campo debería limitarse únicamente a la lucha institucional?

M.P.: Ya que mencionaste a Lenin, ¿cómo ves el marxismo a 150 años de «El Capital», a 100 años de la revolución bolchevique y a 50 años del asesinato del Che Guevara?

N.K.: Lo veo sencillamente más actual que nunca. La crisis del capitalismo no disminuye, se multiplica exponencialmente, amenazando con destruir ya no sólo a la clase trabajadora sino a todo el planeta, su cultura y su civilización. Los análisis de Marx (que abarcan no sólo la explotación económica y la extracción de plusvalor sino también las formas de la dominación política, la teoría del poder y las redes de sujeción de las subjetividades y la cultura), las perspectivas estratégicas de Lenin y el espíritu insurgente del Che Guevara se convierten en un faro cada día más potente. En medio del desánimo político, el desarme moral y la confusión ideológica generalizada, ellos nos marcan el camino. Sin nostalgias complacientes ni revivals anodinos. Ese horizonte revolucionario es el único que puede detener la marcha del capitalismo mundial hacia el suicidio de la especie. El tren perdió la brújula y marcha al precipicio, como nos alertó hace rato Walter Benjamin. Por eso, las nuevas rebeldías e insurgencias que seguramente nacerán (porque aquí no se acabó la historia como hace un cuarto de siglo quiso hacernos creer el mediocre funcionario Fukuyama, aprendiz frustrado de filósofo) deberán tomarse bien en serio los estudios críticos de El Capital de Marx, la perspectiva internacionalista y antimperialista radical de Lenin y sus entrañables bolcheviques y el llamado guevarista a la lucha insurgente mundial contra el capitalismo, su miseria, su explotación, sus alienaciones y todas sus formas de dominación.

Fuente: https://marxismocritico.com/2017/02/17/resistencias-frente-a-la-nueva-barbarie/

Fotografía: Marxismo crítico

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La prevención del acoso desde sus raíces en Infantil

24 de febrero de 2017/Fuente: Diario de la educación

Autoestima y autoconcepto. Esta es, para mí, la clave. Y es algo que se debe trabajar desde la más tierna infancia y desde una triple vertiente.

Las palabras bullying y abuso se están convirtiendo, tristemente, en palabras demasiado habituales en el periodismo educativo de nuestro país. Es muy triste comprobar y sobre todo imaginar la gran cantidad de niños que van con miedo al cole cada día porque son objeto de burlas, insultos, ridiculizaciones e incluso violencia física por parte de sus propios compañeros de clase. No es de extrañar que salten las alarmas y las familias estén cada vez más preocupadas por este tema.

Luchar contra el acoso escolar desde los cero años

Hasta ahora lo que se hacía era básicamente intentar castigar a los abusadores y tratar de proteger a las víctimas. Y digo intentar porque es una tarea muy difícil. Los tiranos de esta historia suelen ser alumnos que han renunciado a sacarse siquiera el graduado escolar, por lo que sermones, todo tipo de sanciones y expulsiones tienen nulo efecto sobre su manera de proceder.

Esto provoca que los profesionales de la educación se queden sin herramientas ante un problema que está haciendo un infierno de la vida de una persona, ni para castigar al violento, ni tampoco para proteger a la víctima. Yo he visto como profesores, jefes de estudios, directores e incluso inspectores pasaban de “hay que hacer algo con esto, reunámonos para saber qué está pasando y cómo solucionarlo” a “lo siento, no podemos hacer nada” e incluso, aunque parezca increíble, “algo habrá hecho para que le traten así”. Prometo que no me lo invento. Es un problema infinitamente grande para el que carecemos de formación y herramientas, y, tristemente, he podido comprobar como algunos profesionales acaban intentando zafarse de la situación de la manera más fácil posible, e incluso llegar a negarla. Una suerte de ira mezclada con desesperanza es lo que se siente al otro lado.

Ahora se está empezando a intentar dar voz a las víctimas, se les anima a contar lo que les pasa, e incluso se pone a su disposición un número de teléfono para que busquen ayuda más allá de la que les pueda proporcionar la familia. Pero los escolares son muy conscientes de que, en gran parte de las ocasiones, las personas que les hacen la vida imposible tienen muy poco que perder, que sus compañeros no se van a mojar por ellos por miedo a que les caiga encima el papel de víctima, y además en muchas ocasiones reciben amenazas explícitas de lo que les puede ocurrir si piden ayuda, de manera que es una vía, si no muerta, casi moribunda.

Así que esto no funciona. ¿Qué más podemos hacer?

Parece que cuando nos damos cuenta de que tenemos un problema a nivel educativo, en este país tendemos a mirar hacia el norte, concretamente a Finlandia, pues se nos ha vendido que son la perfección hecha sistema educativo. Y en Finlandia tienen el programa KiVa, que, según leo, tiene una efectividad del 98% al desplazar el objetivo de la víctima y el acosador o los acosadores hacia el resto de compañeros, aquellos que presencian los actos de abuso y, por lo general, y como se dijo anteriormente, callan por miedo.

Parece que hay varios problemas para implantar este programa en España, pues se necesita apoyo económico por parte de la administración, que parece que tiene mejores cosas en las que pensar, un duro sistema de evaluación, y, creo yo, las mismas condiciones de las que parten los niños en Finlandia, porque allí la infancia es lo más preciado, y por tanto algo en lo que no duele nada invertir. Partiendo de la base de que aquí lo llamarían gastar, es muy probable que sea difícil implantar ese programa en las escuelas españolas, y si se hiciera probablemente no daría el mismo resultado.

Aun así, creo que es evidente que se debe intentar, y espero que se produzca una fuerte apuesta por algo que ya ha demostrado su valor en otros países, pero sobre todo que se debe intentar hacer bien, evitando chapuzas a las que nos tienen acostumbrados desde arriba, y luego “ay, no ha valido para nada, menudo desperdicio” y si te he visto no me acuerdo…

¿Y qué podemos hacer desde las aulas mientras desde la administración se deciden o no a adoptar un programa como KiVa?

Pues tras mucho reflexionar sobre ejemplos que he vivido de cerca, así como analizar lo que he vivido en mi propia adolescencia, y comparar diversos resultados proporcionados por situaciones muy parecidas, creo que debemos centrarnos en la prevención y enfocar nuestros esfuerzos en evitar que nuestros alumnos se conviertan en víctimas potenciales.

Es de vital importancia crear un fuerte vínculo entre los alumnos, un sentimiento de empatía y solidaridad entre todos los compañeros, para que, una vez se produce un caso de abuso, les merezca la pena exponerse y arriesgarse a denunciarlo e incluso a defenderles. Pero creo que es todavía más importante fomentar la fortaleza de los posibles objetivos de bullying.

No quiero que se me entienda mal, no quiero decir que las víctimas tomen ese papel porque sean débiles, ni mucho menos que podrían evitar serlo y no lo hacen. No, si eres el objetivo a derribar de alguien, es muy difícil, por no decir prácticamente imposible, tener la habilidad de quitártelo de encima. Pero si habéis observado el comportamiento de los “matones” de clase, estaréis de acuerdo en que no eligen a sus víctimas al azar, ni empiezan el acoso de un día para otro, de 0 a 100. En realidad, saben muy bien quiénes pueden ser posibles candidatos, y prueban y vuelven a probar sus reacciones a “pequeñas trastadas” que les gastan, hasta que se convencen de que pueden con ellos, porque, permítanme la expresión, son así de valientes.

Así que, en mi opinión, es ahí donde hay que construir una barrera, un grueso muro en la propia personalidad, en su manera de relacionarse con los demás, para que esas pruebas y esas “pequeñas trastadas” iniciales reboten como si fueran balones lanzados a dicha pared de seguridad.

Autoestima y autoconcepto. Esa es, para mí, la clave. Y es algo que se debe trabajar desde la más tierna infancia y desde una triple vertiente.

Por un lado, los niños deben aprender a quererse ellos mismos antes de querer a nadie más, deben saber que son capaces de muchas cosas, deben conocer sus puntos débiles, sí, pero más importante todavía es que conozcan sus puntos fuertes, lo que se les da bien, en lo que destacan, deben conocerse a sí mismos y tener un autoconcepto ajustado a lo que realmente son. ¿Cuántos adultos conoces que se minusvaloran? Soy diferente pero me gusta serlo. Soy así y nadie me va a cambiar. Soy capaz de muchas cosas y me siento seguro de mí mismo. Esto es algo que se suele pedir a menudo a los adolescentes, partiendo de cero y con un bagaje nulo al respecto, siendo, por tanto, difícilmente realizable, cuando la personalidad está en desarrollo desde mucho antes, por lo que debemos concienciarnos de la importancia de su trabajo desde la etapa de Educación Infantil.

Por otro lado, también se debe fomentar que entre los compañeros se estrechen lazos. No se puede obligar a nadie a ser muy amigo de otra persona, ni siquiera a que le caiga bien. Pero sí que deben conocerse, saber quiénes son sus compañeros de clase, cómo son y por qué. Y sobre todo deben saber expresar tanto lo que saben de los demás como sus sentimientos hacia ellos, porque la opinión de los demás nos importa, y porque todo lo que se expresa se refuerza y es difícil querer hacer daño a alguien a quien conoces y respetas. De nuevo, esto es algo que no puede surgir de un mes para otro, sino que requiere dedicación y esfuerzo desde las primeras manifestaciones de relaciones de amistad hacia los 3-4 años, pues de esa manera crecen sabiendo que ser compañeros significa algo más que asistir a la misma clase y tener los mismos profesores.

Pero una parte muy importante también en esta cuestión somos nosotros, los docentes. Somos sus espejos, y confían tanto en nuestro reflejo que si queremos que nuestros alumnos tengan una imagen ajustada de sí mismos, no podemos devolverles una imagen distorsionada. Eliminemos expresiones como “no puedes”, “no sabes”, o “es que nunca vas a aprender” y confiemos realmente en sus posibilidades. Realmente. No les transmitamos la idea de que son peor que alguien en ningún aspecto. Ni siquiera cuando creemos que son demasiado pequeños para darse cuenta, porque todo cala y deja huella. Transmitámosles esa seguridad que necesitan para que esas pequeñas pruebas iniciales no les hagan daño y por tanto no valgan la pena como objetivo a destruir.

El currículo debería llevar menos letras y números, y más refuerzo de personalidades, autoestimas y autoconceptos, y no sólo desde que se empiezan a manifestar los primeros problemas, sino desde la raíz de sus causas, es decir, desde Infantil. Prácticamente no lo contempla, pero es tan importante que debe ir por encima de los objetivos y contenidos reflejados en el currículo. No quiero alumnos que sepan muchas matemáticas pero no tengan ni idea de cómo quererse o por qué son importantes todos y cada uno de sus compañeros.
¿Eliminará esto el bullying de nuestras vidas? No lo sé, pero vale la pena intentarlo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/23/la-prevencion-del-acoso-desde-sus-raices-en-infantil/

Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=La+prevención+del+acoso+desde+sus+raíces+en+Infantil&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwimuY-U3abSAhXJYyYKHS2zBeQQ_AUICCgB&biw=1920&bih=974#imgrc=KU-x_wpxDmqdqM:

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“La formación de los maestros debería incluir las metodologías activas como el ApS”

Aunar compromiso social con aprendizaje curricular es lo que hace en Aprendizaje Servicio, una metodología que poco a poco se va extendiendo por todo el país.

Educadora en el tiempo libre, maestra de educación especial, formadora de monitores, animadores y dirigentes asociativos, trabajadora en la escuela, en la Administración Pública y en el movimiento asociativo, Roser Batlle llegó al ApS hace 14 años buscando algo que, ella no lo sabía, pero ya existía. “Me frustraba un poco que a veces las pedagogías contemporáneas, en concreto la del proyecto, no siempre persiguiera que el proyecto fuera social”, recuerda. Hasta que Alberto Croce, un colega argentino, le explicó que sí existía, que se llama aprendizaje servicio y que en Argentina, entre otros sitios, ya se desarrollaba. Eureka. Battle estudió el fenómeno y se lo trajo a España, donde se ha convertido en, probablemente, la persona que más sabe de esta metodología en todo el país.

¿Qué es el aprendizaje servicio?

Es un método de enseñar y aprender que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad. Es una manera de adquirir y fomentar conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores haciendo algo que mejora el entorno y está orientado al bien común. No es útil directamente para ti, sino para los demás. Por ejemplo, frente a un problema de deforestación de un bosque, plantar árboles tras haber estudiado qué tipo de árboles va en este sitio, por qué se quema el bosque, qué hay que hacer para que no ocurra. Se van vinculando acciones de servicio a la comunidad con contenidos educativos que pueden ser significativos para el alumnado. La esencia del ApS es que los niños, adolescentes e incluso adultos se implican como protagonistas activos en una acción que mejora su entorno. Hay cantidad de cosas que se pueden hacer, por ejemplo el desarrollo de una campaña solidaria en captación de fondos trabajando matemáticas o preparar cuentos o talleres de memoria desde la clase de lengua para estimular la memoria de los ancianos. U organizar desde las ciencias una campaña de donación de sangre.

¿Qué beneficios presenta para los alumnos?

El potencial que tienen estos proyectos para generar capital social en las poblaciones, generando alianzas entre escuela y comunidad (asociaciones de vecinos, ecologistas, la residencia de ancianos, el banco de sangre) es brutal. Es uno de los valores más importantes que tiene el ApS y que otras metodologías activas no alcanzan. Aparte, los estudios científicos revelan que se da una mejora de resultados académicos, los chicos aprenden más y mejor con esta metodología. También mejora la convivencia en el aula. A otro nivel también mejora la inclusión social. Chicos que en clases convencionales no tienen oportunidad de destacar, con este método sí.

¿A qué se debe?

Hay varios factores. Uno no menor es el sentimiento de autoestima y reconocimiento del alumnado. Cuando llevan a cabo este tipo de actividades se sienten valorados, se dan cuenta de que pueden ser útiles a los demás. Revierte en muchas cosas. En la convivencia, la autoestima… También encuentran sentido en lo que estudian. Por ejemplo, los chicos que se han implicado en una campaña de donación de sangre en el barrio, para convencer a los adultos de que donen, tienen que entender que la sangre no se sintetiza en el laboratorio, cuáles son los grupos sanguíneos menos habituales, cómo se separan las plaquetas, los glóbulos rojos, los blancos o cuánta gente se beneficia de una donación. Todo esto son argumentos para convencer a los adultos. Se dan cuenta los alumnos de que todo aquello que aprenden tienen una utilidad inmediata. Otros elementos importante motivacional es que en este tipo de actividades los adolescentes se descentran, dejan de mirarse el ombligo para mirar afuera. Dejan de estar pendientes de sus historias personales para atender a ancianos, niños hospitalizados o a una ONG. De alguna manera, apartan la atención del conflicto cotidiano, en caso de que lo haya, para solucionar problemas.

¿Hay una edad ideal para el aprendizaje servicio?

Es beneficioso para niños, jóvenes, universitarios y adultos. Puedes encontrar proyectos de ApS en prisiones. En todas las prácticas de ApS uno de los elementos más potenciales es la empatía. Hay un reto de fondo que es intentar no disociar dos aspectos que socialmente están divorciados, que son lo que se entiende de manera vulgar como el éxito educativo y el compromiso social. Dicho de otra manera, intentar no disociar el talento del compromiso con la sociedad, del altruismo. En nuestra sociedad te puedes encontrar personas talentosas que orientan su talento a la explotación, la segregación, la ingeniería financiera que hunde a la gente en la miseria… Se puede ser talentoso y un desalmado al mismo tiempo. Lo que intenta el aprendizaje servicio es reconciliar ambos aspectos. Hay que intentar transformar el mundo sobre la base de estimular el propio talento orientado a ese cambio social que necesitamos para que esto no se convierta en la ley de la selva.

¿Es compatible el ApS con estos currículos gigantes?

El ApS no es un programa que tenga unos límites claros o en el que te inscribes y te dan unos materiales. Es una metodología relativamente vaporosa, no tiene copyrght. Cada uno lo hace como quiere, grosso modo, uniendo estos elementos que comentamos: un aprendizaje significativo con una finalidad social. Puede haber experiencias pequeñas y puntuales de esto, por ejemplo con la campaña de donación de sangre. Tiene un principio, un final, dura cinco sesiones. Diseñan la campaña, se reúnen con el banco de sangre, al tercer día la difunden entre el vecindario y la propia escuela, al cuarto día es el día de la donación y el quinto se analizan los resultados. Puede ser un proyecto corto. Al lado puedes tener otro durante el primer trimestre en la clase de música en el que los chicos focalizan sus actividades en realizar un concierto en la residencia de ancianos de al lado, para aliviar su soledad, establecer una comunicación positiva con ellos, de manera que música se convierte mágicamente en Educación para la Ciudadanía. Más largo aún puede ser una asignatura en la que se hacen unas prácticas de ApS durante las cuales los chicos y chicas van haciendo durante todo el curso prácticas de apoyo a las entidades sociales del barrio. Y aquello que hacen con estas entidades, cuando están en clase, lo discuten, aprovechan los contenidos, contrastan la información… Van trabajando el currículum en base a las prácticas.

En la Politécnica de Catalunya, como prácticas de óptica y optometría se hacen visitas a las escuelas cercanas para detectar problemas visuales que pueden estar detrás del fracaso escolar. El proyecto de ApS más extendido en toda España es el apadrinamiento lector: chicos y chicas mayores en su clase de Lengua y Literatura preparan cuentos para contarlos o hacer leer a los niños pequeños que están aprendiendo. Preparan el cuento, buscan preguntas, establecen una relación con los niños, les ayudan a leer mejor, etc. Y todo esto ayuda a los mayores a fortalecer competencias lingüísticas, que son curriculares, como hablar correctamente, expresarse bien, la sintaxis de las preguntas, etc.

Pero no todo el currículo se debe trabajar en ApS. Es imposible y además no sería bueno. En un menú educativo se debe meter de todo..

¿Qué implantación tiene en España?

Creo que hay un ApS que pasa desapercibido porque es una práctica no sistematizada en la escuela ni puesta en valor. Por eso decimos que el ApS es un descubrimiento y no un invento sofisticado. Si se parte por ejemplo de una acción solidaria, lo que falta es vincularlo a un aprendizaje que sea claro y que los alumnos se propongan dos objetivos, el de la acción de servicio a la comunidad y el del aprendizaje personal. ¿Qué quiero aprender con esta experiencia? En España actualmente hay tres redes de impulso al aprendizaje-servicio: una red territorial, la Red Española de Aprendizaje-Servicio, formada por 17 grupos, uno por Comunidad Autónoma; una red de ayuntamientos liderada por el de L’Hospitalet de Llobregat en el marco de la RECE (Red estatal de ciudades Educadoras) y una Red de profesorado e instituciones universitarias, la Red ApS (U).

¿Requiere alguna formación específica por parte de los maestros?

Es el mismo caso que la formación de la pedagogía del proyecto. ¿Necesitan los maestros una formación específica para implementar en clase la metodología del trabajo por proyectos? Probablemente, pero no será gran cosa. Para empezar, la formación de los maestros debería incluir las metodologías activas y el ApS lo es. No hay que pensar que es algo muy especializado porque no lo es.

¿Es una manera esto de bajar la educación al mundo real? A veces no sé si parece que la educación un poco alejada del mundo real.

Sí, claro. Es una manera de abrir la escuela a la comunidad, de que la comunidad entre. Se genera un concepto de escuela en el que la escuela es capaz de compartir su cultura pedagógica propia con el territorio y encontrar aliados en él. Es muy diferente que el profesor plantee a los alumnos un trabajo de campo sobre ir a ver los efectos de un incendio a que esa propuesta la haga un grupo ecologista, que llega a la clase, les explica qué ha pasado, les puede llevar a hacer un trabajo de campo para averiguar por qué se ha quemado el bosque, causas y consecuencias, y luego les invita a colaborar con ese grupo en una acción de forestación. El profesor está utilizando como aliados a una entidad social. Eso está muy bien porque la escuela necesita actualmente muchos aliados.

¿Los necesita “actualmente” más que en otras épocas?
No tengo respuesta, pero diría que sí, que ahora más que nunca. Tengo la sensación de que el bombardeo informativo que tienen los chicos es tan alto que no está mal que nos pongamos de acuerdo algunos en qué es válido en la educación de los chicos.

¿Sería partidaria de incluir el ApS como una asignatura por sí mismo o está bien con un enfoque transversal?

No necesariamente debe ser una asignatra. Es verdad que en algunos centros puede ser más práctico poner una que se llame así, pero el ApS puede impregnar cualquier asignatura. Y si se hace de esta manera tiene una ventaja, que toda la parte de compromiso social, de valores humanos, impregna esa asignatura y no queda reducido a una específica. Que en una clase de matemáticas, para estudiar temas estadísticos, se monte una campaña de apoyo para un maratón solidario, te permite como profesor de matemáticas además de trabajar los contenidos matemáticos, trabajar valores humanos. Me parece más importante esto que aislar todo lo que es contenidos de valores humanos y las tres competencias transversales (iniciativa autonomía personal, aprender a aprender y social y ciudadana) y colocarlo en una asignatura aparte. Diría que, si no hay más remedio, “toda piedra hace pared”, como dicen los valencianos, pero me parece más interesante que desde una asignatura o varias que se coordinan entre sí se monte un proyecto de ApS que impregne de valores humanos y estas competencias transversales la asignatura

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/21/la-formacion-de-los-maestros-deberia-incluir-las-metodologias-activas-como-el-aps/
Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/02/Charo-mapa-2017-1.jpg
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“La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo”

24 de febrero de 2017/Fuente: Building Talent.

Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!

¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?

Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años  y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.

¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?

La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.

Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.

Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.

 

¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?

La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.

Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?

Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.

¿Y cómo lo estáis haciendo?

En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.

Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?

Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.

Vistas desde la Escuela Virolai

Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?

El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.

De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.

¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?

Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.

Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?

No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!

Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.

 ¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?

Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.

En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.

Fuente: http://www.ubsce.ub.edu/blog/la-escuela-no-tiene-que-adaptarse-al-futuro-debe-transformarlo/

Imagen: www.ub.edu/blogil3/wp-content/uploads/2016/12/Coral-Regi.jpg

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