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El pueblo mexicano está tomando conciencia que el crimen de Ayotzinapa no fue un error policial sino una política de Estado» Entrevista a Guillermo Almeyra, columnista internacional de La Jornada (México)

Entrevistas

América del Norte/México/8 Octubre 2016/Autor: Mario Hernández/Fuente: Rebelión

M.H.: Uno de los temas que vamos a abordar hoy es la Masacre de Iguala. El pasado lunes 26 tuve la oportunidad de ir a una conferencia de prensa y compartir con Cristina Bautista, madre de Benjamín Asencio Bautista, uno de los 43, quien se encuentra en Buenos Aires desarrollando una serie de actividades. Ese día a la tarde se hizo una movilización desde el Obelisco hasta la Cancillería y hoy (28/9) a las 19:00 en Morón 2453 habrá una charla sobre la no disposición a obedecer, qué pasa hoy en México, con Raquel Gutiérrez Aguilar. La presencia de Cristina Bautista ha permitido desarrollar e instalar una gran actividad reclamando que el gobierno argentino exija el esclarecimiento de estos hechos, de los cuales se han cumplido dos años. ¿Qué comentario nos podría hacer al respecto Guillermo?

G.A.: Primero la total impunidad en México. Pasaron dos años y no hubo la menor investigación real. Es más, hubo intenciones que fueron rechazadas sucesivamente presentadas por forenses argentinos, por la Comisión de DD HH y siguieron inventando con tal de no destapar la realidad que fue que los tuvieron detenidos en un cuartel del ejército y éste fue cómplice de esa desaparición, de la masacre y de todo lo sucedido, incluso encontraron a uno de ellos desollado, es decir, de las peores atrocidades.

El gobierno mexicano está dispuesto a hacer las peores atrocidades y el gobierno argentino está muy contento con Peña Nieto porque es un modelo neoliberal de acatamiento a lo que dice EE. UU. igual que el gobierno de Macri. Entonces, si depende del gobierno argentino, este no va a hacer nada. Tampoco hizo demasiado el gobierno anterior, porque no hubo una protesta ni ninguna de las cosas que se podrían haber hecho pero, por lo menos, no hubo complicidad abierta y saludos a Peña Nieto.

Es el pueblo argentino el que tiene que asumir una visión mundial y apoyar a los de Ayotzinapa porque lo que le pasa a un compañero mexicano, como lo que le pasa a los maestros en México, va a pasar también en Argentina.

M.H.: Ya hay algo de eso en el intento de implementar para el próximo 18/19 de octubre un operativo nacional de evaluación a estudiantes denominado “Aprender”.

Quiero referirme a otro hecho que se dio en México hace diez años, en 2006, cuando más de 20 mujeres fueron detenidas y torturadas sexualmente por policías en un operativo en San Salvador Atenco en el Estado de México, que era gobernado por Enrique Peña Nieto, actual Presidente de México, que fue quien ordenó el operativo para reprimir a un grupo de manifestantes, contra la instalación de un nuevo aeropuerto, pero que de alguna manera se había convertido en un catalizador de otras luchas. Ha habido una resolución de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), que tras una investigación de años, dictaminó que el gobierno mexicano no solamente fue incapaz de otorgar justicia a esas mujeres, sino que además ese mismo sistema de justicia persigue a sus propias víctimas. En su dictamen, la CIDH también exhortó a realizar una investigación completa para determinar a todos los responsables y un posible encubrimiento de los hechos. ¿Qué expectativa se puede tener respecto de esta resolución de la CIDH y la reacción del gobierno mexicano que está encabezado por la misma persona que era Gobernador cuando los hechos sucedieron?

G.A.: Y que felicitó a la policía por la violación de esas mujeres, entre ellas varias extranjeras, y de hombres también. Además causaron muertes y graves heridas a muchos. Condenaron al dirigente del movimiento que simplemente defendió sus tierras a 116 años de cárcel. Después lo tuvieron que soltar. Hay una violación permanente. Peña Nieto con esa represión brutal y espantosa consiguió un pergamino por el cual fue elegido Presidente. Fue elegido precisamente por eso y para que volviera a repetirlo en otra escala mayor.

Al gobierno las resoluciones de la ONU y de las Comisiones por los DD HH se las pasa por el “arco del triunfo”, le importan un rábano. No las va a acatar, no va a investigar nada porque el propio Peña Nieto, que es el responsable en la cadena de mando, tendría que ir a la cárcel, incluso por homicidio. Eso no lo van a hacer. Sin embargo, el pueblo mexicano está tomando conciencia cada vez más, con las movilizaciones, de que no fue un error policial sino una política de Estado dentro de una política internacional.

Elecciones para todos los gustos: EE. UU., País Vasco, Galicia, Rusia, Berlín

M.H.: En otro orden de cosas, ¿pudo ver el debate Clinton-Trump?

G.A.: No. Los dos son realmente intragables, el pueblo norteamericano se ve obligado a elegir entre el sida y el cáncer. Según los comentaristas, Clinton consiguió algunos puntos más, lo cual no cuesta mucho frente a un tipo como Trump que aparte de fascista es directamente imbécil.

En el momento de la decisión EE. UU. no se guía por los debates ni por la racionalidad, la fuerza de Trump está justamente en la irracionalidad y hay muchos que lo van a votar precisamente porque coinciden con las monstruosidades que dice que son totalmente irracionales.

M.H.: Hoy lo estamos viendo en el accionar de la policía que asesina impunemente afroamericanos.

G.A.: Asesina impunemente a niños, a gente desarmada y no pasa nada, con un Presidente negro que lo único que hace es lamentar, pero no toma ni una medida en contra. Es una cosa atroz. El sindicato de policías llama a votar por Trump. A mi juicio va a ganar, porque se potencia con que hay gente que piensa como él y porque hay muchísimos que no van a votar, va a haber una abstención importante y eso favorece a Trump.

M.H.: Ya que estamos en el tema electoral, en el último contacto hablamos de la situación de España y usted había mencionado que la elección en el País Vasco y Galicia, que fueron el domingo pasado, podían variar en algo el panorama de la conformación del gobierno en ese país. ¿Qué ha sucedido?

G.A.: En Galicia volvió a ganar la mayoría un hombre del Partido Popular, más hábil que Rajoy sin dudas y menos comprometido con la corrupción. Pero la novedad es que en Galicia aumentaron los nacionalistas y que Podemos unido a una serie de grupos de izquierda gallega en Marea sacó más votos que el Partido Socialista Español, que tenía históricamente grandes líderes gallegos como Prieto, entre otros. Eso es un cambio porque debilita al Partido Socialista a escala nacional. En Galicia el Partido Popular ganó porque recuperó los votos de otro sector de la derecha, Ciudadanos, que prácticamente desapareció.

En el país Vasco ganó el conservadurismo del Partido Nacionalista Vasco que es mayoría desde antes de la guerra civil, pero nuevamente Podemos superó al Partido socialista Español y junto a otras formaciones nacionalistas tiene un total de 28 bancas que es una fuerza importante para pesar en el Parlamento regional.

Las elecciones ahí no impidieron el proceso de deterioro del gobierno nacional que no alcanza a formarse nunca porque depende en realidad de una abstención del Partido Socialista o de su apoyo. Pero éste salió debilitado y ahora hay toda una campaña para echar a su Secretario general porque lo acusan de haberle dado muchos votos a Podemos y depende de lo que haga frente al gobierno de Rajoy, si lo apoya o si se mantiene en contra, con lo cual se iría a nuevas elecciones.

M.H.: También hubo elecciones en Rusia, donde ganó claramente el Presidente Vladimir Putin superando el 76% de los votos y obteniendo 346 escaños sobre 450 en el Parlamento ruso.

G.A.: Son las carreras cuadreras donde corre el caballo del comisario. Estaba el partido de Putin, el Partido Comunista Ruso que es aliado de Putin, que no solo es estalinista sino también nacionalista gran ruso como Putin y otro partido también de derecha. Los demás no contaban porque no eran verdaderas elecciones, no hay discusión, no hay libertad de decisión. Hay un proceso formal de elecciones donde ganó el que ya estaba en el gobierno.

M.H.: ¿Qué me puede comentar sobre la derrota de Angela Merkel en Berlín?

G.A.: Como en toda Europa la derecha xenófoba sigue creciendo. Angela Merkel actúa en nombre del capitalismo y de sus intereses pero a los imbéciles seminazis o xenófobos no les importan esos problemas generales del sistema, de la marcha de la economía, simplemente actúan por odios viscerales y por una visión absolutamente falsa, según la cual los inmigrantes le sacarían el trabajo a los alemanes, que no es así porque lo que hacen los inmigrantes es suplir la mano de obra en las tareas menos calificadas donde no hay alemanes que las hagan. Es lo mismo que sucede en Francia con los inmigrantes. En Alemania hay mayor proporción de inmigrantes que en Francia y eso causa problemas. En los dos países los inmigrantes son los encargados de esas tareas, basta mirar quiénes son los barrenderos en las calles de Francia, por ejemplo, es un negro no un francés. O en las obras en construcción, trabajan árabes no franceses, en todo caso el francés es el capataz o el ingeniero. En Alemania pasa lo mismo, no le quitan trabajo a ningún alemán, por el contrario, realizan trabajos mal pagados, de mano de obra y además transitorios.

India: la mayor huelga general en la historia

M.H.: Se ha producido y no ha tenido mucha difusión, la que tal vez haya sido la mayor huelga general en la historia. Esto sucedió en la India el 2 de septiembre cuando fueron a la huelga, según qué medio lo mencione, entre 150 y 180 millones de trabajadores. ¿Usted tuvo oportunidad de analizar este hecho?

G.A.: Sí, escribí incluso, que un pueblo madurará cuando vea que 150 millones de personas en huelga contra el capitalismo son parte de su propia lucha y al menos sientan la necesidad de un paro solidario, cosa que no ha sucedido en ninguna parte, no ha habido saludos sindicales, no ha habido coordinación, cuando en realidad es histórico que en un país de mil millones de habitantes, casi el 20% vaya a una huelga general. No tuvo repercusión en ningún lado, los sindicatos chinos no dijeron nada porque son del gobierno, los rusos tampoco, y los otros, que no son de los gobiernos, pero que coinciden con ellos, tampoco se dignaron a mirar hacia la India. Porque la India no existe en la visión eurocéntrica que comparten los latinoamericanos también, así como no existe Pakistán, ni otros lugares.

Ha habido una tremenda demostración de ceguera por parte de los hermanos de clase, de los directamente interesados. Cuando mataron a Sacco y Vanzetti en EE. UU. hubo un movimiento internacional, paros por todos lados, solidaridad, etc. Cuando en España mataron a otro anarquista, educador y científico, también hubo paros en España y en escala internacional. Pero no hay ningún paro, ni siquiera se discute en los movimientos sociales lo de la India como una demostración de que es posible hacer huelgas generales.

En Argentina depende de que cuatro señores millonarios que según ellos representan a los gremios, decidan no hacer paro para que todavía no haya una huelga general. Cuando en realidad esa gente tendría que ser echada a patadas de sus sindicatos que deberían ser democratizados y los trabajadores mismos deberían organizar paros por sus reivindicaciones.

Es todavía muy limitado. La derrota ha sido muy importante a nivel mundial y esto se refleja en el caso de la India. Lo que sí me alegra es el paro de los estatales y docentes argentinos de ayer (27/9).

M.H.: Sí, lamentablemente mientras los docentes marchaban al Palacio Pizzurno, los estatales lo hacían desde 9 de julio y Av. de Mayo hacia el Congreso y, por otro lado, desde el día anterior había un acampe de organizaciones sociales en Plaza de Mayo, si todo esto se hubiera juntado la expresión hubiera sido multitudinaria. Eran dos marchas muy masivas, me sorprendió la cantidad de docentes del interior del país que participaron y la cantidad de estatales, eran miles y miles de personas.

G.A.: Eso es muy importante.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=217535&titular=%22el-pueblo-mexicano-est%E1-tomando-conciencia-que-el-crimen-de-ayotzinapa-no-fue-un-error-

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Entrevista a José Herrera Plaza sobre accidente nuclear en Palomares. Consecuencias (1966-2016)

Entrevistas
Entrevista a José Herrera Plaza sobre accidente nuclear en Palomares. Consecuencias (1966-2016)
“En caso de accidente nuclear nacen por doquier criterios elevados al rango de «cuestiones de estado», siempre antepuestos al ámbito, salud e intereses de los afectados”
Por: Salvador López Arnal

José Herrera Plaza (Almería, 1955) cursó estudios de Economía en la Universidad de Valencia. Técnico Superior en Imagen y sonido, trabaja actualmente como cámara operador, en Canal Sur TV. Desde 1985 ha seguido de cerca todo lo relacionado con el accidente nuclear de Palomares. En 2003 fue coautor y coorganizador del libro y exposición en el Centro Andaluz de Fotografía ”Operación Flecha Rota. Accidente nuclear en Palomares”. Posteriormente dirigió el largometraje documental homónimo (2007).

Estábamos en el capítulo VI, “El proyecto Indalo”, cuando señalas que en 1968 se expuso por primera vez ante público especializado lo sucedido en Palomares. ¿Dónde fue? ¿Quiénes intervinieron hablando de lo sucedido en Palomares?

JH.- En la primavera de 1968 se celebró un simposio en Interlaken (Suiza) con el título de «Protección Radiológica del público en caso de una catástrofe nuclear». La valiosa experiencia adquirida por la JEN en Palomares dio para dos ponencias de los responsables españoles, una del Dr. Eduardo Ramos y otra del que estaría 15 años a cargo del Proyecto Indalo, el farmacéutico Emilio Iranzo. Estos dos documentos tuvimos que conseguirlos en 2005 en los EEUU. Su gran importancia como fuente es que en estas intervenciones en el extranjero aportan y expresan lo que en España callan, a pesar de financiarse con fondos de todos los españoles. Por supuesto no se nombran los enterramientos, ni los altos índices dejados en la zona agrícola de la vega.

Luego, según explicas, hubo otro simposio en 1969. ¿Aportó alguna novedad respecto al tema?

JH.- Este otro se celebró en Viena bajo el patrocinio de la OIEA. Aquí no se vuelve con una descripción de las medidas de descontaminación. Se intenta determinar el riesgo a que ha estado (pretérito) sometida la población, cuando un año antes, en ese mismo momento y en los venideros, se seguían produciendo numerosos aerosoles con la resuspensión del plutonio, americio y uranio, tal como reconocería en 1984 el propio Iranzo en la reunión anual de la Health Physics Society Nueva Orleans.

Señalas también que, durante ese tiempo, se esta viajando continuamente a Palomares. ¿Quiénes son esos viajeros? ¿Con qué objetivos?

JH.- Los viajes son para la toma de muestras de los cultivos, pesca, ganado, flora silvestre muestreadores de aire y tierra, dentro del llamado Proyecto Indalo, para el estudio de la contaminación dejada voluntariamente en la zona. Todo para poder investigar el comportamiento de un gran desconocido como era, a mediados de los 60, el plutonio.  

Hablas en este apartado de un accidente cuando se estaba trasvasando líquido radiactivo del reactor suizo Shapir. ¿Qué pasó?

JH.- En España estaba en marcha el «Proyecto Islero» que, entre otras finalidades, intentaba analizar las posibilidades de poseer armamento nuclear netamente nacional. Para ello era preciso conocer la praxis de la reelaboración de combustible gastado de las centrales para la producción de energía. No hacía mucho que se había construido en la JEN la planta caliente M-1. Un prototipo experimental de reelaboración de este material, con sus celdas calientes correspondientes. Ya se habían obtenido los primeros gramos de plutonio por medio de las barras gastadas del reactor JEN-1. En 1970 se estaba reprocesando el combustible del reactor suizo Saphir. Cuando se trasvasaban 157 l. de líquido radiactivo hubo una fuga que vertió 60 l. a la alcantarilla. De ahí paso al Manzanares, al Jarama y finalmente al Tajo, donde fue detectado en su desembocadura en un control rutinario. El líquido tenía altas proporciones de isótopos de cesio, estroncio y rutenio. El problema fue el uso del agua contaminada para los regadíos del Manzanares y Jarama. Gran parte de los productos agrícolas fueron comprados para su enterramiento en los aledaños de la JEN. Otra significativa fracción siguió los canales de comercialización hasta los consumidores. El secretismo fue aún más férreo que en Palomares. El futuro de las centrales en construcción o en proyecto estaba en juego. No existen documentos conocidos al respecto, por lo tanto no podemos evaluar con exactitud los comportamientos gubernamentales en toda catástrofe nuclear: el grado de minusvaloración y de negligencia en la radioprotección del público.

En nota, creo que es la 34, hablas de un libro titulado “Energía nuclear en España”. Dices que es un libro inédito. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué no se ha editado?

JH.- Sí se editó, pero que yo sepa no se ha distribuido públicamente. El libro «Energía Nuclear de España. De la JEN al CIEMAT» es un magnífico libro que intentaba rellenar un hueco inadmisible de nuestra historiografía. Fue escrito por encargo del CIEMAT. La tarea se le encomendó a dos prestigiosos historiadores especializados en ciencia y tecnología: Romero de Pablos y Sanchez Ron. Al parecer, las descripciones, comentarios y valoraciones de algunos pasajes no fueron del agrado de los responsables del encargo. En vez de hacer constar el disenso por otros medios, fue sepultado en algún sótano, una vez impreso. Total, pagaban los españoles.

Te cito: “Vemos en este suceso, en el asunto que tratamos, y en la mayoría de los accidentes nucleares, unas similares e inmutables pautas en autoridades y organismos competentes, independientemente de la época, régimen político o cultura dominante” (p. 202). ¿Es así realmente? ¿Es independiente de todo eso que señalas? ¿Nos haces un resumen de esas pautas similares?

JH.- Puesto que este tema da para mucho, según nos refiramos a las valoraciones del suceso o de sus consecuencias a medio y largo plazo en personas y medioambiente, me centraré sinópticamente en las actitudes y valoraciones institucionales a corto plazo de cara a los afectados y opinión pública: a) Con el plausible objetivo de evitar el pánico colectivo se minimiza sin tope alguno lo sucedido. Se publicitan notas oficiales de la situación en las zonas contaminadas alejadas de la realidad. A los afectados únicamente se les repite el «no pasa nada», pero no se les forma, ni mucho menos informa, de los riesgos y de cuestiones básicas de radioprotección. b) A la hora de adoptar medidas de radioprotección de cara a los afectados, la evaluación de riesgos, las estrategias remediadoras, se ven influenciadas por todo lo anterior, o se anteponen los intereses políticos o militares, de la empresa afectada, sector, o las relaciones internacionales. En caso de accidente nuclear nacen por doquier criterios elevados al rango de «cuestiones de estado», siempre antepuestos al ámbito, salud e intereses de los afectados.

Esto puede servir como plantilla para cualquier accidente, llámense Islas Marshall, Palomares, Chernóbil, Fukushima y lo que pueda acontecer.

Hablas también de los problemas de importación, denunciado por E. Ramos, del nuevo CCE (Contador del cuerpo entero). ¿Qué pasó? ¿Qué problemas hubo? ¿Era importante este contador?

JH.- Por incomprensible que parezca, tuvieron problemas en la aduana, que mantuvo inmovilizado durante semanas el material. Ello a pesar que era equipo científico y para un organismo público.

El Contador de cuerpo entero era un sofisticado dispositivo de última generación que ambicionaba medir el plutonio en los pulmones de los vecinos a través de la débil radiación (gamma) que emite, durante un tiempo de 30-40 minutos mientras el paciente escucha música tumbado. Era un equipo ultrasensible que exigía un sofisticado blindaje y que muy pocos países tenían. De alguna manera se ofreció como la «estrella» del Proyecto Indalo. Tan grandes fueron las expectativas que suscitó como el fiasco de sus resultados.

 

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El contador de cuerpo entero, o contador de radiactividad corporal, fue la dotación material «estrella» que donaron los norteamericanos para el Proyecto Indalo. El modelo no funcionó correctamente para el plutonio por falta de sensibilidad. Las mediciones de otros radionucleidos, como el americio o uranio, jamás han salido a la luz. (Foto: NARA).

 

¿Quién fue el doctor Francisco de los Santos al que aludes en este apartado?

JH.- Fue el encargado de operar el Contador de cuerpo entero. Para ello se había tenido que desplazar varias veces a los EEUU. Posteriormente se le nombró responsable de las medidas de plutonio en la zona.  

En la nota 48 habas de unas cartas entre W. Langham y E.J. Valerio. ¿De qué iban esas cartas? ¿Tenían interés?

JH.- Ya vimos en su momento que el Dr. Langham fue el autor intelectual de la descontaminación parcial en Palomares y de la investigación con las personas y el medioambiente en Proyecto Indalo. En esta carta que aludes, Langham hace su último viaje a Palomares antes de perder la vida en un accidente de aviación. Allí observa que las labores del Proyecto estaban paralizadas por la fuga de líquido radiactivo del reactor suizo Saphir. Casi la totalidad de los recursos de la División de Medicina y Protección se habían dedicado a la evaluación de la dispersión. La ayuda en efectivo y material estadounidense también se paralizó hasta la reanudación de los trabajos.

Comentas que la jubilación del doctor Eduardo Ramos generó un gran hueco. ¿Por qué? ¿Era tan importante su papel? ¿Quién le sustituyó?

JH.- Las personas consultadas que conocieron o trabajaron con el Dr. Eduardo Ramos, han coincidido en que era la persona más preparada en radioprotección. Independientemente de sus conocimientos, era un ser que generaba confianza y empatía en los vecinos de Palomares y Villaricos. Algo indispensable como interlocutor del organismo regulador con los afectados por el accidente.

¿De qué va la propuesta que en 1978 hicieron los científicos Dean, Richmond y Wachholz?

JH.- Estos científicos integraban el primer relevo generacional de científicos encargados de supervisar el Proyecto Indalo. Se dieron cuenta de los altísimos niveles de contaminación de la Zona 2, junto al cementerio. Constataron que se resuspendía el plutonio en aerosoles cuando soplaba viento superior a 20-30 km/h y ello suponía un incremento del riesgo de inhalación por parte de las personas y su contaminación interna. Con las evidencias, presentaron la propuesta de descontaminar esa zona y enterrar allí mismo la tierra, mientras los de la JEN mantenían silencio. Cualquier opción menos que ese plutonio estuviese a merced de los vientos. Es posible que desconocieran la existencia ya de dos fosas con 4.000 m3 de residuos. Como era de esperar, su propuesta caería en saco roto pues suponía contradecir la historia oficial. Ni en Madrid ni en Washington interesaba destapar la caja de los truenos, con otras dos zonas (la 3 y 6) con parecida situación. Además, ni a los políticos de esas dos capitales, ni a sus familias, les llegaban los aerosoles de Palomares. Habría que esperar 25 años para retornar a ese problema, evaluarlo y buscar posibles soluciones.  

Comentas también que en 1986 la JEN se transformó en CIEMAT, un organismo que aún existe. ¿Qué relaciones tenía y tiene con el CSN? ¿Supuso algún avance organizativo? ¿Todo empezó entonces a moverse como señala Teresa Mendizábal, la que fuera directora de Medioambiente y Secretaria General del CIEMAT?

JH.- El Consejo de Seguridad Nacional llevaba 6 años cuando la JEN pasa a denominarse CIEMAT. Para evitar malentendidos y duplicidades quedan asignadas al CIEMAT las labores de evaluación y ejecución de los programas, con la remisión de informes al CSN, mientras que este ejerce un rol decisorio.

Evidentemente aquello fue algo más profundo que un cambio de siglas o de remodelación orgánica. A partir de ahora se remiten al CSN y al Depto. de Energía norteamericano un informe semestral sobre el Proyecto Indalo. Las estrategias comienzan a diseñarlas personas distintas a las que colectan y analizan los datos.

¿Qué trabajo publicó el CIEMAT en la prestigiosa revista científica Health Physic?

JH.- Desde inicios del Proyecto Indalo, el Dr. Langham y sus sucesores instaron a los miembros de la JEN a publicar en revistas científicas para el incremento en el conocimiento del desconocido plutonio en un medio agrícola habitado. Pero Emilio Iranzo era renuente, supuestamente amparado en la voluntad política. No deseaba que se conociera la realidad de lo que habían dejado los norteamericanos. Lo que llama poderosamente la atención es que su actitud es mucho más cerrada que la de sus pares, que fueron los causantes, aunque con el silencio cómplice de personas como él. Tras años donde los únicos datos que salieron de la JEN fue en congresos y simposios de personal especializado, cerrado al público, la prestigiosa revista Health Physic les publicó un artículo en 1987.

También se jubiló tiempo después alguien que estuvo muy relacionado con el accidente, Emilio Iranzo. ¿Qué balance puede hacerse de su trabajo en este tema?

JH.- Los 15 años aproximadamente que está el farmacéutico Emilio Iranzo al frente del Proyecto Indalo por parte española, constituyen un periodo variable, para nada fácil, que se ve influenciado negativamente por los cambios administrativos, las indecisiones, moratorias e impagos por parte norteamericana y una falta de sistematización en los objetivos y estrategias de investigación por ambas partes. En España, la crisis del petróleo del 73 y la posterior inflación dispara los costes, lo que ocasiona que la aportación financiera española se incremente porcentualmente. Ahora van a ser los españoles, con sus impuestos, los que financien mayoritariamente un problema generado por los EEUU, con la humillante aquiescencia de las autoridades españolas.  

Cito unas palabras de un informe de 1993: “No hay mejor oportunidad en cualquier parte del mundo para estudiar una población, en una sociedad altamente compleja con labores en agricultura intensiva, donde existe cerca contaminación de plutonio sin control gubernamental”. Se habla de Palomares. ¿Exageraban? ¿Convencieron a sus superiores?

JH.- El Proyecto Indalo sufrió muchos altibajos. En ocasiones la moral caía y las dudas sobre su continuidad aparecían. A diferencia de los españoles, ellos valoran mucho la investigación en todos los campos. Antes que un politicastro tome una decisión arbitraria sobre investigación y tecnología, como ha sucedido los últimos años en este país, analizan pormenorizadamente los pros y contras. El texto seleccionado, nada exagerado, es una versión de la reafirmación que ya hizo el Dr. Langham antes de su muerte y que fue efectiva para su prórroga. Junto con las Islas Marshall, Palomares ha sido uno de los dos mejores laboratorios vivos para investigar el plutonio, con la diferencia de que allí sí había control gubernamental. Hasta el nuevo milenio, aquí no; sencillamente porque no existía reconocimiento oficial del problema.  

Hablas de una nueva etapa desde 1997. ¿Por qué nueva?

JH.- Pues porque se firma un nuevo acuerdo: el Proyecto de Anexo I, que supone un incremento de la seguridad jurídica, la continuidad de criterios a grandes rasgos, con especial énfasis en la reevaluación de plutonio y americio en las zonas aradas en 1966, las nuevas áreas cultivadas y aquellas que no se descontaminaron en su día. Además se realiza una auditoría de lo realizado hasta ahora, el Programa de Revisión de Palomares.  

En el apartado 6.1.6, dedicado al “Coste”, ¿de qué costes hablas?

JH.- Desde el inicio se pudo calcular que el Proyecto Indalo iba a precisar unos recursos materiales y humanos significativos y constantes en el tiempo, pues era a largo plazo. Cuando le propusieron a los españoles iniciarlo, los norteamericanos hablaron enseguida de dinero en efectivo y todo tipo de equipos, pero muy cucos ellos, sin especificar montos ni plazos. La cuestión quedaba a su entera discrecionalidad. Los españoles picaron y ello les supuso soportar las incertidumbre en forma de numerosas moratorias, rebajas e incluso impagos. Otro de los muchos «Bienvenidos Mr. Marshall» padecidos en las relaciones bilaterales. Porcentualmente los EEUU comenzaron en los 60 haciéndose cargo del 75% aprox. de los gatos. En los años 70 únicamente pagaban la mitad y de los 90 hasta 2009, financiaban alrededor del 25%. Dieron la vuelta a la tortilla como auténticos prestidigitadores.

Te pregunto a continuación por el seguimiento radiológico de la tropa norteamericana si te parece. 

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=217542

Imagen principal: Conchita Álvarez Ramis fue una de las primeras mujeres que trabajó en el Proyecto Indalo. Durante 9 años fue la que más se desplazó a Palomares para colectar muestras para su análisis. Descubrió en los caracoles el efecto bioacumulador del plutonio en la concha y vísceras. Aquí la vemos en el Laboratorio de Los Álamos. (Foto: The Atom). 

 

 

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Jari Lavonen: «Mientras discutimos el uso de las tecnologías, al mismo tiempo tenemos gente con dificultades de lectura que se traducen en dificultades para conseguir trabajo»

Entrevistas

Dr Jose Luis Córica

En el último congreso de educación llevado a cabo en República Dominicana, tuvimos el honor de entrevistar a uno de los panelistas principales, el Dr. Jari Lavonen, Jefe del Departamento de Formación Docente de la universidad de Helsinki en Finlandia.

José Luis Córica: ¿Cuál es el diagnóstico que Ud. tiene sobre la calidad de la educación en Latinoamérica en general y en República Dominicana en particular?

Jari Lavonen: He estado aquí sólo hace dos días, por lo cual es complejo para mí hacer un análisis profundo, pero basándome en lo que he observado, las orientaciones son similares a las de Finlandia. De los trabajos presentados en el congreso, se visualiza que se está en la dirección correcta, en especial en la tendencia hacia la descentralización, que, en mi opinión, en mi experiencia, es algo bueno para la educación. No puedo anticipar con certeza el futuro, ni asegurar qué ocurrirá y qué no, pero aparentemente habrá más descentralización. La descentralización es en mi experiencia una buena medida porque permite a los profesores y a los estudiantes “adueñarse” de la educación y entonces mejorar notablemente la eficacia del sistema educativo. Si no existe la motivación, es más complejo que se realicen los aprendizajes. 2 Respecto de la calidad, basándome en lo que yo comprendo de la región, están ya presente las ideas básicas de control de calidad a nivel local y también a nivel nacional. Veo ya presentes las ideas para desarrollar un sistema de aseguramiento de la calidad de manera holística. Dado que hace relativamente poco tiempo que estoy aquí, sólo puedo darles mi percepción, la forma personal en la que interpreto las cosas. Puede que por ello me equivoque, pero les comparto la forma personal en que yo interpreto la realidad aquí. También tenemos que tener en cuenta que es difícil interpretar la realidad de la nación como un todo, basado en las discusiones parciales que se pueden hacer en un congreso. Hemos observado algunos posters por ejemplo que describen dificultades de lectura comprensiva, se expone sobre la importante cantidad de gente que aún no es capaz de leer. Mientras discutimos el uso de las tecnologías, al mismo tiempo tenemos gente con dificultades de lectura que se traducen en dificultades para conseguir trabajo, y por tanto dar sustento económico a sus familias. Lo que se ve de los trabajos presentados es que, quizás ese número es aún demasiado alto.

José Luis Córica: ¿En su opinión, cómo las tecnologías podrían ayudar a resolver esos problemas aquí, en República Dominicana?

Jari Lavonen: La clave es “cómo” se usa esa tecnología. Hay tantas maneras erróneas de usar las tecnologías… Si simplemente pide a los estudiantes el ir a Internet, quizás esta actividad no esté bien relacionada con los objetivos didácticos. Hay una decisión política, curricular, respecto de qué clase de gente necesitamos en la sociedad, qué clase de metas tenemos. En la escuela el desafío es persuadir a los estudiantes para que acepten e incorporen los objetivos y metas curriculares, para mantenerlos motivados. La tecnología puede ayudar a motivar a los estudiantes a aceptar y conseguir las metas fijadas curricularmente, entre otras cosas porque les brinda una sensación de autonomía, de interacción social, por eso es importante, porque brinda muchas posibilidades, dependiendo de cómo la utilicemos, de que clase de aprendizaje planteamos.

José Luis Córica: En algunos países de Latinoamérica se está implementando la estrategia de una computadora por estudiante. ¿Cuál es su opinión sobre ese programa?

Jari Lavonen: Creo que es una muy buena idea. Sin embargo, aquí también, depende de cómo utilicemos esas tecnologías. También es una ventaja respecto de los materiales didácticos puesto que se facilita la distribución y ya no hay necesidad de imprimirlos. De todas maneras, si no hay quien dé soporte la producción de materiales didácticos, las consecuencias se dejan ver. Hay mucha evidencia en la historia de la educación sobre esto ya. Por ejemplo en Gran Bretaña, en la década del 80 se enviaba a cada escuela un conjunto importante de materiales didácticos para computadoras, y los profesores ni si quiera los abrían, simplemente porque no sabían cómo hacerlo. Son muchos los ejemplos de provisión de herramientas que no se utilizan porque los docentes no saben cómo usarlas.

José Luis Córica: Mucho se habla de la brecha digital como brecha de acceso. Hay por otra parte nuevas voces que hablan de una Segunda Brecha Digital (brecha digital de segundo nivel) que se daría por la calidad de uso de la tecnología. ¿Cuál es su opinión al respecto?

Jari Lavonen: Pienso que indefectiblemente ocurrirá. Los cambios que se avecinan serán radicales. Habrá un nuevo espacio de aprendizaje que se universalizará, que será potenciado por los gobiernos y también por las empresas. Estuve en los últimos días en una conferencia sobre tecnología en Alemania y se ve con claridad el crecimiento sostenido del sector. En Finlandia hay un creciente 3 número de empresas que proveen plataformas y soportes, que de un año a otro pasaron de ser decenas a ser cientos de empresas. Hay muchas herramientas que pueden utilizarse. Requieren cierto entrenamiento, son herramientas amigables que incluso permiten al docente crear su propio material didáctico, pero no habrá éxito sin una orientación, si no hay un buen diseño. Pero de nuevo, la clave para resolver la brecha digital de contenidos, está en el docente

Datos de contacto Dr Jari Laoven

Jari Lavonen Head of the Department, Professor of Physics and Chemistry Education Campus Address: Department of Teacher Education, University of Helsinki P.O. Box 9 (Siltavuorenpenger 5) FIN-00014 UNIVERSITY OF HELSINKI FINLAND + 358 9 191 29635 (work, + 358 50 415 5317 (gsm) + 358 9 191 29611 (fax) jari.lavonen@helsinki.fi (e-mail)

Fuente: http://www.cognicion.net/images/articulos/Cog37/37-7-entrevista-jari-lavonen.pdf

Imagen tomada de: http://blog.tiching.com/wp-content/uploads/2015/11/Jari_Lavonen-Tiching.png

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Prof Paul Zeleza: Africa, Higher Education and Commitment to the Public Good

Entrevistas

By Prof Marjorie Mbilinyi

Resumen; La Kavazi Mwalimu Nyerere (Nyerere Centro de Recursos) acogió recientemente la Tercera Cátedra Mwalimu Nyerere, proporcionando un espacio de bienvenida para el análisis y el debate sobre temas de desarrollo en Tanzania y el continente africano. En «Educación Superior y el Programa para el Desarrollo de África», el profesor Paul Zeleza habló sobre la dramática masificación de la educación superior en todo el mundo y en África, al lado de la privatización en el paso con la reforma macroeconómica neoliberal, y la creciente importancia de África como un sitio para la inversión de capital y la integración regional y el comercio. A continuación la entrevista realizada.

Kavazi la Mwalimu Nyerere (Nyerere Resource Centre) recently hosted the Third Mwalimu Nyerere Lecture, providing a welcome space for analysis and debate on development issues in Tanzania and the African continent.

In «Higher Education and Africa’s Development Agenda», Prof Paul Zeleza talked about the dramatic ‘massification’ of higher education worldwide and in Africa, side by side with privatization in step with neoliberal macroeconomic reform, and Africa’s increasing importance as a site for capital investment and regional integration and trade.

The growing opportunities for meaningful employment and entrepreneurship depend however on having required capacities and skills. He called for a restructuring of higher education to meet labour market demands, increased resources and enhanced academic autonomy and freedom of speech.

I think more thought is required about four major challenges facing Tanzanian higher education: 1) poor quality primary and secondary education; 2) inappropriate learning methods; 3) market-oriented research; and 4) increasing restrictions on freedom of thought and speech.

How can quality be achieved in high education without quality education at lower levels?

A high proportion of primary school leavers lack basic literacy and numeracy skills. In 2014, one fourth of tested Standard 7 pupils were unable to do standard 2 level numeracy tasks up to multiplication level; and 43 per cent were unable to read a Standard 2 level English story (UWEZO 2016). How and what will these students learn in secondary school where the language of instruction is English? The learning inequalities according to district, household income, rural-urban location and mother’s education will increase at secondary and higher level, thus furthering the class formation process. There is a need to prioritise all levels of education, beginning with preprimary, in order to achieve quality higher education for all.

Are students encouraged to think for themselves?

The increase in higher education enrolment has not been accompanied by adequate resources for qualified lecturers, equipment and learning facilities. Many students are computer illiterate, unable to write coherent essays, and lack access to basic text books and up-to-date libraries, relying on lecture notes instead. There is little if any opportunity for one-on-one or small group discussions with experienced researchers or lecturers; seminars if any are led by graduate assistants. Learning and examination methodologies do not nurture critical thinking, creativity and analysis, which are the foundation for lifelong learning and sustainable development. The resulting mind set of students is geared towards passing examinations, and not exploring new ideas. Learner-centred active participatory pedagogy is required to enhance critical thinking, creativity and in-depth analysis.

Does university research advance theory as well as practical application?

The curriculum in any subject matter reflects the intellectual capacity and research agenda of lecturers. Today’s development challenges require historical analysis of changing contextual factors in order to understand basic causes and identify appropriate strategies for change. Basic research provides space for challenging the parameters of mainstream ideas and addressing practical development issues in new innovative ways. However, neoliberal policies of higher education led to a shift from basic research to ‘short and quick’ consultancy work which meets market demands of private corporations and donor agencies. As Chachage S. Chachage argues in Ghettoisation of Basic Research in Higher Education (2016), higher education provides «training in skills but not in thinking». Deskilling and reskilling of education has accompanied restructuring processes in Tanzania and worldwide, producing technicians to keep the wheels of global corporate capital going – but not the innovators, scientists and visionaries required for autonomous, inclusive and sustainable development. Promote basic research side by side with practical applied and policy oriented research.

Is the university a space for open dialogue and debate? Freedom of speech, thought and communication has been undermined by Cyber Crime and Statistics legislation. Intellectuals in and outside higher education institutions reportedly fear to speak openly. This restricts space for open dialogue and debate, and encourages researchers and students to look for ‘safe’ noncontroversial topics instead of grappling with the basic causes of inequality, poverty and injustice. In Chachage’s words «the quest for academic freedom as a right for the producers of knowledge is only meaningful if the universities and their academic members renew their commitment to the public good».

Fuente: http://allafrica.com/stories/201610040581.html

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Entrevista con Hugo Aboites especialista en educación y crítico de la Reforma Educativa

Entrevistas

Entrevista/Fuente: revistaelbuho

Valeria Gallardo Muñoz

                                Fines y perversiones de una Reforma apresurada y mal orientada

El lugar de la entrevista fue el aula donde Hugo Aboites da clases a sus alumnos en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco (UAM-X), ahí se puede ver a través de las ventanas pasar a los estudiantes y de fondo el área deportiva de la escuela, en el salón hay mesas para dos personas, están acomodadas formando un cuadrado, yo en medio de ellas montando la cámara sobre el tripié para grabar la entrevista, en ese momento escucho que alguien se acerca.
–¿No llego tarde, verdad? –preguntaba Hugo Aboites al llegar y cerrando la puerta tras de sí.
Le aclaré que llegaba justo a tiempo, nos saludamos y agradecí que aceptara la entrevista, él también me agradeció a mí, aunque en realidad era yo quien necesitaba su ayuda, ese gesto me había demostrado su cordialidad y sencillez.

Sobre Hugo Aboites
Vicente Hugo Aboites Aguilar estudió la licenciatura en filosofía en Italia y México y tiene la maestría y el doctorado en educación por la Universidad de Harvard, donde posteriormente fue también académico invitado. Desde 1980 es profesor e investigador titular del Dpto. de Educación y Comunicación de la UAM-X.
Ha escrito artículos sobre educación publicados en diversos países tratando temas como la medición estandarizada para los jóvenes en la educación media superior y superior, mercantilización de la educación, autonomía y educación, contribución de los pueblos originarios a la educación. Hugo Aboites ha servido como apoyo a movimientos estudiantiles por el derecho a la educación y el acceso a la educación pública.
Autor de Viento del Norte. TLC y privatización de la Educación Superior en México, Hugo Aboites, comienza a interesarse en el estudio de la educación mientras estudiaba filosofía en 1969 y su profesor era Paulo Freire quien lo “marcó profundamente en su interés en desarrollar un método de alta legislación para el noroeste de Brasil, y entender lo que era la educación, su ánimo liberador y emancipador”, fue en ese momento cuando decidió que se iba dedicar a la educación.
Él no se identifica a sí mismo como alguien reconocido, sino como alguien conocido en la UAM-X y quizá en otros lugares, esto se lo atribuye a que el tema que trata, es decir, la educación “es muy importante para un país y atrae la atención de una parte importante de la sociedad”.

¿Derecho a la educación?
En su artículo “El perfil educativo de México para el siglo XXI”, Hugo Aboites mencionaba que en la actualidad en México “no se tiene derecho a la educación, sino derecho a un examen para ver si se tiene derecho a la educación”, al respecto Aboites comentó en la entrevista que éste es un problema que se está enfrentando desde 1996, lo que contribuyó a que el año pasado se aprobara la obligatoriedad de la educación media superior en México, esto significó que, al menos en teoría, ya no se deben aprobar exámenes para ingresar al bachillerato.
“No debería haber exámenes, ni cobros ni canalización a escuelas técnicas como ocurre en la actualidad. Sí se han conseguido cosas importantes como el hecho de que se haya reconocido como un derecho, y un derecho no se puede someter a examen, a nadie se le hace un examen para saber si tiene derecho a la vida, el Estado debe garantizar las condiciones para que pueda ejercer ese derecho (a la educación)”.

Retos de la educación en México
Aboites distingue tres grandes problemas que enfrenta la educación pública en México actualmente:
• Educación centralizada y burocratizada: “Desde 1920 se decidió que la educación iba a ser centralizada, eso en sí mismo no es un problema, el problema es que se generó un burocratismo enorme y un ambiente hostil para la generación de conocimiento, de formación de niños y jóvenes, porque cuando todo tiene que ser a través de oficios y de jerarquías, entonces el proceso educativo pierde creatividad y la libertad que es indispensable”.
• SNTE: “En 1943 aproximadamente, se decidió que se iba a crear una especie de extensión del Estado mexicano, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, y eso significó que la burocracia nacional (Secretaria de Educación Pública) y la burocracia sindical se unieron e hicieron el proceso de enseñanza-aprendizaje doblemente complicado, […] una pinza no tanto para fines educativos, sino más bien para fines políticos”.
• Desigualdad social: “Ésta impide que puedan generarse procesos de conocimiento iguales en toda la República”.

Virtudes y defectos de la Reforma Educativa
Para el autor de La medida de una nación: los primeros años de la evaluación en México: historia de poder y resistencia, ésta es una reforma “apresurada y mal orientada” en la que es más fácil enumerar desventajas que ventajas, sin embargo él también le encuentra una parte positiva. Para él, la reforma tiene virtudes involuntarias pues “se está creando la posibilidad, por primera vez en muchas décadas, de que los propios maestros empiecen a pensar ya no sólo en términos de sus reivindicaciones gremiales, salarios, democracia sindical, sino también en términos de preguntarse y responderse ¿qué educación queremos para este país plural, desigual y tan agobiado de malos políticos? […] y es muy importante eso porque es un paso importante en la conciencia de los maestros”.
Aboites también reconoce que son muchos los problemas de esta reforma, iniciando porque introduce el discurso de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico donde la clave es la “calidad”, una palabra que es “importada del ámbito empresarial y que cuando se pasa a las personas no tiene mucho sentido”.
Otro inconveniente que menciona es que se excluye la bilateralidad entre el gobierno y el Sindicato que deberían ponerse de acuerdo para establecer las condiciones en que se va a realizar el trabajo, pero al decirse que “el ingreso, promoción y permanencia de los maestros será determinada a partir del Tercero Constitucional ya no se está hablando de bilateralidad, se borra eso y significa que el gobierno va a determinar unilateralmente en qué condiciones van a trabajar los profesores, lo que genera un malestar tremendo en los maestros”.

Evaluación en la Reforma Educativa
La Reforma Educativa que pretende implementarse en México incluye una constante evaluación al personal docente, pero esta evaluación parece ser bajo iguales estándares sin importar la zona u otras condiciones, al preguntarle a nuestro entrevistado si esto podría poner en desventaja a escuelas y profesores de escuelas rurales, contestó de manera certera:
“Por supuesto, ése es uno de los problemas de la centralización, cuando todo se dirige desde el centro de la República, entonces se piensa inmediatamente en exámenes únicos para todo el país, pero aplicar un examen a una escuela en una comunidad de 200 habitantes es muy distinto a aplicar un examen a niños que viven en una ciudad. […] Lo que pasa es que estos exámenes se hacen generalmente desde el punto de vista urbano clase mediero y la consecuencia es que niños y maestros de comunidades rurales quedan en un segundo lugar y en clara desventaja, son exámenes que no revelan la pluralidad de esta nación”.
Para Hugo Aboites ni la evaluación ni la supuesta idea de reconocer méritos y esfuerzos propios de los docentes puede ayudar a aminorar la corrupción. En su opinión, “cuando se pone en medio del proceso educativo la cuestión del dinero, entonces se genera con mucha facilidad la simulación, […] se abre el paso para que empiece a haber trampa”. Aboites cita el ejemplo de cómo en las escuelas se manda previamente la prueba Enlace para que cuando se aplique el examen real, la institución pueda obtener buenas calificaciones. También menciona que los estímulos económicos distraen al maestro de su labor y que las sanciones harán presión dentro del salón de clases y los maestros únicamente entrenarán al alumno para contestar un examen de opción múltiple.
“La mejor evaluación es, no la que ocurre en lapso de unas horas o en un examen, sino la que ocurre en toda la formación del estudiante que quiere ser docente, preparándose en Pedagogía, en Ciencias de la Educación durante cuatro años a cargo de profesores especializados, un examen no suple estos cuatro años de evaluación. […] Esto genera que tengamos profesores que son muy buenos contestando exámenes pero no necesariamente para formar a los niños y jóvenes, que es otra cosa totalmente diferente”.
Respecto a la lucha de estudiantes normalistas por conservar su derecho al pase automático a una plaza después de egresar de la carrera y sin tener que enfrentarse a evaluación alguna, Aboites comentó que “ellos están reivindicando algo que es muy importante, que las Escuelas Normales fueron creadas específicamente por el Estado para llenar las plazas del Magisterio Nacional como una preparación que el Estado especialmente brinda a los jóvenes para que sean maestros”.

¿Privatización de la educación?
¿Será que tras el telón de la Reforma Educativa se oculta la privatización de la educación?
“Sí, no en el sentido en donde creo yo que equivocadamente el presidente habla cuando dice que no se va a concesionar ni se va a privatizar ni pasar a manos privadas, […] sino en un sentido todavía más profundo, en el sentido de qué debe ser la educación ya no es la idea de construcción de una nación, sino la idea de construcción de jóvenes competitivos, eficientes en el mercado, es decir, una visión privada de la educación que está totalmente contrapuesta a lo que dice el Artículo Tercero constitucional cuando habla de una educación democrática, solidaria, que responde a las necesidades nacionales, que tenga en cuenta las culturas, en fin, una educación para formar seres humanos, humanista.
“Segundo, hay privatización en el sentido de que se mantiene la idea de que para recibir el servicio educativo los padres de familia deben pagar, y eso está incluso en la ley, es un absurdo y una contradicción, […] por tanto sí hay un proceso de privatización”.

Posibles consecuencias de la Reforma Educativa
Si esta Reforma se aplicase tal como está planteada, lo que representa aplicarla como se aprobó en el Artículo Tercero y como aparece en las Leyes Secundarias (Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley General de Educación), podría acarrear varias consecuencias en perjuicio del sistema educativo mexicano.
“Estaríamos hablando de una profesión del Magisterio en donde éste ya no tiene derechos laborales, el maestro se ve sometido a un régimen de escrutinio y vigilancia constante donde puede ser sancionado, y la consecuencia de crear este tipo de ambiente en un proceso educativo es terrible porque un maestro que se siente perseguido, que debe actuar, literalmente, ante las cámaras […], no tiene iniciativa, prefiere no moverse, es sumamente conservador a fin de no sufrir ninguna sanción y esto es un impacto profundísimo en un sistema educativo”.
El futuro de la educación en México depende de lo que pase hoy con la Reforma Educativa y con el movimiento formado por más de medio millón de maestros contrarios a ella. Suponiendo que la Reforma no triunfe se tiene la oportunidad de que “el movimiento magisterial, las opiniones de académicos, la sensibilidad de padres de familia y de comunidades logre que le podamos dar una dirección distinta a la educación”. Aboites propone incluso, una evaluación donde no sólo participe un pequeño grupo de expertos, sino también académicos, maestros, padres de familia y los propios alumnos, para que sea un proceso más completo e integral.
Por el contrario, Hugo Aboites opina que de aprobarse en su totalidad esta Reforma, la educación a futuro se vería sumamente afectada.
“Yo anticipo que después de 20 años de evaluación como hemos tenido, sin frutos, sin resultados claros, ahora vamos a tener otros 20 años de una educación todavía más deteriorada”.

Fuente: http://www.revistaelbuho.com/articolo.php?act=articolo&id_articolo=698&id_categoria=20

Imagen: https://ticsensecundarias.files.wordpress.com/2014/04/re.jpg

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Entrevistas Sacheri, un profesor “optimista” de las redes sociales

Entrevistas

El escritor argentino Eduardo Sacheri también es profesor de historia y sigue dando clases en secundaria. Se define como un “optimista” de las redes y dice que ahora los jóvenes leen y escriben mucho más. “Tenemos un poquito de terreno ganado”, asegura.

Entrevista realizada por Emiliano Zecca y Nadia Piedra Cueva en No Toquen Nada

 Eduardo Sacheri era un profesor que escribía en las noches para poder dormir. Hasta que la película argentina “El secreto de sus ojos”, basada en su libro “La pregunta de sus ojos”, ganó un Oscar a mejor película extranjera en 2010.

Las cosas cambiaron aquel día. Sacheri se transformó en un escritor que cuando puede da clases en el liceo, aunque aclara que para los alumnos sigue siendo el profesor y no el escritor que ganó un Oscar o el premio Alfaguara hace unos meses.

En el salón usa la misma simpleza que tienen sus textos y también recurre al humor. Sus alumnos tienen 16 o 17 años. “Alumnitos, no quiero interrumpir su disfrute de esta soleada tarde de jueves, pero… ESTUDIEN PARA MAÑANA. Y si ya estudiaron… REPASEN”, les escribió hace poco en Twitter.

Sacheri es un optimista de las redes, dice que ahora los jóvenes leen y escriben mucho más.

Siempre, desde que doy clases en el secundario, entro y escribo en el pizarrón: Eduardo Sacheri, historia. Y lo sigo haciendo. Claro, ahora los pibes te ponen cara de ‘ya sé que sos Sacheri’, pero a la segunda o tercera clase eso es lo único que termina siendo importante, porque lo de afuera del aula termina siendo hojarasca. Capaz que alguno te dice ‘lo vi en la tele, profe’. Y si vos pasas rápido por ahí, lo que al final importa es lo que pasa ahí adentro. Si estudian o no, si escriben o no, si se portan bien o mal. No me gusta la cosa típica que veo a veces de ‘historia: cuestionario simple y laburen con el libro’, porque copian y vos les decís ‘¿entendiste lo que pusiste?’ y te dicen que no.

¿Armás un relato para explicar?

Claro. Explico y la explicación siempre es un relato, una narración, inevitablemente, con una alta dosis de coloquialidad. Eso a los pibes los aproxima mucho. Por supuesto, te pasas una hora y media explicando, pero desde el año pasado estoy metiendo mucho uso de los telefonitos. No uso más el pizarrón, les armo cuadritos y los pibes lo manejan por Whatsapp. Vamos más rápido, si necesitamos ver un mapa lo googleamos. Estamos hablando de una escuela donde todos tienen telefonitos e internet.

¿Y cómo ves la relación de estos jóvenes con la lectura y la literatura?, ¿te preguntan?

Tenés de todo. Pibes más comprometidos, menos u otros que no tienen ni idea. Chicos que solo leen lo que le dan en la escuela y otros que leen cosas en paralelo. Si tengo que comparar con los alumnos que tenía hace 15 años, con todo este tema de las redes y las nuevas tecnologías, estos pibes leen y escriben más. Antes era todo tele y una cosa más pasiva. Yo siempre aclaro que no son lo mismo esas prácticas de lecto-escritura que lo que uno espera que un pibe haga con un libro, pero me parece que tenemos un poquito de terreno ganado que antes, que no escribían ni leían. Entonces, me parece que hay de todo, pero estamos mejor parados que un tiempo atrás. Es una mirada quizás optimista, ingenuamente optimista, no sé.

Cuando Sacheri empezó a escribir lo hacía de noche. Tenía dificultades para dormir y usaba la escritura para serenarse. Así fue como publicó su primer libro de cuentos, “Esperándolo a Tito y otros cuentos de fútbol” en el 2000.

Luego vino otra etapa en la que escribía en bares, entre clase y clase. Pero ahora ya no lo hace más. La docencia ocupaba la mayor parte de su tiempo trabajaba en el liceo y la universidad. Después tuvo que elegir y se quedó con el liceo por dos razones. Por pudor y porque cree que es más necesario.

Tenía pudor académico. Hubo un momento que dejé mi trabajo de investigación, dejé de asistir a congresos de investigación, de presentar papers para mis colegas. Entonces, empecé a sentir que para ese nivel de exigencia me iba a terminar desactualizando y no quería terminar robando. Y por otro lado, me parece que es más necesario. Yo entiendo al docente que huye del secundario hacia la universidad por esto de sentir la demanda, la interpelación de exigirse un poco más, porque es cierto que en Secundaria lo académico está atado a otras cosas que son afectivas, comunicacionales y emocionales. Yo las entiendo, pero como tengo otros estímulos intelectuales interesantes en mi otro trabajo, bueno, me gustó esto de que hace más falta acá y creo que me completa más.

La política y el “refugio de inocencia pelotuda”

Sacheri es un escritor muy leído. Su primer libro “Esperándolo a Tito” llegó a la decimotercera edición en 2007 editado por Galerna y el año pasado fue reeditado por PRH.

Su última novela, “La noche de la usina” es una historia de revancha que recuerda la Argentina de la crisis del 2001 y ganó el premio Alfaguara en abril de este año. Uno de los personajes es un anarquista que defiende al ex presidente Ricardo Alfonsín y los demás se burlan de él.

La política está presente en la vida de Sacheri. Viene de una casa donde se hablaba de las contradicciones que hay entorno al tema y las preguntas estaban presentes.

Yo me crié pudiendo preguntar de todo y se me contestaba. Es un tema que me interesa mucho. Soy bastante escéptico en mis adhesiones políticas, adhiero a un sistema si querés, soy un liberal de izquierda. Me siento liberal en materia civil y a lo mejor un poco más a la izquierda en el manejo de la cosa pública, en el manejo del Estado y del rol económico del Estado. Pero, suponete, yo amo a Independiente de manera inocente y absoluta, y sé que estoy idealizando un club. En política no lo hago y en los últimos años de la Argentina pasó mucho eso, con los amores y los odios. Me parece que en eso le están errando porque perdés perspectiva. Mi club es mi refugio de inocencia pelotuda, entonces, cuando juega Independiente se acaba el mundo, pero en el resto de la vida tratemos de que no.

¿Y cómo es tu relación con el peronismo?

Es mucho menos crítica que la de mis viejos. Yo puedo ver elementos positivos en el peronismo, lo puedo entender. Para el anti-peronista el peronista es inentendible, no puede entender que alguien sea peronista. Yo lo puedo entender perfectamente. Ahora, hay cosas del peronismo que no me gustan. Sobre todo a nivel de la relación del individuo con el mundo político y como desde el Estado se maneja la disidencia. Para mí ahí el peronismo ha estado flojito de papeles. Pero es al mismo tiempo contradictorio, porque se pone al Estado al servicio de un montón de cosas que a mi me gustan, pero está hecho más desde la derecha que de la izquierda.

 El fútbol y el lugar en un grupo

El fútbol ocupa un lugar muy importante en la vida de Sacheri. Tanto que alguna vez dijo que si tiene que renunciar a escribir o jugar al fútbol, renuncia a escribir.

Es mi juego ¿A qué juego yo? A escribir, leer y al fútbol. Me imagino que dentro de poco tiempo voy a tener que optar, pero no quiero. Para mí es muy importante jugar al fútbol porque es un juego. Mucha gente no tiene un juego. Una de las grandes pérdidas cuando se abandona la niñez es eso, la gente que juega a algo tiene un tesoro para toda la vida. Al tipo que juega al golf y se fanatiza, está horas con la pelotita, yo lo entiendo. No me gusta el golf, pero a lo mejor cuando no pueda jugar al fútbol piense en otra cosa.

¿Cuántas cosas se pueden contar a través del fútbol?

Creo que muchas, siempre y cuando tomés la precaución de usar al fútbol como un hilo donde la tela sea otra cosa. Si no es un relato de fútbol y no literatura, pero es complicado encontrar ese límite. El fútbol se cruza mucho con nuestras vidas, acá. En Canadá capaz es el hockey, pero allá donde vivo yo es el fútbol. Jugás al fútbol y encontrás tu lugar en un grupo jugando al fútbol. Si jugás bien tenés un lugar diferente del que juega mal y otro muy diferente del que no juega. Eso vos lo podés usar literariamente mientras te sirva para algunas preguntas básicas de la vida. Ahora, si vos te quedás en si la pelotita entró o no, es un relato de fútbol, pero dejás de lado toda pretensión literaria.

Vos como ex arquero y actual cinco “raspador”, ¿qué lugar encontraste?

Ser arquero siendo un tímido me permitió entrar a un grupo sin embarullarme y perderme en el caos de tener gente pasando por todo lados. Necesité madurar para salir de cinco y tuve que estar un par de años de defensor central antes de animarme a ir al medio de la cosa. Para mí fue un cambio muy grande en la veintena de mi vida decir ‘esto que sé hacer no lo hago más, me cansé, ya no voy a jugar profesionalmente, me duelen las rodillas, tengo una manera de atajar demasiado salvaje, que me permitió suplir la falta de talento’. Era un kamikaze, servía. Pero una cosa es serlo a los 20 y otra a los 45. Entonces dije ‘empecemos a aprender esto, vamos a escribir’.

Fuente: http://www.180.com.uy/articulo/64525_sacheri-un-profesor-optimista-de-las-redes-sociales

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Entrevista con la Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

Entrevistas

05 de octubre de 2016 / Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/

Entrevista con la Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

Dentro de las concepciones ideales para el adecuado patrón de formación profesional, tanto los lineamientos de instituciones académicas como la búsqueda de calidad en el ejercicio del formador, se ven influenciadas por nuevas vertientes que van enrumbadas hacia un mejor vínculo estudiante-docente, que permita encajar en las nuevas realidades, estrategias y cambios de actualidad.

La Dra. Marina Polo, nos explica en esta entrevista los nuevos retos que forman parte de la construcción de un nuevo modelo de formación docente que integre avances culturales, científicos, tecnológicos y de comunicación e información; para reforzar la vocación profesional.

¿Cuáles son los principales desafíos de la formación de docentes en América Latina y El Caribe?

Es prioritario antes de responder la pregunta enmarcar la formación docente en el campo de la Educación Superior y por supuesto, delimitar que al hablar de formación docente hay que considerarlo en dos planos. Un primer plano la formación docente que tiene como objetivo formar a docentes que se encargaran de la enseñanza y aprendizaje de los docentes de los niveles preescolar o inicial, educación primaria y educación media. Y un segundo plano la formación docente del profesor universitario. Me voy a referir a la formación de los docentes que laboran en los niveles que anteceden la Educación Superior, pero que son responsabilidad de ésta.

Haciendo este inciso, lo primero a considerar es generar los cambios necesarios para pasar de un currículo tradicional, fragmentador del conocimiento, separado de la realidad del aula en donde el énfasis sigue centrado en la adquisición y dominio de conocimientos, mientras mayor amplitud de saberes se distribuya, se considera como un currículo que mejor formación proveerá, hasta considerarlo, muchas veces como criterio de calidad.

Aún perdura una formación docente basada en conocimientos y no fundamentado en la realidad, es decir en la práctica docente. De allí que, uno de los primeros desafíos es el cambio de enfoque en la formación docente de todos los niveles educativos. Esto nos lleva a repensar la formación que se ofrece en la educación superior, lo que se viene llamando la formación de formadores. El desafío es la búsqueda de un nuevo modelo fundamentado en el conocimiento, porque éste es imprescindible, pero que se recree y ponga en práctica frente a la realidad y el contexto. Se impone ineludiblemente una concepción diferente de la formación de formadores que potencie el desarrollo profesional de la persona en el ejercicio de la docencia, dirigido a lo largo de la vida y que posibilite un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido.

Ese desafío debe convertirse en un continuo de aprendizaje, incluyente, de participación activa y reflexiva entre el estudiante y el profesor que atiende la formación con el desarrollo de cualidades cognitivas, afectivas y motivacionales del futuro formador, que no sólo abarque el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional digna, ética y responsable.

Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por excelencia un reto para la formación docente. Ahora bien, ello requiere la revisión de la formación del formador de formadores, lo que se convierte también en un reto para la creatividad, para la búsqueda de métodos, para la indagación de prácticas y de formulación de innovaciones para las escuelas de formadores o escuelas llamadas de educación.

Dicho desafío implica concretar en la práctica educativa el paradigma de la complejidad, es encontrar nuevas maneras de diseñar el currículo que tome en cuenta la multicultural, la movilidad de estudiantes, producto de los fenómenos sociales que se están dando, la inclusión de nuevos métodos para estudiantes con necesidades educativas especiales, sean corporales mentales o sociales y las resultantes de la inmigración. Esto es difícil incorporarlo con modelos educativos tradicionales caracterizados por un poca o nada flexibilidad.

Eso conlleva otro desafío: la transformación de los centros de formación. Ante este concepto es importante destacar que la transformación es un proceso continuo e integral, de búsqueda permanente y de revisión del hacer, así como de adaptación a los cambios generados en el entorno de las instituciones educativas y, más aún, de la educación superior, en donde el currículo, concebido como la consecución del hacer docente y estudiantil, se imbrica en una red de relaciones eminentemente humanas, pero que no escapan de los problemas técnico-administrativos. La transformación no se decreta, deviene del ámbito de lo ideal, de un pensamiento que transciende, pero que requiere obligatoriamente convertirse en acciones para situarse en lo real. La transformación pasa por la revisión de lo que hay para extenderse a lo que se quiere. Hasta la fecha, hay que decirlo la verdadera transformación universitaria está en espera, por lo menos en nuestro país. No obstante, es necesario revisar como la transformación universitaria puede ser impulsada desde el currículo, y formular así el nuevo enfoque requerido para la formación docente. Ese es un gran desafío, y lo peor es que no puede esperar.

Otro desafío que hay que afrontar es la formulación de políticas de formación docente. En nuestros países se han formulado políticas para la formación docente. Políticas para regular la educación inicial de primaria o básica, media y hasta para la educación superior, pero muchas se han quedado en simples formulaciones pues no se concretan en la práctica cotidiana. Pareciera que éstas son formulaciones del deseo más no de la acción. Como ejemplos políticas para el desarrollo de la paz, no han tenido efectos en nuestros centros educativos en donde la violencia es un factor del día a día. Políticas para relacionar los centros de formación, con las escuelas y sus entornos, son procesos de lentos resultados, lo que se mantiene el aislamiento entre éstas. Los procesos que se dan son políticos y no formativos.

Unido a esto se está la reivindicación del estatus docente. Lo que involucra la valoración del significado de la carrera. Por otra parte, el reconocimiento e importancia social de las instituciones de formación docente como organizaciones responsables de impartir formación a quienes tendrán a su cargo la distribución del capital cultural en nuestra sociedad. Esto es otro desafío que tenemos que afrontar.

¿Cómo esos desafíos pueden ser solventados?

El primero relacionado con el cambio de enfoque en la formación docente, como bien lo dije anteriormente se requiere de una transformación académica, como dijo Freire “Cambiar es difícil, pero es posible y urgente” por lo que hay que avanzar en hechos hacia ello. La formación docente requiere la construcción de un nuevo modelo de formación, reductor de la fragmentación disciplinaria y gestor de un currículo globalizador, integral e interdisciplinario, reflexivo y práctico.

El segundo desafío relacionado con la transformación de los centros de formación. La transformación puede generarse desde el currículo, como un proceso de cambio multidimensional y complejo, porque puede responder a adecuar las respuestas que las Instituciones de Formación docente deben dar a su realidad y al entorno, repensando los planes de estudios y sus prácticas educativas, organizativas y de gestión, fundamentadas sobre dimensiones ontológicas y epistemológicas que posean una visión política y que contenga un significado ético.  

Este planteamiento se corresponde con la misión de las universidades en lo relacionado a la formación de formadores de calidad para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Y se concreta a través de la formación, y por ende desde el currículo.

La transformación debe darse tanto desde la concepción disciplinaria de los saberes, como de la práctica educativa centrada en la articulación docente – estudiante, así como en los avances culturales, científicos y tecnológicos, incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación, y en una nueva acción de la extensión universitaria como practica y relación contexto centro educativo-universidad. Involucra asumir los cambios desde la estructura académica para superar los estancos y facilitar conexiones de saberes. Ello implica, reformas curriculares, en cuanto al perfil del egresado y del docente universitario, así como de las actividades que se desarrollan para el logro de dichos perfiles. La búsqueda de nuevo enfoque nos remite a asumir los cambios desde la estructura académica y enfocar desde el currículo parte de la transformación universitaria, por cuanto no puede ser parcial puesto que involucra a toda la institución educativa y juegan un papel importante en ese proceso todas las instancias académicas y administrativas. Urge la revisión y transformación verdadera, visible y pertinente.

Un tercer desafío está referido a la formulación de políticas de formación docente. Éstas deberán ser definidas, concisas, claras y factibles, que sean el producto de la participación de los actores, para minimizar la resistencia al cambio, que provengan de las verdaderas necesidades societales para que la formación docentes se asuma con dignidad tanto por los que ingresan en la formación inicial, como los que participan en el proceso educativo.

Dichas políticas, deben estar fundamentadas sobre las bases de los saberes pedagógicos, construidos en colaboración y participación, consolidados a partir de la interacción entre las experiencias prácticas en la realidad educativa y su correlato con la teoría para su análisis e interpretación.

Esta concepción sugiere que la línea de actividades curriculares de vinculación teoría-práctica se sitúe en el “aprender a enseñar” mediante el análisis reflexivo del propio desempeño en las actividades educativas y su contexto.

Las políticas tienen que enmarcar la formación docente en escenarios diversos, interculturales y cambiantes y lo principal tiene que existir voluntad política en todos los escenarios para ponerlas en práctica. Ahora bien las políticas no pueden ser excluyentes, tienen que abarcar a todos, por lo que serán políticas públicas siempre y cuando se generalicen a todas las instituciones de formación docente. Ahora bien, dichas políticas deben considerar la formación docente inicial, y la formación docente continua. Más allá de simples cursos de actualización que sólo buscan introducir ciertos aspectos muy específicos.. hay que proponer una formación docente continua que no basados en programas sustentables y sostenibles en el tiempo para fortalecer la actualización del docente en servicio.

En cuanto a la reivindicación del estatus docente es posible buscar soluciones a través de programas de orientación vocacional desde la educación primaria y educación media, esto hay que rescatarlo a través de programas de valores de la función docente. Es un reto que asumir. Por otra parte repensar el ingreso a la carrera sobre el pensamiento que de los estudiantes mejores formados, asumiendo la responsabilidad social que la carrera representa. Igualmente, reivindicar la profesión docente con un salario justo y digno, como una política estadal que obliga una mirada profunda.

¿Cómo la llegada de las TIC ha incidido en los procesos de aprendizaje?

Es indiscutible como las Tic están produciendo cambios en el aprendizaje. Hay múltiples investigaciones que lo confirman. Y ello tiene que ver con el acceso directo de los docentes y estudiantes a la información. Con el uso de variados y combinados materiales auditivos, visuales y audiovisuales para producir un proceso de aprendizaje activo de construcción.

Por otra parte, el hecho de que las TIC con el uso de diferentes estrategias y medios incorporados favorecen el trabajo en grupos, provoca cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo.

Pero las TIC por si solas no inciden en los procesos de aprendizaje, lo que lo hace posible son las diferentes estrategias y materiales digitales utilizadas que según su calidad podrían ser altamente significativos para el estudiante. Las TIC serán potenciadoras del aprendizaje en la medida que sean planificadas y aplicadas para generar aprendizaje. De hecho, se promoverá aprendizaje siempre y cuando las estrategias y los contenidos se organicen debidamente, se utilicen recursos cognitivos, que permitan integrar conocimientos anteriores con los nuevos, a través de estrategias de procesamiento y comprensión de la información.

Las TIC, a su vez ayudan a mediar las actividades para favorecer la solución de problemas en las distintas disciplinas y de cualquier nivel de la educación. Pero para que se dé el proceso de aprendizaje es primordial que las TIC favorezcan los procesos cognitivos. Estos pueden ser a través de generar un determinado tema y proporcionar actividades sobre distintas y diversas perspectivas, estas ayudan a mejorar la flexibilidad cognitiva del estudiante. Los diferentes multimedias que soportan las TIC convierten los procesos de enseñanza en otras formas que permiten que el estudiante construya su propio conocimiento. Las redes telemáticas, el audio, los videos, las ilustraciones, las animaciones y muchos otros medios soportan nuevas maneras de aprender.

Ahora bien, las tecnologías como medios de formación, requieren diseños educativos fundamentados sobre conocimientos concretos. De allí que la formación de formadores debe estar sustentada, entre otros, en la formaciónen las y con las TIC, puesto que una formación bien diseñada, a través de éstas fomentan el pensamiento crítico, favorecen la habilidad para pensar, desarrolla procesos de investigación en la búsqueda de información en la red, favorecen la argumentación en actividades colaborativas.

Ahora bien las TIC no son la panacea, pero si se requiere conocerlas, aplicarlas y utilizarlas pedagógicamente para favorecer aprendizajes significativos.

¿ En Latinoamérica conoce algunos casos de actualización de herramientas pedagógicas para docentes?

Lo primero que hay quisiera aclarar que entiendo por herramientas pedagógicas. Es un concepto que evoluciona a raíz de la llegada de las TIC a la educación. Para mi es la integración de estrategia y medios didácticos. Pareciera que hablar de herramientas pedagógicas estamos circunscritos en el mundo de las TIC. Por eso se me hace difícil hablar de actualización de herramientas pedagógicas, sin situarme desde la disciplina de las didácticas y de la actualización, cuando apenas estamos viviendo el frenesí de las TIC.

Pero trataré de responder de manera objetiva al requerimiento de la pregunta. En Latinoamérica, yo podría decir que no hay país que no esté inventando con las herramientas pedagógicas basadas en las TIC. De hecho, México desde el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) tiene muchos años con programas de actualización para los docentes en servicio, así como de apoyo a las instituciones que abordan la formación a través de las TIC y la tecnología educativa.

Por otra parte, en casi todas las universidades venezolanas; existen programas de formación y actualización de estrategias docentes o herramientas pedagógicas fundamentadas en las TIC, De hecho en la UCV, través del Sistema de Actualización Docente hay un programa especifico para la formación del docente universitario en herramientas pedagógicas basadas en las TIC. Igualmente la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene Programa universitario de formación docente en la escuela a través de la creación de redes telemáticas. Programas semejantes los hay en Colombia, Perú, Ecuador, Argentina, Chile, Costa Rica, Brasil y otros.

Ahora bien, la actualización de herramientas pedagógicas para docentes, depende mucho de los programas y proyectos que se tienen en las Instituciones de educación superior. Aún no se han llegado a todos los profesores. Los factores son múltiples unos de orden institucional y otros de orden personal. generar un nuevo modelo que de respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de equipo.

Fuente entrevista: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2764:entrevista-con-la-dra-marina-polo-participacion-reflexion-critica-y-compromiso-con-la-tarea-educativa-constituyen-un-reto-para-la-formacion-docente-por-excelencia&catid=32&Itemid=600&lang=es

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