Author: Fausto Segovia Baus

La reapertura de las escuelas

Fausto Segovia Baus
Por: Fausto Segovia Baus
La pandemia ha incidido en toda la sociedad y sus instituciones: la familia, la educación, la empresa, la cultura, el ambiente y, en general, la vida cotidiana. El país afronta escenarios no planificados donde la salud, la educación y la economía han debelado las debilidades estructurales
La pandemia ha incidido en toda la sociedad y sus instituciones: la familia, la educación, la empresa, la cultura, el ambiente y, en general, la vida cotidiana. El país afronta escenarios no planificados donde la salud, la educación y la economía son ahora los ejes de nuevos sistemas que han debelado las debilidades estructurales y las falencias morales de sus líderes.

En este contexto, las escuelas –y sus principales actores: estudiantes, profesores y padres de familia- han sufrido un año diferente –por decir lo menos-, que se inició con el cierre abrupto de las clases presenciales, en marzo de 2020, que se prolonga en forma dramática durante 2021, año lleno de incertidumbres por las elecciones, las vacunaciones y la quiebra de uno de los valores esenciales de la sociedad: la confianza.

Los informes de organismos internacionales como la Unicef y la Unesco delatan efectos devastadores de la pandemia, de manera especial en los niños de los sectores más vulnerables de la sociedad: de 3 a 4 años. Se mencionan los problemas asociados a la desnutrición crónica, la falta de dotación de agua y alcantarillado –en especial, en el sector rural-, el abandono y la deserción escolares amplificados por la pandemia que provocan estrés, maltrato, violencia y nuevas formas de discriminación y exclusión derivados de la falta de conectividad.

¿Cómo pedir calidad en los aprendizajes bajo estos escenarios? La política pública y los organismos encargados de la formación –el ministerio de Educación a la cabeza, las universidades- son impotentes para atender las causas de estos problemas, pero trabajan en algunas líneas emergentes: la conectividad, a través de los InfoCentros, el desarrollo de guías curriculares para adaptar los procesos de enseñanza, la búsqueda de acuerdos con las comunidades de aprendizaje. Urge, entonces, reabrir paulatinamente las escuelas, con protocolos de bioseguridad, sobre la base de algunos presupuestos: la vacunación universal de profesores y padres de familia de la tercera edad, evitar las aglomeraciones, el uso de mascarillas y el lavado de manos.

Se ha demostrado que las escuelas no son transmisoras del virus, por lo que su reapertura es necesaria, como ha acontecido en Uruguay y Guatemala.

https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/15/la-reapertura-de-las-escuelas

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América Latina no debe importar su inteligencia

Fausto Segovia Baus

Por Fausto Segovia

Escritores afirman que la base del progreso es la educación, por eso se apuntan a mejorar los niveles, aunque la sociedad esté conforme con el sistema actual.

“La educación es algo demasiado importante como para dejarla en manos de gobiernos”, dice el reconocido periodista Andrés Oppenheimer, quien se adjudica reconocimientos internacionales por sus publicaciones.

Tampoco debe estar solo en manos de profesores, porque la educación en el siglo XXI es una construcción global, interdisciplinaria, interprofesional. La nueva escuela –en términos metafóricos- es el mundo y no un aula.

Asignatura pendiente

Oppenheimer prueba con cifras y documentos que “la principal asignatura pendiente de nuestros países, y la única que nos podrá sacar de la mediocridad económica e intelectual en la que vivimos, es la educación”.

Oppenheimer resalta una idea central: mientras la mayoría de los países del mundo piensa y actúa en función del futuro, América Latina gasta millones de dólares, con mayor entusiasmo de lo habitual, en festejos. “La pasión por la historia es visible por donde uno mire”, dice. “Esta obsesión por el pasado, curiosamente, no la he observado en China, India y otros países asiáticos, a pesar de que muchos de ellos tienen historias milenarias”.

Para buscar ideas sobre cómo mejorar la calidad de la educación, Oppenheimer viajó por muchos países, de diferentes colores políticos, quienes, al mejorar los niveles educativos redujeron dramáticamente la pobreza.

Datos interesantes

Según Oppenheimer, “el siglo XXI es, y será, el de la economía del conocimiento. Contrariamente al discurso de la vieja izquierda y de la vieja derecha en la región, los recursos naturales ya no son los que producen más crecimiento: los países que más  avanzan son los que apostaron a la innovación y producen bienes y servicios de mayor valor agregado”.

El mundo cambia, “mientras en 1960 las materias primas constituían el 30% del producto bruto mundial, en la década del 2000 representaban apenas el 4% del mismo. Y esta tendencia se acelerará más”.

Oppenheimer afirma que América Latina (AL) “vive de la ilusión”. Una encuesta  –citada por el autor- demuestra que los latinoamericanos “están satisfechos con sus sistemas educativos públicos (Gallup/BID, en la que participaron 40 mil personas en 24 países). Este porcentaje llega hasta el 85% en AL, mientras en Alemania, llegó al 66%”.

Confiesa Oppenheimer que Eduardo Lora, economista del BID, al mirar estas cifras le dijo: “Es que están satisfechos sin fundamento”.

Por ello en las pruebas internacionales –PISA- “el promedio de los estudiantes latinoamericanos está entre los peores del mundo”. Sin embargo, algunos países, según el autor, tienen “agallas” para participar en estos test globales. Uno de los últimos países fue México, que optó por la estrategia: diálogo educativo informado, con PISA.

Además en América Latina se dan las vacaciones más largas del mundo. El año escolar en Japón tiene 243 días, 220 en Corea del Sur, 200 en Holanda, 200 en Tailandia, mientras en Uruguay es de 155 días, Argentina 180, Chile 190, Brasil, México y Ecuador 200 días, pero los días de clase efectivos son menores que las normas’’.

Universidad e investigación

En relación con las universidades del hemisferio la situación es peor. Las más prestigiosas a pesar de sus logros, “están en los últimos puestos de los rankings mundiales”.

En el conteo de la revista Times, de Londres, y en el de la universidad Jiao Tong, de Shanghai, “no aparecen los centros latinoamericanos entre los 100 mejores del mundo”. La Universidad Nacional Autónoma de México  está en el puesto 190; la de Sao Paulo, entre el puesto 100 y 151, y la de Buenos Aires, entre el puesto 152 y 200.

El resultado es obvio: las universidades latinoamericanas se hallan, según Oppenheimer, “divorciadas de la economía del conocimiento del siglo XXI”. ‘No es casual –advierte- que América Latina sea –junto con África- la región del mundo con menos inversión en investigación y desarrollo de nuevos productos, y con menos patentes registradas en el mundo”.

La cifra es escalofriante: “solo el 2% de la inversión mundial en investigación y desarrollo tiene lugar en los países latinoamericanos”.

Sin embargo, se da la paradoja que “nuestros científicos triunfan en el exterior”. Bill Gates, en el libro mencionado, lo ratifica: “En términos netos importamos más inteligencia que nadie”.

Bill Gates, fundador de Microsoft, tiene varias frases que resaltan esa realidad. “En primer lugar, se debería ofrecer una educación de mejor calidad en las escuelas secundarias. En segundo lugar hay que mejorar la calidad de educación en las universidades. Y eso requiere ser muy selectivo’”.

Afirma que “si se estimula la curiosidad intelectual por la ciencia y la ingeniería, los países pueden hacer maravillas”. A ello se suma “el apoyo gubernamental y privado, la protección de la propiedad intelectual, el capital de riesgo y otros factores son importantes para que los países puedan incentivar la innovación. Pero la clave de todo es la educación, la calidad de la educación. Ese es el secreto”.

El premio Nobel de Economía, Joseph Stiglitz, afirmó que “después de la crisis de 2008, la educación, la ciencia y la tecnología serán las claves del desarrollo económico de la región”.

Afirmó “para prosperar y ser competitivos, AL debe modernizar sus habilidades y mejorar su tecnología. Creo que esta estrategia es la más importante”.

Recalcó que “el mundo se ha vuelto más competitivo, porque la torta (de la economía mundial) se ha reducido, y los países se disputan ferozmente sus cuotas de mercado en el exterior”. (O)

Fuente del artículo: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/americalatina-inteligencia-progreso-educacion

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‘Pedagogía del encuentro’, una opción con educación artística

Fausto Segovia Baus

Fausto Segovia

En estos tiempos de desencuentros, repensar la pedagogía desde otra perspectiva, no solo parece útil sino urgente. Pronunciamientos de Xavier Abad, español, invitado por ‘Arteducarte’. Más de una persona –y con no pocas razones- me ha dicho que los ecuatorianos estamos saturados por las noticias de la política, los deportes y los espectáculos.

Puede ser verdad; de ahí la importancia de incluir otros temas que se salgan un poco de ese trajín, e intentar juntos nuevas miradas sobre la realidad y redescubrir otros caminos. Y lo hago con mucho gusto luego de asistir a una magnífica conferencia del prof. Xavier Abad, investigador español, poseedor de un pensamiento diferente –divergente y en casos irreverente- sobre el mundo en que vivimos y la necesidad de optar por un cambio efectivo mediante la “pedagogía del encuentro”. El pretexto: la educación artística.

El otro, la alteridad La conferencia –que tuvo un lleno hasta bandera, según términos taurinos- versó sobre un tema aparentemente inocuo: “Sin ti, no-yo: el otro como lugar narrativo en el arte comunitario”. Los estudiantes aprender de arte con sus docentes, la teoría es que la educación artística es un espacio para el encuentro vital del niño consigo mismo.

Pero en la práctica todo el mundo quedó fascinado por la simplicidad de la expresión, la hondura del contenido y el aprendizaje basado no en el currículo ministerial –con el permiso del señor Ministro- sino en la vida. Al principio Abad identificó la existencia del “yo” (él o ella) y del “tú”, que en su conjunto dan como resultado el “nosotros”. La educación tradicional –dijo- ha estado centrada en aprender contenidos, hoy debemos desaprender. Esto implica trabajar por el ser antes que por el aprender. Y el ser tiene un lugar y un tiempo; un escenario y una temporalidad cuyo objetivo básico es vivir para y en el otro. En este contexto el arte es la alternativa.

La metáfora de la vida “Se trata, entonces, de un cambio paradigmático” según el especialista. Porque el arte está en lo que no se ve. El arte simboliza encuentros, biografías colectivas, caminos, vínculos, tejidos, vida. El arte para Abad es un espacio para el diálogo. La palabra adquiere así una nueva dimensión (la dimensión del ser), y la imagen es el objeto “cero”; es decir, el mismo amor que es percibido e irradiado por los niños. Bajo esta perspectiva Abad considera que ‘los niños no son náufragos; los adultos somos referentes’. Por eso, la misión de la escuela –la nueva escuela- debe ser reconceptualizada, como el lugar para el ser; no para el aprender, simplemente. Porque la escuela es la metáfora de la vida, el cruce de encuentros a través de medios extraordinarios como el arte, el juego y la poética.

La pedagogía del encuentro constituye el eje de la misión de todo maestro: encuentro del ser y del estar, mediante el descubrimiento de un nuevo libro: nosotros (nos-otros). “Yo soy yo porque nosotros somos”, afirma Abad. Este encuentro con los otros es, de hecho, transcultural.   Los maestros somos mediadores Javier Abad es enfático: “Los niños no son esponjas”. Y añade: “La vida es un mundo que hablamos en los otros; los otros son nosotros transformado. Todo está unido inseparablemente a la vida”. Fundamenta que “el arte está en todas las personas y no exclusivamente en los artistas. En ese sentido, los docentes somos mediadores universales (de la ética y la estética)”.

¡Qué hermoso es ver a los niños en movimiento! ¿Los niños piensan cuando están sentados y cuando se mueven?, se pregunta Abad. La explicación está en el juego, que es esa maravillosa vocación que no solo se halla en los niños sino en todo el género humano. Porque el juego deriva del encuentro. Estos espacios generan a veces conflictos, consensos y disensos. Y eso es también humano. Abad recuerda que los judíos no colocan flores en las tumbas sino piedras. Porque cada piedra es una persona, un objeto simbólico que redescubre la existencia de la alteridad: “Yo soy otro tú; tú eres otro yo”.

De ahí que la alteridad sea el sinónimo de humanidad. “Desaprender juntos” Parece contraproducente esta frase, pero es lógica. Hay tantos contenidos que no nos han servido para nada. E incluso son estorbos. Una educación repetitiva, memorística, ausente de sentido –los pedagogos hablamos de meta cognición- ha conducido a deformar a las personas, que no son autónomas sino sumisas, esclavas de pensamientos ajenos y repetidoras… no solo de años sino de conceptos que a veces no entienden.

Para superar esa parafernalia Xavier Abad plantea “desaprender juntos”, porque “el concepto nace del afecto”. Esta declaración contraviene la tendencia casi generalizada de centrar los aprendizajes en los conocimientos o la cognición. Trabajar con el afecto es un desafío real para todo docente. En esa línea caben las preguntas: “¿Qué soy yo?, ¿quién soy yo?, ¿quién soy en relación? No olvidemos –recalca el prof. Abad- que somos seres en tránsito, y que los niños crecen por dentro. De eso no nos damos cuenta los padres y maestros’. Abad recupera la metáfora del bambú: en siete años no produce nada; lo hace a partir de los siete años.

Reinventar la escuela, crear comunidad La clave –según Abad- está en “recibir del niño en vez de dar al niño”. Si bien el concepto de infancia ha mejorado, todavía existen mitos y prejuicios. Nos recuerda el origen del vocablo: in = no; fancia = infantería. Lo mismo sucede con el término alumno: a = sin; lumni = luz. Es que siempre se consideró a los niños seres inferiores; es decir, “los que no hablan” o incapaces relativos. En la pedagogía actual tenemos que aprender de los niños. Y el papel de los docentes es facilitar procesos, para que los propios niños edifiquen espacios, porque a través de ellos construyen su propia existencia. Abad sostiene que “la historia de vida –de cada niño o niña- es el mejor material de la educación artística, y en general de toda su educación”. La idea –que no es nueva- es formar una comunidad, aprehender en la comunidad. Y este acontecimiento debe celebrarse. Leonardo Da Vinci decía, según Abad, que “cada acto es una obra de arte y cada persona es un artista”.

Así la ética (el ser humano) está sobre la estética. El arte entonces es un estado de encuentro, una comunidad de interpretación, de valor humano y cultural innegable por su fuerza simbólica. La pedagogía del encuentro plantea que “no debe haber diferencias entre los que enseñan y los que aprenden”. El rol de los docentes es crear puentes para que los niños se encuentren, crean en sí mismos y descubran el mundo. Bajo estas consideraciones, “¿será posible reinventar la escuela?”, se pregunta Abad. Y otra interrogante: “¿Cuándo nos planteamos la meta: ¿yo soy el otro?”. (O)

Fuente:  https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/pedagogiadelencuentro-educacionartistica-xavierabad

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La sociedad integra las «escuelas invisibles»

Fausto Segovia Baus

Ecuador / 12 de agosto de 2018  /Autor: Fausto Segovia / Fuente: El Telégrafo

Los procesos de inclusión son indispensables para que funcionen las estructuras sociales participativas que fortalecen el sistema educativo. 

Los gobiernos, los padres de familia y los estudiantes se preocupan de las condiciones físicas de la escuela. Es decir: profesores, plan de estudios, infraestructura, equipamiento, material didáctico, biblioteca, patios y letrinas.

¿Quiénes se interesan por la aplicación del modelo educativo –si existe-, los métodos de enseñanza-aprendizaje, la vida escolar como proyecto cultural y ético, y las condiciones vitales de los niños y niñas que asisten a los planteles, especialmente públicos?

Hay que reconocer que existen esfuerzos y programas en esa línea, como el ajuste curricular en procesos. La capacitación de los profesores, y otros como la alimentación y los útiles escolares gratuitos,  y la distribución de uniformes que se inscriben en criterios de equidad social.

Pero, ¿el sistema educativo está afrontando con rigor el tema de la calidad, con estándares, sobre la base de una evaluación continua, en cada plantel? Hay programas de remediación para quienes tienen que desertar: ¿cómo articular la escolaridad con el mundo del trabajo, en proyectos concretos? ¿La escuela es un referente de cambios sociales verificables o un modelo de reproducción de programas superados por la realidad?

Los factores asociados

La “escuela invisible” no es sino la otra cara de ese mundo paralelo –cultural, económico y social- que forma parte del subdesarrollo biológico y mental que afrontan nuestros pueblos, especialmente en los sectores urbano-marginales y rurales, y que forman parte del atraso estructural.

Los factores exógenos o asociados inciden poderosamente en la calidad de la educación, y obviamente en el rendimiento escolar. Según Ernesto Schiefelbein está “la necesidad de trabajar, la desnutrición, los problemas de salud, la distancia y el tiempo que tardan los estudiantes y profesores en acudir a la escuela”. La tragedia subsiste. Porque la deserción escolar es una verdadera tragedia en lo emocional, social y económico porque el Estado sostiene un sistema muy bueno en cobertura (96%), pero deficiente en los mecanismos de retención de los niños que son lanzados, virtualmente, a la calle en busca de sobrevivencia. ¿De qué sirve que el Estado aumente cada año su presupuesto en el 0.5 del PIB, si no tiene estrategias concretas para superar este problema estructural?

Educación, salud, empleo
Los especialistas establecen que el problema es real, pero que la solución escapa a la responsabilidad propia del sector educativo, porque es necesario articular acciones con los sectores de salud y empleo, que corresponden a políticas públicas de los gobiernos.

Esta sectorización que sirvió para la planificación en el siglo XX ya no sirve. En la actualidad,  las políticas de desarrollo humano son unívocas e integran los ámbitos del desarrollo social vinculados a las del desarrollo económico, y operativamente están unidas.

Así lo reflejan los índices de desarrollo humano, reconocidos por las Naciones Unidas que son: la escolaridad, la salud, la nutrición y el empleo.

Acciones prioritarias

En el contexto microeducativo se necesitan sobre todo acciones prioritarias, como articular los proyectos educativos institucionales (PDI) a una reforma consistente del currículo que integre los aspectos invisibles.

Los mismos que por estar “implícitos” -ambientes de aprendizaje, según César Coll- sirven para marginar y excluir; fortalecer las organizaciones de la comunidad y a falta de ellas promover grupos de trabajo y programas asociados a la calidad, con la intervención activa de estudiantes, padres y profesores.

Es decir integrar a nivel local la escuela, el centro de salud más próximo y las empresas del sector; fomentar la gestión escolar, a través de mecanismos de rendición de cuentas, que permitan la construcción de una sociedad democrática. Se debe realizar un seguimiento de los niños y sus familias, que dejan de acudir a la escuela; articular, de manera explícita, el arte y el ambiente con el currículo, la identidad y la diversidad.

Que no se olvide que el propósito fundamental de toda educación es preparar para la vida. Y ello implica dos acciones o actitudes concurrentes: el cuidado y atención de uno mismo, y el cuidado y atención de los demás. Insistamos en lo primero y luchemos por que lo segundo se aplique.

Modelo preventivo: categorías
Los índices de calidad educativa, dentro de un modelo preventivo, se agrupan en tres categorías. Las que expresan relaciones entre los “inputs” o entradas al sistema educativo, la escuela y los valores sociales: sistemas de admisión de estudiantes y profesores; equidad de acceso y en la asignación de recursos para la igualdad de oportunidades educativas.

Además de las relaciones entre la estructura, procesos sociales, curriculares e instructivos en las instituciones educativas. Las mismas que deben tener una organización que asegure la participación en la toma de decisiones; clima institucional, validez cultural del currículo y de los sistemas de evaluación.

También se incluyen las  que regulan las articulaciones entre los objetivos y los resultados educativos, así como las expectativas y necesidades sociales. La rendición de cuentas es clave en esta estrategia. Es decir la “escuela invisible” nos concierne a todos, en el contexto de la pedagogía crítica. (I)

Fuente del Artículo.

https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/la-sociedad-integra-las-escuelas-invisibles

ove/mahv

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Opciones pedagógicas para trabajar el abuso escolar: los ejes transversales del currículo.

Fausto Segovia Baus

Por: Fausto Segovia Baus

La sociedad se pregunta cómo abordar el problema del acoso escolar. Desde el punto de vista pedagógico –sin descuidar los aspectos psicológicos, sociales y judiciales- hay opciones a seguir. Una de ellas es el diseño y ejercicio de los ejes transversales que, pese a su importancia y pertinencia, la aplicación causa inconvenientes y dificultades. Alternativas.

Los ejes transversales se centran en el para qué, el qué y el cómo de la educación. Tienen relación con el mundo cambiante en que vivimos: los problemas y conflictos que deben traducirse en valores, comportamientos y actitudes.

• Una aproximación

Las ciencias en general y las ciencias sociales en particular evolucionan con el paso del tiempo. Responden a las realidades concretas de los ciudadanos, en un contexto determinado. En este sentido, los ejes transversales del currículo permiten acercar la educación –los contenidos curriculares- a la vida, mediante procesos de conocimiento y concienciación de los temas en la vida diaria. Por ejemplo: los modelos de justicia, civismo y equidad, en el contexto de la práctica de los derechos humanos. La dimensión ética del currículo está dada por los ejes transversales. Esto implica la actualización continua, la renovación e innovación pedagógica.

Los temas o ejes transversales son sistemas de aprendizaje colaborativo, que responden a situaciones específicas (problemas) de los estudiantes que, en esencia, contribuyen al encuentro o reencuentro con la realidad a través de la reflexión activa y las acciones correlativas. Esta característica de los ejes transversales sugiere la revisión permanente del currículo escolar y su respectiva malla –que no son rígidos, sino abiertos y flexibles-, a la luz de la solución de conflictos con aportes éticos y enfoques sociológicos, metodológicos y didácticos, más allá de los contenidos disciplinares obligatorios.

• Criterios y objetivo

Los profesores deben considerar -para trabajar los ejes transversales- tres criterios básicos: el fomento de estrategias y experiencias, que acerquen la escuela a la comprensión crítica de la realidad y de los problemas más relevantes; el vínculo progresivo a las experiencias del proyecto educativo institucional (PEI); y, la priorización de acciones que impliquen a más actores en nuevos ejes transversales.

El objetivo de los ejes transversales, en términos amplios, es construir y aplicar con los estudiantes y por extensión con la comunidad educativa, un sistema de valores coherente con los derechos humanos, prevenir los problemas y reinterpretar los conocimientos para lograr un mejoramiento cualitativo de las personas, en la perspectiva de una sociedad educadora.

• Metodología y técnicas

Se pueden utilizar la inducción y la deducción. El método más recomendado, en el caso de los ejes transversales, es la contextualización de los contenidos, y una vía generalmente aceptada es la problematización.

El aprendizaje basado en problemas –ABP- ayuda a los profesores partir de la realidad y no de los conceptos. Otros aspectos metodológicos de los ejes transversales tienen relación con el enfoque global e interdisciplinar, la interacción, el diálogo, la reflexión, la participación y la resolución de conflictos.

Las técnicas más comunes son la lectura de libros, la utilización de audios, videos y películas, el trabajo en grupos pequeños mediante talleres, así como el diseño y desarrollo de proyectos. Todo depende de la creatividad de los docentes. Recursos novedosos son las tecnologías de información y comunicación (TIC), que los docentes deberán utilizar con las respectivas guías y procesos. Los famosos “dictados” y la consecuente memorización de contenidos –en ocasiones sin entender- no sirven para trabajar los ejes transversales.

• Temas recurrentes

Los problemas sociales son amplios, pero es evidente que las soluciones no dependen exclusivamente de la escuela y la familia –aunque son dos instituciones sociales básicas-, sino de un marco institucional y social, anclado a la democracia y los derechos humanos. De todos modos, la inserción de la escuela dentro del contexto familiar, y de la comunidad de aprendizaje, que forma ciudadanos, potenciada por un currículo abierto y flexible, es parte fundamental de la misión de todos los profesores.

A guisa de ejemplos, se mencionan a continuación los temas más recurrentes. Pero antes una observación importante: cuando se habla de ejes o temas transversales, muchos docentes los han confundido con asignaturas. Y en la práctica los ejes transversales han sido relegados. La interdisciplinariedad es un componente básico.

Los principales enfoques de ejes transversales son: educación ambiental, educación moral y cívica, educación vial, educación para la salud, educación audiovisual y tecnológica, educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación sexual, educación para la equidad, educación del consumidor, educación intercultural, educación el desarrollo, prensa en el aula, entre otros.

• La coeducación como eje transversal

Un punto de partida es la coeducación. Este planteamiento requiere la preparación de los docentes. Algunos profesores confunden la coeducación con la educación mixta. La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada, que debe partir de las pautas sexistas de la sociedad y sus instituciones, porque desde ellas se transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino.

No se trata de limitar la coeducación a la mera igualación de condiciones de partida entre hombres y mujeres, o a simples anecdotarios. La coeducación –desde una perspectiva científica y cultural- plantea como objetivo la eliminación progresiva de enfoques y mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela sino en la práctica educativa cotidiana: en el ámbito familiar y en la organización escolar.

• Sugerencias creativas

La actitud de los docentes es importante. Para tratar los temas de coeducación pueden diseñarse actividades creativas interesantes: trabajar con frases célebres dichas por famosos o famosas, en la historia y la literatura, referentes a las mujeres. Construir moralejas y nuevas frases célebres, y expresarlas en carteles o pancartas. Otra actividad es el estudio del refranero español relacionados con la mujer, que incluya ecuatorianismos. Los resultados pueden ser sorprendentes: a la investigación seguirán los debates y la construcción de un propio refranero, con equidad de género.

Así, el tema del abuso escolar puede ser abordado con ejes transversales y técnicas diferentes –el taller educativo es una de ellas- que sirven para descubrir o redescubrir, a través de experiencias grupales, la importancia de la vida como valor esencial, la existencia de otras personas –la alteridad- en igualdad de derechos y deberes, y el nuevo y activo papel de los docentes como formadores de personas en un mundo cambiante.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/opciones-pedagogicas-abuso-escolar-curriculo.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

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PISA Ecuador: “lo que no se evalúa se devalúa”

Fausto Segovia Baus

Por: Fausto Segovia Baus 

Es oficial: del martes 24 al viernes 27 de octubre de 2017, 6 500 jóvenes ecuatorianos rendirán las primeras pruebas PISA de la historia. Zambia, Bután, Paraguay, Camboya, Senegal, Honduras, Guatemala y Ecuador ingresarán al grupo de países evaluados por el sistema creado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Un paso importante para el Ecuador.

En abril de 2014 se suscribió el convenio entre la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico- y el Gobierno Nacional, que formalizó el ingreso oficial del Ecuador en las Pruebas PISA. Según los expertos este ingreso marcó un antes y un después, que permitirá no solo al sistema educativo sino a la sociedad, la construcción y aplicación de planes de mejoramiento de la calidad con equidad, como ha acontecido en otros países del mundo.

• ¿Qué es PISA? ​

PISA es la sigla en inglés que significa ‘Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos’. Por medio de las Pruebas PISA se logra medir a estudiantes de 15 años la calidad, la equidad y la eficiencia de la educación escolar, en tres áreas: lectura, matemática y ciencias.

Un fundamento de PISA es que sus resultados “revelan lo que es posible en la educación, al mostrar lo que pueden hacer los estudiantes”. Estos hallazgos son comparables a los de otros países, que sirven para construir políticas públicas en educación con metas y procesos verificables.

PISA intenta responder a tres preguntas básicas: ¿Están los estudiantes adecuadamente preparados para enfrentarse a los retos que les depara el futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar con eficacia sus ideas? ¿Saben cuáles serán sus intereses profesionales a lo largo de su vida?

Hay que reconocer que padres, docentes, alumnos y responsables de la educación necesitan información calificada para construir procesos de cambio. Los análisis comparativos enriquecerán, de hecho, el panorama educativo nacional, a través de la identificación de fortalezas y debilidades, y ayudarán a vigilar los progresos ya realizados.

• Evaluación internacional estandarizada ​

PISA es una evaluación internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los países participantes y aplicada a los alumnos de 15 años integrados al sistema educativo.

Se trata de un estudio llevado a cabo en 43 países en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002), 41 países en el segundo ciclo (2003), 56 en el tercer ciclo (2006), en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia, 11 de América, dos de Oceanía. Por término medio, en cada país fueron sometidos a pruebas de evaluación entre 4 500 y 10 000 alumnos.

El Programa para la Evaluación de Alumnos de la OCDE (PISA) tiene como objetivo medir hasta qué punto los estudiantes de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que le planteará su vida futura. Se ha elegido la edad de 15 años porque, en la mayoría de países, se acercan a la culminación de los 10 años de educación básica y, por tanto, una evaluación realizada en ese momento permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, habilidades y aptitudes que se han acumulado a los largo del período educativo de unos diez años.

PISA evalúa a los alumnos con un enfoque amplio que, si bien refleja los cambios más recientes de la materia curricular, va más allá del enfoque centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos.

• Las tres áreas de PISA ​

Las Pruebas PISA evalúan las competencias lectoras, matemáticas y científicas.

Competencia lectora. La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemática. La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Competencia científica. Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

• Metodología ​

El énfasis de la evaluación recae en el dominio del proceso la comprensión de conceptos y la capacidad de desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área.

Las pruebas son escritas con una duración total de la evaluación de dos horas por alumno. Los ejercicios combinan las preguntas de elección múltiple con otras en que los alumnos deben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas están basadas en resolver una situación de la vida real. La duración de las pruebas de evaluación es de 390 minutos.

Los alumnos responden a un cuestionario contextual en el que suministra información sobre sí mismos y su entorno familiar. Los directores del centro de enseñanza, por su parte, responden al cuestionario de 20 minutos de duración de sus centros.

PISA utiliza mecanismos rigurosos de control de calidad de la traducción, el muestreo, y la administración de las pruebas. Estas medidas sirven para conseguir la máxima amplitud cultural y lingüística en los materiales de evaluación, objetivo que se alcanza mediante la implicación de los países en el proceso de elaboración y revisión de ejercicios. Para ello aplica las tecnologías y metodologías más avanzadas para el proceso.

PISA combina la evaluación de las áreas cognitivas de un campo específico, como son la lectura, las matemáticas y las ciencias, con una evaluación sobre el entorno cotidiano del alumno, el enfoque que dan a su aprendizaje, la percepción que tiene entorno al aprendizaje y su grado de familiaridad con el uso de computadoras.

Una de las máximas prioridades de PISA consiste en una innovadora evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, un aspecto que quedó recogido en una serie de preguntas contextualizadas dentro del aparato cognitivo de la prueba.

• La evaluación en el Ecuador

En el Ecuador las pruebas de evaluación educativa no son nuevas. En la última década del siglo pasado ya se aplicó el modelo “Aprendo”, en Lenguaje y Matemática, y en el siglo XXI los sistemas “Sí, profe”, “Llece” y otros organizados por el Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), creado en 2013.

En el caso del Ecuador, las Pruebas PISA no son la panacea. Significan referentes para trabajar en varias estrategias, especialmente en la formación inicial y continua de los docentes, sobre la base del conocimiento de nuestras fortalezas y debilidades.

PISA, en este sentido, será un recurso valioso porque ayudará a monitorear la política educativa vigente, gracias a su concepto innovador de competencia, y su relevancia para la vida. El gran desafío es la educación de calidad con equidad, en el contexto de una reforma integral, que cubra la educación inicial, básica, bachillerato, superior y postgrado, articulada a la cultura, la economía, el ambiente, la ciudadanía y la democracia.

Los resultados de las Pruebas PISA para el Desarrollo a realizarse en Ecuador en 2017 se conocerán a fines de 2018. Con estos datos se valorará el currículo, la formación de los profesores, así como otras variables e indicadores. Y cada tres años se repetirán las pruebas.

El paso dado es trascendente para el Ecuador, porque “lo que no se evalúa se devalúa”.

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