La innovación educativa y la formación del sujeto neoliberal

Por: Fernando Hernández

Cuando se habla de innovación en el ámbito escolar hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. Porque aunque hay cierto giro hacia una educación que mira al desarrollo social, el capitalismo también quiere sacar provecho.

Cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación. Antoni Gramsci

Desde los años 70 del pasado siglo, la escolarización, entendida como un derecho que el Estado ha de proveer, ha sido cuestionada tanto desde instancias gubernamentales (de por Margaret Thatcher a Esperanza Aguirre), como por instituciones internacionales (Banco Mundial, OMC, OECD) y por académicos (especialmente los economistas de la Escuela de Chicago, Milton Freedman, y sobre todo Friederick Von Hayek). Todos ellos han sido clave en la extensión de ideas y políticas que defienden que la actuación del Estado en determinar los valores de la Escuela es un atentando a las libertades individuales; que es el libre juego del mercado el que ha de llevar a las familias a escoger la escuela que más le interese, lo que implica que hay que financiar la demanda y no la oferta; que las escuelas funcionarían mejor si lo hicieran de acuerdo con las normas del mercado y considerando a la escolarización como una mercancía.

De ello se deriva la propuesta de que la enseñanza tendría que ser una industria al servicio del mercado (como ya sucede con las universidades), por la cual se ha de pagar un precio que reportará beneficios al cliente y al proveedor. En este sentido, hay que tener en cuenta que como señalan Miñana y Rodríguez, el Banco Mundial estableció una identificación entre ‘educación y mercado’, ‘escuela y empresa’ y ‘familia y cliente’. Lo que lleva a pensar que al neoliberalismo no le interesa ni lo que se enseña o el conocimiento que se genera, sino los beneficios económicos que aporte a sus inversores.

Será en este marco en el que se plantee el valor de ‘innovaciones’, como las competencias, las evaluaciones clasificadores, los ránquines de centros y de países. Todo dentro de una defensa de la calidad (total) y la eficacia, con la finalidad de demostrar la importancia de los indicadores para que los clientes (consumidores) puedan escoger las opciones más ventajosas.

La reforma que normalizó este enfoque fue la que impulsó el gobierno de George W. Bush, primero en Texas, y luego como presidente de Estados Unidos, con la No Child Left Behind Act (2001). Esta ley, con la excusa de no dejar a nadie en el camino, abrió la puerta a la estandarización de las relaciones de aprendizaje, a partir de la imposición de pruebas que ‘medían’ el aprendizaje, clasificaban escuelas y abrían la educación pública a los intereses privados. Este movimiento, que asocia pruebas con rendimiento y calidad de la educación, tuvo (tiene) como una de sus consecuencias, que el profesorado tenga que dedicarse a enseñar a responder las pruebas y no a formar para dar sentido a las relaciones con el mundo en el que el aprendiz ha de vivir.

Este enfoque, en el que las pruebas PISA han jugado un papel importante, ha sido el dominante desde entonces y ha guiado las reformas e innovaciones de muchos países hasta 2015. Esta es la fecha que señala Andy Hargreaves como la del inicio de un giro que comenzaba a observar en sistemas educativos como los de Finlandia, Escocia y Ontario, donde las prioridades y las agendas parece que comienzan a cambiar. Se dirigen a favorecer el desarrollo personal y social, una relación con el conocimiento vinculada a estrategias de indagación y no a dar respuestas a preguntas previamente estandarizadas.

Pero esta corriente todavía es minoritaria. La reciente crisis económica en realidad puede abrir la posibilidad de gestionar la demanda de cambio en el sistema de democracia representativa y en el contrato social que se consolidó con las socialdemocracias después de la Segunda Guerra Mundial, y que se basaba en una triple solidaridad: territorial, fiscal y generacional. Pero como señalada Díez-Gutiérrez (2015), con la política de recortes y las ayudas a los bancos, se han transformado la responsabilidad social, donde el Estado garantizaba, a través de las aportaciones de todos que nadie se quedase sin lo básico, en responsabilidad individual.

El mantra que se repite para justificarlo es que cuanto más se preocupe el Estado del bienestar de los ciudadanos, menos inclinados se sentirán éstos a recurrir a sus propias fuerzas. Se extiende así la praxis de la ‘competencia’ (de países, de compañías, de sistemas educativos…), hasta la esfera individual. Cada individuo, a través de la emprendeduría, ha de superar a los otros en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia para avanzarse a ellos.

Esto que ha sido una constante del capitalismo empresarial y financiero se lleva a los sistemas educativos y las escuelas. Un ejemplo palpable es el contenido y la mirada que proyectan las pruebas PISA o la formación financiera que, con la supervisión de los bancos, se normaliza en todas las autonomías. De esta manera, el espíritu de la empresa se lleva a la escuela, igual que los valores del capitalismo. Todo ello como parte de una batalla ideológica impulsada por instituciones como el FMI, el BM, la OMC, la OCDE y la UE, que sitúan la formación del espíritu emprendedor como una prioridad de los sistemas educativos.

Esta batalla orienta a las personas a ‘gobernarse’ bajo los principios de la competición, la obtención del máximo interés individual y que se concrete en eslóganes como: “Si no tengo trabajo es porque no soy suficientemente emprendedor”, “hay mucho paro porque faltan emprendedores”, “deja de enviar currículos y crea tu propia empresa”, “no importa lo que hayas estudiado sino lo que sepas hacer”. Lo que nos ha de llevar a pensar que, cuando se habla de innovación y de ser innovador en la educación escolar, hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. De todo ello seguiremos compartiendo después de la pausa veraniega.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/06/la-innovacion-educativa-y-la-formacion-del-sujeto-neoliberal/

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Pensar en la transformación y no tanto en la innovación

Por: Fernando Hernández

Una de las limitaciones de la actual ola de innovación educativa es que no tiene visión sistémica. El sistema burocrático hace todo lo posible para que la transformación sea imposible.

He señalado en alguna columna anterior que en estos últimos tiempos asisto a encuentros con equipos directivos y educadores para hablar y pensar en torno al aprender por proyectos de indagación. El motivo es que se considera que esta concepción de las relaciones pedagógicas constituye una práctica clave en lo que caracteriza a una escuela innovadora. En estos encuentros, una idea que intento compartir es que, si no queremos que vuelva a suceder lo que pasó en la reforma de 1990, en la que también se consideró que los proyectos era la metodología que vehiculaba la concepción constructivista, no hay que tomarlos como otra innovación que entra en la escuela y el aula. Hay que tratar que afecte a la estructura y la forma de pensar y actuar de docentes, alumnos y familias sobre el conocimiento, el aprender, y la función social de la Escuela.

Por este motivo, y esto no es algo que afirme yo, sino que lo dice la investigación en torno al cambio en la educación escolar, una de las limitaciones de la actual ola de innovaciones en las escuelas es que no tiene una visión sistémica y estructural del cambio. Consideran que una modificación en el sistema, por ejemplo, cambiar el mobiliario, el espacio escolar, hacer agrupamientos de alumnos no por edades, diseñar ambientes o hacer proyectos, afecta y modifica todo el sistema. Y cuando hablo de sistema hablo tanto de cultura escolar como de gramática de la escuela.

Jean Rudduck (1999) recuerda al respecto que “en nuestros esfuerzos para cambiar, hemos subestimado, por regla general, la fuerza de la cultura vigente en una escuela y en el aula para acomodar, absorber o rechazar las innovaciones que no concuerdan con las estructuras predominantes y los valores que mantienen las costumbres”(p.42). Por eso, a lo que se tiende es a ajustar las innovaciones a las pautas ya establecidas. Un ejemplo: veo escuelas e institutos que han incorporado en su franja horaria ‘proyectos’, del mismo modo que tienen ‘matemáticas’, ‘lengua’ o ‘educación física’. Este sería un ejemplo de introducir una posible innovación sin considerar que no se trata de ‘hacer proyectos’ tres horas a la semana, o en sustitución del trabajo de investigación a lo largo de una semana, mientras que el resto del tiempo se continúa enseñando para aprender de la misma manera. Esto significa que las escuelas parece que tienden a “cambiar en su apariencia para no mucho en profundidad” (Tangerud y Wallin, 1986: 45), de tal manera que, al final, acabamos teniendo “formas simplemente recicladas y reenvasadas de la racionalidad vigente” (Giroux, 182: 150).

Cambiar en la cultura y la gramática de un centro no depende de la voluntad y los recursos de las personas que promueven una red de innovación, ni del deseo de un equipo directivo o de un grupo de docentes y familias. La organización del saber por disciplinas, la noción de conocimiento como algo empaquetado y estable, la parcelación del tiempo en franjas que no permiten desarrollar procesos de indagación, la idea del aprendiz como receptor-reproductor, la clasificación de los alumnos por edades, cursos o capacidades, el rol del maestro o del profesor como quien -dice Recalcati- prefiere el saber muerto para no perder su poder, la normativa rígida y única de construcciones escolares, la dificultad para constituir equipos estables de docentes, el sentido de la evaluación como medida del rendimiento… todo ello forma parte de un potente sistema burocrático que hace que, a pesar de las evidencias y de los deseos de cambio y transformación, este no sea sencillo. Recuerdo a Michel Fullan, uno de los investigadores y promotores sobre cambio en educación, diciendo que una trasformación profunda en un centro de primaria necesita cinco años, y diez en una secundaria.

Por eso no hay que olvidar que uno de principios que hemos aprendido en este cincuenta años de investigación sobre innovación, mejora y cambio en la escuela es que los modelos de arriba abajo y con voluntad de generalización no funcionan y no tienen garantía ni de arraigo ni de continuidad, porque “la mejora escolar es única para cada escuela porque el contexto de cada escuela es único” (Stoll y Fink, 1999: 88).

Lo que conecta con la fantasía de la generalización de algunas redes de innovación, que no tienen presente el contexto de cada centro. Como me comentó la directora: “Cada centro tiene una historia y esta no se puede traspasar en un proceso de formación a otra escuela. Cada escuela debe encontrar su propio camino”. Lo me lleva a la noción de ‘contexto’ de Goffman (1974), para considerar que una innovación es un evento que está situado y enmarcado en un contexto. No se puede implementar una innovación sin ponerlo en relación e interpretarlo con las características que presenta este contexto. Sobre lo que puede ayudar a llevar a cabo procesos de transformación y no quedarnos en la innovación que deviene en moda, será el tema de la colaboración del próximo mes.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/pensar-en-la-transformacion-y-no-tanto-en-la-innovacion/

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El proyecto de vida de centro

Por Fernando Hernández

La creación de redes de docentes de diferentes niveles y especialidades para hablar y repensar la práctica propia y ajena, ayuda a la hora de crear otros modelos de escuela, de aprendizaje.

Reseñaba en un escrito anterior la efervescencia educativa que se está viviendo en Cataluña. Aquí, buena parte del profesorado se ha ido vinculado a redes que tratan de contribuir y generar, con estrategias, agendas y propósitos diferentes, formas de gestionar la vida de los centros y el aprender de los alumnos con la voluntad de responder a algunos de los desafíos del presente. Como un grupo de docentes, con el que nos reunimos desde hace ya unos cuantos años, con la voluntad de generar saber pedagógico a partir de compartir nuestros modos de pensar e intervenir en las instituciones (desde la escuela infantil hasta la universidad) y con los colectivos de los que formamos parte. En este espacio compartimos y reflexionamos sobre estos movimientos que tienen lugar en Cataluña, sobre sus posibilidades, aportaciones y tensiones.

Algo que caracteriza nuestro modo de compartir es que ponemos en juego y en cuestión tanto nociones como propuestas que se ofrecen como la última novedad. Como la innovación que solucionará los problemas de la educación de manera simple y milagrosa. Lorenz Malaguzzi, el inspirador de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, nos enseñó a cuestionar toda idea o propuesta que llega a la escuela. Por nuestra parte consideramos que ofrecer soluciones definitivas para una realidad tan compleja como la educación escolar es una irresponsabilidad. Por eso nos sigue sorprendiendo que se acepte el ‘deber ser’ que se nos vende, sin interrogarlo, sin ver a quién favorece y excluye. Sin platearnos qué lo fundamenta y qué agenda de intereses defiende.

En esta línea, algo que nos preocupa en estos últimos tiempos son las iniciativas que tratan de implementar innovaciones, con frecuencia importadas de otros países, con la ilusión de crear escuelas avanzadas, pero que enmascaran el propósito de formar un sujeto neoliberal. Propuestas que muchas escuelas adoptan sin cuestionamientos, tensiones o fisuras. Dejándose llevar por la presión mediática o la retórica de quienes actúan -según la expresión de Andy Hargreaves- como ‘gurús de la educación’ (‘quienes generan dependencia de su poderosa figura’). Para activarnos frente a esta y otras situaciones similares ponemos los conceptos y las propuestas que se nos plantean en juego y las sometemos a debate, para generar miradas alternativas.

Nosotros, desde hace tiempo, pensamos y llevamos a nuestros lugares de trabajo, la idea de que ‘la vida’ se ha de hacer presente en las relaciones pedagógicas. Por eso planteamos que el aula y la escuela sean lugares donde fluya la vida. Para ello generamos proyectos de vida de centro y de aula. Esto nos ha llevado a pensar, desde nuestro día a día, lo que hemos denominado ‘el proyecto de vida de centro’ (PVC). Voy a tratar de apuntar algunas de las características de este lugar para el pensar sobre lo que nos afecta en nuestro quehacer diario, más allá de modas y ofertas salvadoras coyunturales. Estas aportaciones emergen de lo compartido en uno de nuestros últimos encuentros.

De entrada consideramos que un PVC no es algo definitivo, que se escribe y se deja en un cajón de la dirección del centro. Es un documento vivo y, por tanto, incompleto. Siempre en proceso, pues refleja lo que mantenemos como estable, pero también lo que vamos cambiando en nuestras concepciones y propuestas. Asume la idea de que el curriculum no es algo fijo y normativo, sino que tiene un sentido experimental y que se recrea en la relación entre el docente y cada uno de los aprendices. Desde esta mirada no ponemos el énfasis sólo en el que sabemos, sino también en aquello que no conocemos y que la trama de relaciones de las que formamos parte nos permite aprender.

No estamos obsesionados por los resultados, pues pensamos que la escuela no es una empresa, y que lo que realmente importa aprender no se puede reducir a las respuestas de un cuestionario. Esta visión resultadista elude la complejidad de lo que significa e involucra el aprender. También pensamos que el PVC resalta y valora las diferencias y no busca homogeneizar bajo un paraguas de normalizadora y clasificadora estabilidad. Nuestra visión de la educación pone el énfasis en la experiencia y no en la estructura, cuestionando el sentido del conocimiento como algo proposicional y empaquetado y frente al que planteamos el papel de la conversación de la que se derivan narrativas y relatos sobre aquello que nos preocupa y afecta. En esta consideración de la educación como un proceso de relaciones encarnadas los aprendices no son seres anónimos que dejan sus historias en la puerta de la Escuela, sino sujetos con autoría e historicidad, junto a los cuales tratamos de afrontar retos y aprovechar las oportunidades que se nos ofrecen.

Sobre todo ello reflexionamos en nuestros encuentros mensuales, generando una praxis desde la que aprendemos a nombrar lo que nos sucede y a dar sentido a todo lo que nos atraviesa y cuestiona.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/24/el-proyecto-de-vida-de-centro/

Imagen: educacionenred.pe.rsz.io/noticia-img/2012/08/024858-foto-proyecto-innovacion-2012-aplicado-iei-antonio-raymondi-mejorara-calidad-vida.jpg?mode=crop&width=860&height=450

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