Page 2 of 3
1 2 3

Estrategia de cualificación, investigación e innovación docente: comunidades de saber y práctica pedagógica

04 de octubre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Reconocer el saber de los docentes y reafirmar cómo con su labor vienen transformando la realidad de los diferentes entornos educativos en Bogotá

Durante su vida institucional el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), se ha convertido en un referente cuando se trata del acompañamiento y visibilización de las prácticas de los maestros de Bogotá.

Uno de los grandes equívocos de los proyectos educativos consiste en asumir que la transformación de la realidad social es un objetivo ajeno o tan lejano en el tiempo que escapa al alcance de las instituciones escolares, cuando la educación se constituye en uno de los sectores más importantes para que dicho cambio sea posible.

En las aulas de clase se siembra la esperanza de tener un mundo mejor, ese “otro mundo posible” que fuera la gran utopía de Paulo Freire y que se hace realidad en tantas y tantas experiencias pedagógicas desarrolladas por maestros, maestras y directivos docentes. Por fortuna, en Bogotá son muchos los actores educativos que coinciden con este pensamiento.

Hay que ver las cientos de experiencias inscritas en el Premio a la Investigación e Innovación Educativa durante sus once versiones, además de la gran cantidad de trabajos cargados de un amplio contenido pedagógico que han servido como insumo para inspirar iniciativas de otros docentes.

En este escenario, el IDEP se ha constituido en un actor clave para el acompañamiento y la visibilización de la producción académica de los docentes. Respecto al acompañamiento, se han realizado distintas convocatorias además de las relacionadas con la inscripción al premio antes mencionado, con el propósito de fomentar la participación docente en procesos de cualificación.

Dentro de las temáticas abordadas se encuentran: uso de las TIC, convivencia escolar, evaluación del aprendizaje, y otras que han servido, no solo para propiciar intercambios de saberes, sino para que los docentes capitalinos sean reconocidos nacional e internacionalmente por sus aportes en materia de saber pedagógico. Por otra parte, la visibilización de las prácticas pedagógicas ha sido el objetivo de las publicaciones que realiza el Instituto a través de sus libros, el Magazín Aula Urbana y la Revista Educación y Ciudad.

Con estas publicaciones se busca exaltar la labor que maestros y maestras realizan a partir de su quehacer y aportar a su posicionamiento como intelectuales y legítimos productores de conocimiento.

Asumiendo esta responsabilidad con mayor ahínco y atendiendo al propósito de hacer de Bogotá una Ciudad Educadora, el IDEP encauza sus esfuerzos en dos componentes de trabajo: 1) Un Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los Contextos Escolares y 2) Una Estrategia de cualificación investigación e innovación docente para el fortalecimiento de las comunidades de saber y la consolidación de las prácticas pedagógicas.

Nominar uno de sus frentes de trabajo Estrategia de cualificación, investigación e innovación docente: comunidades de saber y práctica pedagógica, implica ahondar en varios aspectos. Hay que comenzar por su definición conceptual y metodológica, proceso que cuenta con el acompañamiento del investigador Jaime Parra, docente de la Universidad Javeriana. El concepto de comunidad explorado por distintos autores invoca el interés de un colectivo y la consolidación de unas prácticas que se reafirman, se transforman o se abandonan con el tiempo.

Ahora bien, leer el concepto de comunidad en clave de las prácticas de los maestros y maestras para consolidar un saber que también es pedagógico, conlleva analizar las subjetividades de quienes han participado de este proceso y reconocer en ellas sus coincidencias y singularidades para definir un panorama que, construido colectivamente, sustente lo que en consecuencia va a desencadenar en una estrategia de cualificación.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/estrategia-de-cualificacion-investigacion-e-innovacion-docente-comunidades-de-saber-y

Comparte este contenido:

Sistema de Monitoreo al cumplimiento de los estándares de calidad de educación inicial en instituciones educativas distritales

27 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Este artículo evidencia los retos que supone el diseño e implementación de este Sistema de Monitoreo en los colegios distritales de Bogotá, Colombia.

Con él se propone apoyar la generación de conocimiento relacionado con las condiciones que favorecen el desarrollo integral de la primera infancia por medio del cual la Secretaría de Educación del Distrito garantiza a través del Proyecto 1050 la atención a 41.000 niñas y niños. Para ello, describe los fundamentos del Sistema de Monitoreo, así como su estructura.

El Plan de Desarrollo Bogotá Mejor para Todos 2016-2020, busca fortalecer los programas, proyectos y estrategias de intervención e investigación relacionadas con la primera infancia, bajo la perspectiva del favorecimiento de su desarrollo mediante la generación de condiciones que promueven que se garantice la atención integral a quienes forman parte de este grupo poblacional.

En esta apuesta, la Secretaría de Educación del Distrito a través del Proyecto 1050 Educación inicial de calidad en el marco de la ruta de atención integral a la primera infancia y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), celebraron el convenio 1452 de 2017 para definir e implementar un Sistema de Monitoreo al cumplimiento de los estándares de Educación Inicial en las instituciones educativas distritales.

El estudio del Sistema de Monitoreo en particular enfrenta al menos dos importantes retos tanto para la Secretaría de Educación como para el IDEP. Por un lado, contribuir en la comprensión y configuración del sentido de la educación inicial en el marco de la atención integral en instituciones educativas distritales; y por otro, consolidar un sistema que brinde información para identificar y visibilizar el mejoramiento continuo en el cumplimiento de los estándares de calidad, al tiempo que facilite la generación de estrategias de acompañamiento, gestión y seguimiento para garantizar una educación inicial que promueva el desarrollo integral de las niñas y los niños de primera infancia.

La Ley 1804 de 2016, consolida los acuerdos y avances del país en términos políticos, técnicos y de gestión en relación con la primera infancia. Para promover el desarrollo integral de las niñas y los niños de primera infancia, la misma Ley ha determinado la necesidad de adelantar una atención integral, entendida como el “conjunto de acciones intersectoriales, intencionadas, relacionales y efectivas encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de los niños y niñas, existan las condiciones humanas, sociales y materiales”. (Ley 1804, Congreso de Colombia, 2016. Art. 4).

Respecto a la educación inicial, el Ministerio de Educación Nacional (2014), estableció que esta tiene sentido en sí misma, que su propósito principal es potenciar las capacidades de las niñas y los niños a través de acciones pertinentes y oportunas que responden a sus particularidades.

De esta manera, al hablar de una educación inicial de calidad, se hace referencia a las condiciones que posibilitan la promoción del desarrollo integral de la primera infancia con equidad, a través de la definición de estos componentes: Familia, Comunidad y Redes; Salud y Nutrición; Proceso Pedagógico; Talento Humano; Ambientes Educativos y en evidencia fundamentada; ayudar en el desarrollo y análisis de políticas, así como en el desarrollo de programas; ayudar a administrar actividades en el nivel de programas y proyectos a través de la identificación del uso más eficiente de los recursos disponibles; incentivar la transparencia y apoyar las relaciones de rendición de cuentas revelando hasta qué punto el gobierno ha logrado sus objetivos.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/sistema-de-monitoreo-al-cumplimiento-de-los-estandares-de-calidad-de-educacion-inicial-en

Comparte este contenido:

Educación y cultura ciudadana

20 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Con la pérdida o distorsión del valor de las reglas el ciudadano percibe la ciudad y lo que en ella ocurre como si nadie cumpliera las reglas. 

La separación tajante que se presenta entre los comportamientos habituales que seguimos los ciudadanos y las normas legales que regulan esos comportamientos, es una de las causas principales de los conflictos que diariamente tienen lugar en Bogotá.

En parte, esa separación se explica porque una buena proporción de esas normas legales, que regulan los comportamientos de las personas que vivimos en la ciudad, no han podido desarrollar la validez y la eficacia simbólica necesarios para lograr los efectos pragmáticos requeridos para regular esos comportamientos.

Como consecuencia de lo anterior, se han ido desarrollando paulatinamente entre los ciudadanos procedimientos ad hoc y negociaciones permanentes, en función de beneficios inmediatos (lógica de la oportunidad), como mecanismo principal para dirimir los conflictos.

De hecho, esa falta de respeto hacia los demás tiene que ver, tanto con la comprensión insuficiente o sesgada del valor que tienen las reglas y los límites culturales y legales que facilitan y hacen posible la relación entre desconocidos, como con la debilidad de las autoridades competentes para garantizar que esos límites se cumplan y se respeten.

Con la pérdida o distorsión del valor de las reglas y el debilitamiento de la eficacia simbólica de los límites legales y culturales el ciudadano percibe la ciudad y lo que en ella ocurre como si nadie cumpliera las reglas y, para todos los efectos prácticos, siente como si todo diera lo mismo.

Autor: Manuel Espinel Vallejo, director de la Unidad Especial Observatorio de Cultt1ra

Urbana del Institt1to Distrital de Cultura y Turismo.

Lea el contenido original en este enlace.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/educacion-y-cultura-ciudadana

Comparte este contenido:

La ciudad educadora: símbolos, signos y ritos urbanos para educar al ciudadano

13 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Un núcleo urbano puede ser tratado desde lo histórico, lo urbanístico, lo artístico, lo literario, lo religioso.  

La ciudad posee características propias como sujeto de investigación histórica y a su especificidad concurren múltiples perspectivas para lograr una mejor comprensión de este constructo humano. Un núcleo urbano puede ser tratado desde lo histórico, lo urbanístico, lo artístico, lo literario, lo religioso.

Todas son entradas analíticas complementarias y útiles para elaborar mejores comprensiones de este fenómeno. Además, sólo la suma de investigaciones desde distintas disciplinas podrá derivar en el conocimiento integral, tan buscado y muchas veces tan poco logrado.

¿Qué es una ciudad? ¿Cómo se origina? ¿Cuáles son los procesos que la promueven? ¿Qué funciones desempeña? ¿Qué propósitos cumple? Si bien el fenómeno urbano es una de las más decisivas creaciones de la civilización, no es fácil de definir, pues son varias las delimitaciones que admite.

Por tanto, no hay definición única. Una sola descripción no cubre a toda la serie de manifestaciones de este fenómeno. Sus orígenes son oscuros, pero desde su aparición, hace cinco mil años, la ciudad es ya una forma madura y universal, desde que se resuelve la contradicción entre el movimiento y el asentamiento, en el ejercicio natural de la asociación, de la sociabilidad humana.

El primer atisbo de vida en común, cívica, aparece en los santuarios del paleolítico, mucho antes de que se llegue a las aldeas. En el centro ritual surge la búsqueda de varios propósitos: una vida más abundante, más alimentos y una asociación más segura.

Este ejercicio de convivencia proporcionó, además, la primera concepción del espacio arquitectónico, su primer atisbo de que este fenómeno era un medio para intensificar la receptividad espiritual y la exaltación emotiva que se va a encontrar en la ciudad. Se trataba de la construcción de un hábitat común.

Pero es evidente que algunos elementos del asentamiento temporal están relacionados con principios sagrados, además de la sobrevivencia física. Aparece una conciencia social que incluye el pasado y el futuro, más allá de la simple supervivencia humana.

A medida que se forma la ciudad se le agregan otros elementos, pero estos prevalecen como razón misma de la existencia de la ciudad.

Lea el contenido completo en este link

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-ciudad-educadora-simbolos-signos-y-ritos-urbanos-para-educar-al-ciudadano

Comparte este contenido:

La convivencia escolar, un camino hacia la cultura de la paz

06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Investigación realizada para identificar los factores de agresión y violencia que afectan la convivencia escolar y elaborar una propuesta pedagógica que promueva la Cultura de la Paz.

En la actualidad la convivencia juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza, desde su función de fortalecer en los educandos los valores, principios y normas necesarios para vivir en comunidad y así lograr una cultura de paz.

En los últimos años el fenómeno de violencia en el ámbito escolar ha sido tema de constante debate, ya que su ejercicio se ha incrementado en las últimas décadas, convirtiéndose en una problemática social abordada desde diferentes concepciones metodológicas y teóricas que buscan caracterizar, conceptualizar y/o solucionar este flagelo (Murcia, 2004).

De acuerdo con Rodríguez (2013) la violencia como fenómeno social es resultado de comportamientos, actitudes y relaciones disímiles entre los individuos que, con su actuar, infringen, causan lesión, daño o sufrimiento a alguno o varios miembros de la comunidad educativa; lo cual tiene como consecuencia un ambiente escolar difícil, tenso y estresante que puede causar más violencia.

En Colombia las agresiones de tipo físico, verbal, psicológico, virtual y emocional al interior de las instituciones, son protagonizadas por directivos, docentes, padres, acudientes y estudiantes, siendo estos últimos los que presentan índices más altos y frecuentes (Palomero y Fernández, 2001).

Atendiendo a esta problemática, el Ministerio de Educación Nacional plantea una política hacia la consolidación de una cultura de paz que emane de la escuela, como agente responsable de: “enseñar a niños y jóvenes a vivir juntos en armonía y a convivir con base en el respeto a las diferencias y los derechos de los demás” (Ministerio de educación nacional, s.f, p. 1).

La escuela debe fomentar en niños y jóvenes el desarrollo de valores, actitudes, comportamientos y habilidades que promuevan la no violencia, en el marco del respeto y cumplimiento de los Derechos Humanos; además, debe planear e implementar estrategias orientadas hacia el cambio de actitudes violentas por relaciones pacíficas que posibiliten la construcción de una cultura de paz (García, 1998).

La violencia es una manifestación tan compleja que no está conformada solamente por los hechos concretos que la expresan, sino que a ellos subyacen emociones y valores (Prieto, Carrillo y Jiménez, 2005, p. 1031).

El inadecuado uso de esas emociones genera violencia escolar, siendo la inteligencia emocional una habilidad que permite su adecuado manejo y, por tanto, la gestión de las mismas en el ámbito escolar se presenta como propuesta para mejorar la convivencia y consolidar una cultura de paz.

La presente investigación diagnóstica parte de lo observado en la Institución Educativa Municipal Guillermo Quevedo Zornoza, del municipio de Zipaquirá (Cundinamarca), que cuenta con una notoria problemática de convivencia escolar, con agresiones de todo tipo durante el desarrollo de la jornada que reflejan una escasa presencia de valores.

Esta situación se materializa en actitudes hostiles hacia el entorno y en la mala relación entre compañeros, hechos que impiden una verdadera cultura de paz. Parte de la solución depende de la puesta en marcha de un proyecto que promueva la sana convivencia desde valores como el respeto, la tolerancia y la responsabilidad social.

El objetivo principal de esta investigación es identificar los factores de agresión y violencia que afectan los procesos de convivencia escolar, para diseñar una propuesta pedagógica que promueva una cultura de paz en la Institución Educativa Municipal Guillermo Quevedo Zornoza de Zipaquirá.

Así como identificar las acciones pedagógicas adelantadas frente a los problemas de convivencia que influyen en la construcción de una cultura de paz, determinando los comportamientos, actitudes y relaciones que afectan la convivencia.

Texto elaborado por: Esther Lucía Malagón Buitrago, María Elizabeth Mateus Gómez y Sonia Elena Gómez Carrillo.

Lea el contenido completo en la revista Educación y Ciudad.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-convivencia-escolar-un-camino-hacia-la-cultura-de-la-paz

Comparte este contenido:

Hacia una convivencia pacífica en la escuela: percepciones sobre violencia escolar y tramitación de conflictos

30 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Las reflexiones de este artículo provienen de un análisis de percepciones realizado sobre las manifestaciones de violencia escolar y tramitación de conflictos en su institución educativa

Al hablar de violencia en las escuelas encontramos una situación generalizada que requiere de miradas contextualizadas para comprenderla y emprender acciones que puedan mitigarla o evitarla.

Aunque exista una presencia permanente de los padres de familia y roles de dirección; son los docentes y los estudiantes quienes continuamente se encuentran de frente con manifestaciones que atentan contra la convivencia escolar, por lo que sus percepciones sobre las situaciones de conflicto son fundamentales.

Los programas de intervención y estrategias de manejo de conflictos están dirigidos principalmente a estudiantes, pero, ¿se toman en cuenta sus percepciones?, ¿son comunes las percepciones de docentes y estudiantes frente a las situaciones de violencia escolar que se presentan?, ¿qué estrategias identifican unos y otros?, ¿qué se puede inferir a partir de estas estrategias?, estos y otros interrogantes motivan las reflexiones de este texto.

Siguiendo a Mockus y Corzo (2003): La convivencia se puede caracterizar […] por una combinación de una alta capacidad reguladora de ley, moral y cultura sobre los individuos, con la capacidad de los propios individuos de celebrar y cumplir acuerdos. Esta combinación produce confianza y se fortalece con ella (p. 14).

Llevando este panorama a la escuela, la convivencia es lo que permite que muchos individuos aprendan en la cotidianidad; sin embargo, los entornos escolares se perciben a veces como espacios homogéneos antes que diversos, al no tener en cuenta que, como sujeto, cada estudiante posee cualidades, capacidades e intereses que lo hacen único; lo que en ciertos casos puede favorecer la aparición de situaciones de conflicto.

Aunque es uno de los pilares de la formación en Bogotá (Colombia), en los últimos años la convivencia pacífica de algunos de sus colegios se ha visto afectada por episodios de violencia que perturban el normal transcurrir de las actividades académicas, hechos expuestos en el informe Clima escolar y victimización en Bogotá 2013 (Ávila, Bromberg, Pérez y Villamil, 2014), un estudio sobre condiciones de seguridad y convivencia para los niños, niñas y jóvenes en los colegios y su entorno; donde se discuten además los resultados y aprendizajes de dos encuestas anteriores, realizadas en 2006 y 2011.

Entre sus hallazgos, Ávila, et al. (2013) mencionan el empleo de insultos, maltrato verbal y un trato impersonal y de carácter soez entre estudiantes (especialmente en los grados inferiores, pp. 215- 219), y el maltrato físico intencional (reflejado en golpes, cachetadas, empujones o pellizcos), en porcentajes similares al uso de insultos que causan daño, independientemente de si el colegio es público o privado (pp. 227-232).

Estos indicadores también se han hecho presentes en una institución educativa distrital de la Localidad Rafael Uribe Uribe, a través de eventos relacionados con conflictos interpersonales que escalaron en violencia, involucrando incluso el uso de armas blancas como medio de intimidación y agresión.

Frente a esta situación, y con el objetivo de formular una Tesis Doctoral, se realizó un estudio diagnóstico entre los meses de noviembre de 2013 y agosto de 2014, atendiendo al interrogante ¿Qué manifestaciones y situaciones atentan contra la convivencia escolar en esta institución?, para lo cual se acudió a distintas fuentes: Actas de Comisión y Promoción de estudiantes (año 2013); libros observadores de estudiantes (de tres niveles); entrevista a docentes y encuesta a estudiantes de grado sexto.

Las reflexiones que este artículo presenta se desarrollaron a partir del análisis comparativo de las respuestas de los docentes y estudiantes participantes, con el objetivo de dilucidar similitudes y diferencias en sus percepciones de la violencia escolar, las formas de tramitación de conflictos y las estrategias que proponen frente a este fenómeno; lo cual es necesario y pertinente para establecer un panorama general desde sus miradas, y así proponer una reflexión pedagógica sobre la importancia de valorar los puntos de vista de los otros en la construcción de una convivencia pacífica.

Texto elaborado por: Sindy Paola Díaz Better. Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Docente de la Secretaría de Educación Distrital.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/hacia-una-convivencia-pacifica-en-la-escuela-percepciones-sobre-violencia-escolar-y

Comparte este contenido:

Una mirada al clima escolar: la óptica de los docentes

23 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Aún subsisten colegios con direccionamientos verticales donde la colectividad se rige según las normas impuestas.

Autor: Alba Nelly Gutiérrez Calvo

Ser docente es y será una enorme responsabilidad social, que puede ser vista a la vez como un privilegio singular cuyas dimensiones e implicaciones conocemos muy bien quienes hemos optado, de manera consciente, por esta profesión. La misión de contribuir a la formación de personas es, sin duda, una tarea ardua y, por qué no decirlo, envidiable, que hoy tiene posibilidades reales de tener alcance global.

La profesión docente como cualquier otra, enfrenta a diario dificultades que incluyen extensas jornadas de permanencia en el colegio, con horarios intensivos y con aulas que generalmente superan los 35 estudiantes, en medio de las responsabilidades delegadas por coordinadores(as) y rectores (as). En este contexto se establecen interacciones con jefes, compañeros de trabajo, funcionarios administrativos, padres de familia y estudiantes cuya dinámica y estilo determinan el llamado clima escolar que es único para cada colegio y que depende tanto de factores internos como externos a las instituciones.

Cuando se habla de clima escolar se hace indispensable abordar la realidad de los docentes colombianos y para el caso particular, el clima laboral de los docentes del Distrito Capital.

Los docentes de hoy viven diferentes situaciones de dificultad que generan estrés laboral, tales como el reto de la profesionalización y sus implicaciones según el estatuto laboral vigente, insatisfacción con la carrera, la jornada laboral, la evaluación, el activismo, la verticalidad del direccionamiento, las enfermedades, las múltiples problemáticas sociales que viven sus estudiantes y las características del entorno social que rodea el colegio, que en el caso de Bogotá son muy complejas.

¿Qué entendemos como un buen ambiente laboral en un colegio? Lo definimos como aquel espacio con una organización escolar eficiente, con un proyecto común con el cual nos identificamos y con el que el colectivo docente se encuentra comprometido; un espacio en el que la labor docente es reconocida y apoyada por sus directivos, un espacio cimentado en las buenas relaciones interpersonales, el colegaje, la comunicación eficiente, las plantas de personal completas y capacitadas, y el liderazgo pedagógico de sus directivos

Ahora bien, para abordar a fondo el análisis del clima escolar, es pertinente conocer cuál es la realidad al interior de los colegios de Bogotá y cuáles son las problemáticas que lo afectan. Para ello consideremos los siguientes elementos:

• El Estatuto Laboral: actualmente se encuentran vigentes el estatuto 2277 de 1979 que cobija al 50% de los docentes de la ciudad y el 1278 de 2002 que cubre a las generaciones nuevas de docentes quienes han ingresado en propiedad desde el año 2005 hasta hoy. El salario percibido, los grados de escalafón, los ascensos y la evaluación en cada uno de ellos, hace que las exigencias para los docentes nuevos sean más altas y las posibilidades de ascenso menores. De allí que en los colegios existen los docentes “antiguos” (a quienes les rige el 2277) y los “nuevos” (a quienes les rige el 1278) creando así visibles diferencias. La lucha por la unificación de los estatutos y las igualdades para los docentes sigue siendo una promesa electoral de dirigentes.

• Insatisfacción con la carrera: es notorio hallar dentro de los docentes de la capital un grupo que no encuentra satisfacción en la labor realizada y que asume su tarea docente como algo que no da satisfacción, lo hace porque se vio obligado, porque fue lo único que pudo estudiar o porque no encontró otro medio de subsistencia. Estos docentes presentan constante apatía por la capacitación, por la investigación y por la tarea común de los proyectos educativos. A este grupo minoritario, por fortuna, pertenecen también algunos profesionales no-licenciados que luego de unos pocos días entienden la magnitud de la tarea y su imposibilidad para llevarla a cabo.

• La jornada laboral: el Decreto 1850 de 2002 reglamentó la jornada laboral para docentes y directivos docentes, definiendo lo que se debe considerar como asignación académica, el tiempo de dedicación a sus estudiantes y el tiempo presencial. Aún hoy, existen divergencias a la hora de asignar las cargas académicas a los docentes, el tiempo de descanso, el tiempo de dedicación a proyectos transversales y otras actividades de responsabilidad dentro y fuera de la escuela.

• La evaluación: asumida como instrumento y no como proceso, la evaluación se convierte en algunos casos, en el arma calificadora para los docentes que a final de cada año deben ser evaluados por los rectores y rectoras. La evaluación de desempeño fue reglamentada con el Decreto 3782 de 2007, regido por el Decreto Ley 1278 que valora las competencias funcionales y comportamentales con el fin de diseñar planes de mejoramiento institucionales que en algunos casos no pasa de ser un cumplimiento de requisito.

• El activismo: la multiplicidad de proyectos propios y sus actividades así como aquellos que llegan por diferentes entidades gubernamentales y no-gubernamentales crean una ‘sobredosis’ de actividades que desbordan la capacidad de cada docente debiendo dejar a un lado muchas veces la tarea fundamental para responder con aquello que se vuelve prioritario. Así, el tiempo que debería dedicarse a la enseñanza se reduce notablemente. Los informes, las actividades, las planillas, los proyectos externos, pasan a ocupar buena parte del tiempo que un docente dedicaría a la atención de un estudiante o un grupo. Lo fundamental se abandona para atender lo urgente.

• La verticalidad del direccionamiento: aún subsisten colegios con direccionamientos verticales donde la colectividad se rige según las normas que impone el rector o rectora. Los órganos de gobierno escolar son soslayados por la figura de autoridad, no hay decisiones colegiadas sino impuestas, no existe el consenso. El cumplimiento del deber opera a través de la figura de autoridad dominante quien se encarga de “comunicar” lo que debe hacerse.

• Las enfermedades: investigaciones realizadas en diversos escenarios han querido mostrar cómo la población docente está afectada mentalmente. Entre los maestros es común hablar del “Síndrome del burnout” (o ‘agotamiento’) y ‘malestar docente’. Según la OMS (citado por Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, 2001), se trata de una de las causas más frecuentes por las cuales se da incapacidad a los maestros. En Colombia las investigaciones sobre este fenómeno han sido muy pocas, a pesar de lo cual los medios de comunicación han venido divulgando la idea de que los docentes se están enloqueciendo. Como se puede observar en el siguiente testimonio, la idea también circula entre los docentes: “la situación de los docentes es muy compleja, el grado de estrés del gremio es muy fuerte y eso está afectando mucho la labor. Sí, los maestros están enfermos, debe haber más de sesenta por ciento de maestros con estrés y es evidente que las clínicas de reposo están llenas de docentes”. (Entrevista a docente). Sin desconocer esta problemática y al alcanzar los maestros en Bogotá la edad promedio de 40 años se hace inevitable enumerar las enfermedades más frecuentes que aquejan a los docentes de la capital como las osteo-musculares, los problemas de voz y las enfermedades mentales. Todas las profesiones ocasionan con el paso de los años sintomatologías propias de su quehacer y la docencia no es la excepción, teniendo en cuenta que el promedio de trabajo de un maestro está en más de 20 años. Caminar, estar varias horas de pie, forzar la voz, y el estrés ocasionan con el paso de los años trastornos irreversibles.

• La problemática estudiantil: la realidad social que se vive en la ciudad se refleja en el comportamiento de los estudiantes al interior del colegio y sus aulas. Problemas que el docente desconoce cómo asumir, tales como el consumo de sustancias psicoactivas, el micro tráfico con todas sus consecuencias, el tabaquismo, la violencia y ante todo la soledad y el desamor hacen que la tarea del docente de hoy haya cambiado sustancialmente al convertirse en orientadores fundamentales de las vidas de sus estudiantes.

La responsabilidad, con el paso de los tiempos ha cambiado, los profesores de hoy deben preocuparse por el cuidado, la alimentación, la seguridad y el cumplimiento de los derechos de la niñez y la juventud así como por el conocimiento de múltiples vivencias de sus estudiantes, algo que las facultades de educación no parecen tener en cuenta a la hora de formar a los futuros maestros.

• Avance tecnológico y nuevo conocimiento: la disponibilidad de conocimientos nuevos que nos impactan con una velocidad jamás antes experimentada, produce la rápida obsolescencia de algunos contenidos aprendidos en las facultades, en los ámbitos tecnológico, pedagógico y disciplinar. Ello obliga a enfatizar el aprendizaje de habilidades, destrezas y competencias cuya vida útil supere la de aquellos. La actualización permanente se convierte en un reto para los docentes y una obligación para las entidades encargadas de ofrecerla.

• Conflictos entre pares: las complejas relaciones que se dan entre pares crean ambientes laborales en algunas ocasiones insostenibles que dejan rupturas al interior de los equipos que llegan incluso a impedir el avance de proyectos educativos y que constituyen ejemplos negativos para sus estudiantes.

Un estudio realizado por la Secretaría de Educación de Bogotá en 2005 denominado “ETRIAL”, Evaluación en Tiempo Real de Indicadores de Ambiente Laboral, demuestra cómo la necesidad más sentida en los colegios está en mejorar los canales de comunicación en los colegios y las relaciones laborales al interior de los mismos5 . El estudio indagaba a docentes, directivos docentes, administrativos y estudiantes cómo se enteraban de las actividades a realizarse dentro y fuera de la institución, cómo les notificaban las noticias a sus compa- ñeros, cómo se tomaban decisiones y quiénes lo hacían. Al final del estudio, los colegios participantes establecieron compromisos de las partes para mejorar los ambientes escolares.

Los diferentes programas creados desde el 2005 por la SED, dentro del Plan de Bienestar, en compañía de las cooperativas y la caja de compensación que agrupan a los maestros han buscado atender diferentes necesidades de los docentes y directivos docentes en temas culturales, de salud y de recreación con amplias coberturas.

De esta manera se ha impulsado el reconocimiento social y profesional de los maestros en la ciudad, a la vez que se han institucionalización espacios lúdicos como la celebración del día del maestro, las olimpiadas deportivas y la fiesta de cierre de año.

Estas iniciativas de la administración distrital son bien reconocidas por los docentes, pero aún insuficientes en la medida que las mismas no han llegado a identificar los factores que afectan el desempeño laboral y de bienestar docente como tampoco intervenir en mejorar los ambientes laborales. Estudiar estos factores y las estrategias que conllevan a mejorar los ambientes laborales y por ende, el desempeño y los resultados académicos de los estudiantes, se constituye en una tarea pendiente por realizar en la ciudad.

Lea el contenido original en Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/una-mirada-al-clima-escolar-la-optica-de-los-docentes

Comparte este contenido:
Page 2 of 3
1 2 3