Author: Iliana Lo Priore

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La Relevancia Sociocultural de la Transformación Curricular desde la Afectualidad Infantil en Indoafrolatinoamérica

Iliana Lo Priore

Iliana Lo Priore (*)

Para nuestros efectos, el currículo puede ser conceptualizado como un dispositivo o mecanismo discursivo agenciador y regulador, reproductor o transformador, que configura la articulación de saberes –significados y sus representaciones (formas imaginarias de realización y contextos evocadores de los significados)–, prácticas y relaciones de poder en las instituciones escolares con el propósito de incidir en la conformación y control disciplinarios o normalizadores (sujeción a normas), u objetivación, de los cuerpos de los  educandos y educadores, según los requerimientos ideológico-culturales o simbólicos establecidos en la retórica discursiva (leyes, reglamentos, normativas, políticas educativas, pedagógicas, didácticas, evaluativas, etcétera) por el poder estatal o estado-docente de una nación o país en un contexto y momento históricos dados de Indoafrolatinoamérica. Por consiguiente, el currículo no es un dispositivo técnico neutral como pretende presentarlo la concepción tecnocrática de la educación.

Al optar por llamar a nuestra región continental Indoafrolatinoamérica (Díaz Piña, 2018), lo hacemos atendiendo a que somos producto principalmente de la procedencia histórico-antropológica de tres etnias y no de una sola: la indígena originaria diezmada genocidamente, la africana cazada, esclavizada, y transplantada forzosamente, ambas indignificadas hasta  en su mixtura todavía hoy, y la latina europea invasora y colonizadora de la primera “globalización”, mejor, globocolonización, como lo sugiere Dussel (1994)  en el texto 1492:El encubrimiento del otro.

La referencia que hacemos de la condición ética de las dos primeras etnias y sus mezclas  resultantes, no es casual, por cuanto de  la resistencia que presentaron a su sojuzgamiento derivaron culturalmente formas de socialidad  afectivas solidarias, fraternas y defensivas entre ellas, y que subyacen hoy como modos de relacionamiento en los sectores populares ante el riesgo disociador del individualismo competitivo invasivo, que son antecedentes histórico-culturales inobviables a la hora de comprender el sentido de la afectualidad educativa que proponemos como forma de resocialidad empática en el presente (Ver artículos al respecto de Lo Priore, 2018).

Apple (1986) en su investigación sobre el origen y difusión del currículo, publicada en su texto Ideología y currículo, da cuenta de la procedencia histórica del dispositivo curricular. Según él, el currículo surgió en los EE.UU. con relación al control social y la reproducción simbólica de una comunidad, entendida ésta socioculturalmente como homogénea respecto de valores ideológicos, ya que la clase media de esa específica comunidad se sentía amenazada por su aparente disgregación y pérdida de poder, ante la inminente migración de nuevos empresarios competitivos y de inmigrantes europeos y afrodescendientes.  Quienes eran portadores de otras ideologías que pudieran desplazarla. Para ello, un grupo de intelectuales de su clase formaron el primer grupo de curriculistas, en el cual destacaron Franklin Bobbitt y W.W. Charters, con el expreso propósito de propiciar medios para reproducir la ideología con la que se identificaban a través de la educación escolar.  Luego el dispositivo curricular se extendió al ámbito nacional, y después, hacia Indoafrolatinoamérica por medio de acciones institucionales de sus organismos internacionales y sus difusores ideológicos como Hilda Taba y otros.

Dicha homogeneidad cohesionadora, nos hace relacionarla paralelamente por su semejanza con las nociones de gubernamentalidad y de tecnologías de gobierno o de seguridad en Foucault (2006).  Para éste la gobernación de la población, no se trata principalmente de dominar a otros de manera abierta y directa por la fuerza o la coacción física del Estado y sus aparatos institucionales de gobierno, sino de dirigir invisiblemente su conducta de una manera eficaz que cuente con su consentimiento, lo cual presupone la “libertad” de quienes deben ser gobernados.  Una gubernamentalidad capaz de crear un ethos a través de técnicas de gobierno, en este caso, el currículo, que presupongan unas condiciones de aceptabilidad en las cuales la población sometida se imagina libre, a pesar de que los fines y medios de su actuación conductual sean definidos por otros, los que tienen el  poder gubernamental.

Para Bernstein (1998), el currículo es configurado con la finalidad de reproducir simbólicamente el tipo de sociedad dominante por medio de principios o reglas de poder y control a los que llama códigos. Estos códigos, regulan y modulan los cambios curriculares en el proceso de transmisión sociocultural de representaciones y significados que las instituciones escolares realizan a través de prácticas discursivas y no discursivas. Define al código como un principio regulador implícito de subjetivación que selecciona e integra significados relevantes y las correspondientes representaciones de las formas de su realización con sus contextos evocadores.

Él propone diferenciar entre dos tipos de códigos condicionados que la división en clases sociales, y  el proceso cultural de socialización inicial  de la familia, los grupos de pares y la comunidad de origen, induce tendencialmente en los niños y niñas: el código elaborado y el código restringido. El primero, da acceso a órdenes de significados y representaciones universalistas o que están menos ligados al contexto, como es el caso prevaleciente en las instituciones escolares, mientras que los segundos, dan acceso a órdenes de significados particularistas o que están más ligados a un contexto específico, como es el caso de las comunidades populares.  Estos códigos se refieren a las reglas subyacentes de interpretación y sentidización que regulan la orientación hacia un orden de significados y representaciones que sustantivan una cultura de conformidad con el contexto sociocultural de clase, étnico, etcétera, que se trate.

La orientación codificada hacia los significados y representaciones considerados relevantes es reproducida de modo prevaleciente en las escuelas por medio del currículo, excluyendo o subordinando a los no-relevantes, coincidiendo éstos últimos, con los populares, ya que la reproducción se hace en términos de relaciones  referenciales privilegiados/privilegiantes, en el sentido de que su acceso es mediado por el poder y el control respectivamente en una escala dominantes/dominados, y en el sentido de que sus contextos están también  jerárquicamente demarcados. Las relaciones de significación y representación  privilegiantes otorgan estatus y  jerarquía  discursiva a quienes las enuncian o textualizan, y quienes no lo hacen, son relegados discursivamente o excluidos, indignificándolos socio-culturalmente de esa manera.

Bernstein (ob. cit.) agrupa a los distintos componentes o factores intervinientes en el proceso de reproducción escolar con el término genérico de categorías (agencias, agentes, discursos, sujetos, contextos y otros).  La relación entre categorías la define bajo la noción de clasificación, haciendo referencia a su jerarquización y a los nexos entre ellas, y a las relaciones dentro de las categorías, las denomina con el término enmarcación, refiriéndose a los factores posicionados en cada una de las categorías y a las vinculaciones entre sí.  Agrega el señalamiento de que la clasificación regula las relaciones de poder entre discursos y entre sujetos, manteniendo distintos grados de distanciamiento entre ellos; mientras que la enmarcación regula las prácticas comunicativas entre las categorías.

Ambos conceptos, clasificación y enmarcación,  regulan las jerarquías y las interacciones en los currículos, tanto dentro de las categorías que lo componen como entre ellas de modo fuerte o débil.  Si la clasificación es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías. Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría.  Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles.  Cuando ocurre lo primero, Bernstein (1994) califica al currículo como agregado, y cuando es lo segundo, lo denomina, integrado.  Desde esta perspectiva queda evidenciado que la intersubjetividad y el favorecimiento de un clima relacional afectivo  docente-niño/niña-estudiante y entre estudiantes es propiciado por una clasificación y un enmarcamiento débil o flexible, o currículo integrado, pese a su posible instrumentalización funcional curricular desnaturalizadora por la prevalencia de las semióticas pedagogizadas de la significación y de las representaciones correspondientes en el proceso educativo escolar.

La semiotización en el desarrollo infantil es analizada por Guattari (1996). Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo interpersonal del infante. Es de aclarar que las semióticas asignificantes no significan o representan, pero inducen en los cuerpos resonancias sintientes y sentidizadoras dentro de sí,  por ejemplo, los casos de las experiencias vivificadoras individuales o colectivas con la música o la danza; siendo un caso-tipo la fiestas populares, donde se fusionan los cuerpos  animados por los deseos de expresarse libremente de manera placentera junto con los otros, así lo describe Joan Manuel Serrat en su famosa canción Fiesta, en la que “gentes de cien mil raleas” comparten su pan y su vino, y bailan,  donde transitoriamente “se olvidan que cada uno es cada cual”.  En esa obra de Stern (ob. cit), la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante.  Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada.  Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob. cit.),  socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sís” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen.  Él distingue tres sentidos de sí.  Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal.  El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la consciencia o la representación.  Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido lingüístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento ante los otros y lo otro que es existencial o afectivo antes de ser lingüístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje.  Este asunto tiene implicaciones importantes  ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento del poder-saber instrumentalizador o razón funcional; por ejemplo, el poder mediático, que trata de manipular para producir efectos virtuales digitalizados de dependencia consumista de un saber informacional instrumentalizado (semióticas significantes reductoras) que no implica sabiduría informativa, al contrario, paradójicamente, puede sr desinformación, constituyendo alienadamente lo que hemos denominado en otros textos, el sujeto informacional, –sujeto, por sujetado–, a través de los afectos, las percepciones,  los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes.  Aquí se trata de la neutralización del agenciamiento de un acontecimiento frente a lo contingente  (la posible creación de lo impensado o no-significado desde la semiótica asignificante por un colectivo de enunciación autopoiético que lo significa o resignifica), por vía de imponer lo establecido o ya significado (Ver Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación en Lo Priore y Díaz Piña publicado en OVE).

Asimismo ocurre con la imposición de la lógica  que regula la economía política mercantil del tiempo y del espacio implicados en la comunicación instrumental a través de plataformas digitales fijas o móviles, se impide la comunicación real entre “emisores y receptores” al restringir los intercambios de los interlocutores a envíos y reenvíos de textos-mensajes de emisión rápida y breves o cortos codificados primordialmente, ya que la auténtica comunicación implica la recreación de los significados y representaciones emitidos con mayor duración y más extensión por los comunicantes en su interacción enunciativa (Maturana y Varela, 2003), porque  potencialmente de ese modo se resignifica y rehace al nombrar o renombrar imaginariamente, el acontecimiento de otro mundo posible, y de su realización (Freire, 1985) . Se actúa tratando de  controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación de las semióticas asignificantes o afectivas por parte del poder-saber tecnologizado bajo el control de la gramática del lenguaje digital y los nodos transnacionales  del tráfico infocomunicacional instrumental.

Una afectividad asignificante y no-reprepresentacional, que por el contrario, es necesario liberar de su reductora y manipulada privacidad o privatización, potenciando su publicidad (en términos de lo público, lo que a todos concierne) y redefiniéndola como afectualidad, estado de resonancia inter y transubjetivo en tanto apertura corporal a la capacidad de afectar y ser afectados, alterados y transformados intensamente  por los flujos  relacionales o empáticos de otros cuerpos, para fundamentar nuevas relaciones sociales de convivencia. Con la finalidad de transformar la predominante sociedad mundializada por la implacable “globalización”, mejor globorrecolonización, en crisis estructural por su modelo (contra)civilizatorio vigente  industrialista-extractivo-depredador consolidado por vía de la acumulación-desposeedora   de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos (¿bienes y seres  convertidos en “recursos” para beneficio de quienes?) y la  decadente humanidad actual donde impera el temor y la desconfianza disociadores, inducidos por los poderes interesados en la desunión, ante el otro, los otros y lo otro.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas  asignificantes de la inquietud de sí por saber de niños y niñas (deseo de experienciar sobre sí mismos individual y grupalmente para vivir los saberes-otros bajo nuevas y diversas formas instituyentes, no convencionales o instituidas, para convivir sensiblemente o sentir-ser y no tan solo “para saber”, con base en sus diferenciadas infancias), que exceden las significaciones dominantes en la escuela ya que no son saberes referenciales  exteriores para sí, esto es, los significados y sus representaciones instituidos como “legítimos”, pero ajenos a las infancias, por ser de quienes tienen poder de significación curricular, consiste en jerarquizar estos últimos privilegiadamente en el currículo explícito o en el currículo oculto (Torres, 1998). Ajenidad de los saberes debida principalmente a su falta de sintonía afectiva o energética con las inquietudes de sí por saber, o con las disposiciones inmanentes a su habitus (Bourdieu y Passeron, 2008),–esquemas perceptivos, de pensamiento y acción–, y códigos socioculturales bernsteinianos de las diferenciadas infancias, heredados y adquiridos por su condición de clase social, étnica, género, etcétera; y que no se resuelve con tan solo instrumentalizar estrategias didácticas o de aprendizaje que provocan aprendizajes mecánicos o memorísticos-repetitivos ya que exige la sintonización con las semióticas asignificativas para lograr realmente aprendizajes significativos, por paradójico que pueda parecer.

Relación con los saberes legitimados como privilegiados-privilegiantes, que debe ser invertida por la trans-formación curricular desplazando las reglas de clasificación invisibilizadas u ocultas en la retórica discursiva y haciendo prevalecer las reglas de enmarcación débil y flexible bernsteineanas, para favorecer las resonancias afectuales inter o transcorporales, encuentros o agenciamientos de afectación de alta intensidad de los cuerpos por los flujos energéticos o vibratorios densos de empatía que los hacen reconocerse y fusionarse en planos trascendentes más allá de las convergencias afectivas o desafectivas de baja intensidad, al salir de sí para ser junto con otros cuerpos.  La subjetivación asignificante o afectual funciona fuera de la conciencia y  expresa la matriz existencial de la corporeidad (todo lo que el cuerpo puede hacer desde su inmanencia energética trascendente) desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen  pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados.  Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar.  Reivindicando que todo acto de aprendizaje de los cuerpos en última instancia, depende de los sentidos de sí que se forman en la niñez.

Guattari (ob. cit.) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son  adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua o intersubjetiva. Comunicación por contigüidad que se da primordialmente activando los “sís” o “yoes” preverbales asignificantes para establecer sintonía afectiva. No hay que olvidar que la intersubjetividad es condición básica para la supervivencia socializada y la transubjetividad o transcorporalidad es determinante para la afectualidad vitalista con/ por los otros.

Para resumir y concluir, hemos considerado la relevancia que puede tener la trans-formación curricular si se revierten  las reglas de clasificación y de enmarcación  del currículo agregado o de relaciones de poder y de saber (significados y representaciones dominantes escolarmente en los currículos explícitos y ocultos) sobre las semióticas asignificantes o afectivas reprimidas o contenidas que constituyen energéticamente la corporeidad trascendente de los niños y niñas. Semióticas corporales que pueden ser potenciadas por medio del currículo integral para desarrollar las condiciones favorecedoras del despliegue de la afectualidad en cuanto potenciación trascendente del modo de relacionamiento afectivo, por medio de propiciar pedagógicamente estados de resonancia intersubjetivas o transubjetivas de afectación empática de/por el otro-los otros-lo otro.

Con el propósito sociocultural que debe dar horizonte de sentido  a la educación infantil, consistente en incidir favorablemente en el cambio social de las naciones indoafrolatinoamericanas a través de impulsar los tipos de relaciones de carácter convivencial o vivificadoras, frente a la decadencia agónica  que expresan significativamente en la crisis estructural que atraviesan. Participando en la emergencia de una socialidad que se anuncia como empatía posmoderna ante el agotamiento y crisis disociadora de la Modernidad, y que puede servir a la  refundación  de nuevos vínculos  de la vida en común.

Referencias

Apple, M.  (1986).  Ideología y currículo.  Madrid: Editorial Akal.

Bernstein, B.  (1994).  La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Vol. 1.Madrid: Editorial Morata-Paideia.

—————-  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Ediciones Morata.

Bourdieu, P. y Passeron, J-C.  (2008).  La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

Díaz Piña, J. (2018). Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269081.

Dussel, E.   (1994).   1492: El encubrimiento del otro.  La Paz: Plural editores-CID.

Foucault, M.  (2006).  Seguridad, territorio, población: Curso en el Collége de France (1977-1978). Buenos Aires: Editorial FCE.

Freire, P.  (1985).  La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.

Guattari, F.  (1996).  Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.

Lo Priore, I. (2018).  La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269983.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Maturana H. y Varela, F.  (2003). El árbol del conocimiento.  Buenos Aires: Editorial Universitaria.

Stern, D.  (2005).  El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial México Paidós.

Torres, J.  (1998).  El currículo oculto. Madrid: Ediciones Morata.

 

* OMEP, Capítulo Venezuela / Red Global-Glocal por la Calidad Educativa  / Universidad de Carabobo.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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La autoevaluación universitaria ante la coevaluación y la heteroevaluación

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore.

Pudiésemos empezar esta reflexión indicando que la autoevaluación individual es una exteriorización o una objetivación subjetiva, –no una introspección–, de sí por el sí mismo, un hetero-reflejamiento del yo por el alter-ego, esto es, un desdoblamiento o pliegue interior, mientras que la coevaluación y la heteroevaluación en pares o grupal implicarían un despliegue exterior objetivante de otro u otros sobre sí o uno, que pone en suspenso o entredicho  la “autoestima narcisista de la autoevaluación de sí”. Tal vez la diferencia principal entre coevaluación y heteroevaluación radique en que en la primera es más probable que intervenga la fusión empática indulgente entre coevaluadores y evaluados, mientras que la segunda es más proclive a que el distanciamiento objetivante sea más manifiesto por parte de los heteroevaluadores ante los evaluados.   No obstante, estos no son los únicos aspectos que entran en juego en la manifestación de dichas formas o modos de evaluación.

En todas estas formas evaluativas actúan condicionamientos tácitos e incontrolados que inciden en los individuos participantes.  A título de ejemplo, podríamos referir que en el imaginario prevaleciente de la evaluación el requerimiento de un baremo es un prerrequisito obligante para establecer distinciones comparativas clasificatorias estandarizadas a partir del cual se evalúa diferenciadamente a quienes son objeto de su aplicación.  Es más, se considera que es un sinsentido o un absurdo pensar la evaluación sin un baremo prefijado a tal efecto, sea este “cualitativo o cuantitativo”.  Pocos se interrogan sobre las razones que justifican su existencia,  menos quienes ponen en duda su pertinencia. Parece ser una osadía por demás impertinente proponerse  reflexionar sobre ello ya que desafía al “sentido común” establecido al respecto.  Lo que se impone, en consecuencia,  es proceder según su invisibilizado  control y poder de sujeción.

Aquí vamos a contravenir los “automatismos mentales” que operan sobre la evaluación como ejercicio de reflexión crítica contra sus formas de poder.  Dichos automatismos, distantes de una clara conciencia, producen disposiciones esquematizadas reiterables de percepción, pensamiento y acción que constituyen o forman lo que Bourdieu y Passeron (2008) denominaron habitus, sin obviar la consideración que los habitus responden a estructuras sociales reales que los producen como, por ejemplo, la estructura de clases sociales dadas en un determinado contexto sociohistórico.

Quizá haya sido Foucault (1978) quien más nos proveyó de herramientas analíticas para hacer genealogía de la evaluación a través de su concepto de dispositivo, que incluyó  a la vigilancia jerárquica, el juicio normalizador y su combinación en la examinación, en tanto tríada evaluadora que impuso históricamente el poder disciplinario o normalizador sujetante de los cuerpos en la educación escolar.  Los dos primeros dispositivos van a viabilizar el escrutinio gubernamental-estatal de los individuos, mientras que el tercero, el examen, va a permitir diferenciarlos en cuanto objetos y efectos de poder y de saber ya que califica, clasifica y castiga.

La observación jerárquica es un dispositivo que, por vía de la vigilancia supervisora, induce efectos de poder sobre quienes actúa.  La normalización en la educación está referida a la estabilización de juicios con respecto a lo establecido como norma de saber, por ello, es denominada como dispositivo del juicio normalizador. Este opera fijando y comparando la norma de saber y de poder con la forma de cómo cada quien se define ante lo dispuesto y de cómo efectivamente lo lleva cabo para evitar la “arbitrariedad individual”.  Sin embargo, el juicio normalizador, pese a que coacciona y sanciona como poder de la norma, no busca principalmente ser represivo, busca imponerse haciendo parecer la norma como normal.

Aún cuando la norma tiende a la homogeneidad en la actuación de los sujetos, no por ello deja de individualizarlos al establecer o tolerar un espectro de diferenciaciones o desviaciones posibles respecto de aquella.  De este modo,  el proceso de ejercicio del poder se encubre a través de la representación de la igualdad formal de los individuos.  Esto plantea el asunto de cómo medir esas diferencias, con lo cual aparece el tercer dispositivo del poder disciplinario, la  examinación.

En la examinación se superponen las relaciones de poder y de saber y se hacen notoriamente visibles.  El examen se generaliza durante el siglo XVIII como forma de subjetivación y de objetivación en tanto mecanismo de extracción de saberes, el cual será factor determinante en el surgimiento de la pedagogía como ciencia, es decir, como una analítica de la evolución y de las dinámicas del cuerpo infantil y juvenil para disciplinarlo escolarmente desde el adultocentrismo.  Foucault (ob. cit.) agrega que al examen le son inherentes tres formas de unificación entre un cierto ejercicio del poder con un tipo de formación del saber:

1) El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder. Tradicionalmente el poder se veía, se mostraba o se manifestaba como tal en el movimiento de su fuerza contra quienes actuaba, a los cuales les estaba reservado la sombra o la invisibilidad.  El poder disciplinario, en cambio, se ejerce de un modo invisible, y aquellos a quienes somete, obligatoriamente han de hacerse visibles.  El hecho de ser vistos constantemente, es lo que garantiza el sometimiento de los individuos.  El poder en lugar de emitir los signos de su potencia, hace que los individuos se objetiven permanentemente.

2) El examen hace entrar la individualidad en un campo documental.  El cúmulo de examinaciones a que son sometidos los individuos, los ubica innovadoramente en una red o poder de escritura disciplinaria; los introduce en un sistema de registro intenso y de acumulación documental de la administración disciplinaria (médica, escolar, militar, etcétera).  Se les identifica, señaliza y describe, lo cual permite transcribir homogeneizando los rasgos individuales establecidos por la examinación, codificando lo individual al interior de las relaciones de poder.  Se definen con el tratamiento de estos expedientes y registros, correlaciones de elementos, se acumulan los documentos a través de su puesta en series en campos comparativos que posibiliten clasificarlos, categorizarlos, establecer medias estadísticas, fijar normas, etcétera.

3) El examen rodeado de todas sus técnicas documentales hace de cada individuo un caso, un caso que  para el poder constituye  un objeto y una presa.  Un caso cuando se le describe, juzga, mide y compara con otros, cuando su conducta se desea encauzar o corregir, y cuando es un individuo a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etcétera.

Pero la contribución de Foucault es mucho más vasta para ayudarnos a escudriñar lo invisibilizado en la evaluación. La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación pueden considerarse foucaulteanamente como especificaciones del despliegue de las relaciones de poder en tanto actuaciones de la gubernamentalidad biopolítica sobre los cuerpos y las poblaciones, junto con las tecnologías del yo. Siendo que el poder se actualiza a partir de relaciones asimétricas entre los individuos o grupos, en las que unos tratan de incidir en la subjetividad y conducta de otros, podemos conjeturar que la evaluación es un dispositivo de gubernamentalidad, en cuanto trata de que los individuos se gobiernen o dominen por sí mismos (autogobierno interior), de conformidad con las normas, códigos, saberes, etcétera, instituidos por el poder de la gubernamentalidad exterior, por medio de las tecnologías del yo, y de que acepten ser vigilados y regulados por otros (el Estado policial invisibilizado para penalizar y encauzar a quien se salga de las normas establecidas, o las cuestione,  y sea reconducido a acatarlas, es decir, a lograr su “normalización”), para el caso que nos ocupa: la coevaluación y la heteroevaluación. Las tecnologías del yo comprenden lo que uno hace consigo mismo respecto a la normalización o disciplinamiento sujetante de su cuerpo, a lo que Foucault contrapone, la ética  del cuidado de sí o cura sui, cuidado, entre otros aspectos, ante las técnicas de poder y sus efectos subjetivadores, en función de su libertad y emancipación ético-estética, lo que implica el  reconocimiento de su dignidad o diferencia,  y hacer una estética con su vida, una “obra de arte”, según él.

Además, con relación a las coacciones del poder, señala Foucault (1985), donde hay poder o dominación, se genera reactivamente resistencia.  Desde este punto de vista, es posible considerar la reversibilidad táctica y estratégica de las relaciones asimétricas de poder. Por consiguiente, se puede reflexionar sobre la autoevaluación como un foco de resistencia que redefina el posicionamiento asimétrico en la coevaluación y la heteteroevaluación, con base en un reconocimiento de sí (no indulgente o condescendiente con las exigencias “evaluativas” de sí contraídas, así como no narcisista, ni individualista) y recíproco dignificador, sin caer en el adultocentrismo o el andragogismo.

Referencias

Bourdieu, P. y Passeron, J-C.  (2008)  La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

Foucault, M.  (1978)  Vigilar y castigar.  México: Editorial Siglo XXI.

_________     (1985)  Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber. México: Editorial Siglo XXI.

 

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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¿Cómo leer para escribir desde la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción?

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore.

Aunque es arriesgado intelectualmente intentar comparar los tres modos de lectura aludidos en el título de este ensayo, sin ser estos tres los únicos, ya que siempre existe la tendencia en cada modelo de lectura de subsumir, en buena medida, a los otros, diferenciándose a la vez, es posible partir de reconocer que estos tres, y seguramente varios de los otros no considerados, parten del  reconocimiento de que la lectura es una práctica de producción de significaciones y que un texto-discurso a leer es un objeto-otredad significativo que desafía en el lector su capacidad de comprensión para atribuirle un sentido que lo trasciende.

Comprensión del sentido que promueve un deseo subyacente de reescritura del texto por parte del lector-escritor ya que el sentido comprendido no emana tan solo de “lo dicho” en/por el  texto al ser interrogado por quien lo lee, sino principalmente de la ”escucha de lo dicho como respuesta” y la interpretación atribuida por el lector-escritor potencial, que no es arbitraria si se posiciona en un punto de vista lector que haga adecuada, por consistente y pertinente, su interpretación hermenéutica, semiótica o deconstructiva, y que atiende a la inquietud de ¿cómo leer?

De allí la relevancia de leer con base en un modo o modelo de lectura que podrá sufrir modificaciones en su actualización como con-texto (otro texto-discurso que significa o sentidiza por medio de un marco interpretante al texto objeto de lectura y reescritura), junto con las precomprensiones o expectativas del lector-cuasiescritor.  Por consiguiente, la lectura-escritura es una práctica o trabajo intelectual que  envuelve la interacción con una alteridad a la que hay que abrirse para negar precomprensiones distorsionantes y aceptar contrasentidos ante los cuales se esta prejuiciado, y que trataran de reducir a la mismidad, la diferencia (la otredad o la alteridad)  que es el texto.

Por otra parte, si bien la lectura significadora-comprensiva es un trabajo laborioso que exige atención y paciencia, es igualmente una actividad placentera por lúdica, ya que se parece a una persecución del sentido en el extravío laberíntico de los signos que conforman una trama.  Asimismo, quisiéramos resaltar que la lectura y la escritura asumidas desde las perspectivas que aquí exponemos, tienen muchos puntos o aspectos coincidentes con el proceso de investigación, o le es imprescindible, a partir de que la investigación, de forma general, también tiene, como re-creación intelectual que es, la finalidad primordial de producir nuevas significaciones y sentidizaciones desde los textos a leer, –desde su textura–, para generar o escribir textos o discursos-otros.

Hay una novela de Humberto Eco, El péndulo de Foucault (2003), que es considerada como ejemplificadora de los tres modos de lectura señalados por Peñalver (2005).  La trama en su lectura semiótica, comienza con  la existencia de un primer texto consistente en un antiguo pergamino de los poderosos Templarios que oculta un mensaje referido a un tesoro que es fuente de energía y poder. El texto está escrito en signos que a su vez son signos de otros signos.  El pergamino significa un sentido al que no tiene acceso cualquiera.  La dificultosa transcripción del pergamino remite para comprenderlo a otras sucesivas transcripciones que son significaciones de anteriores significaciones.

Existe un segundo texto que comprende la interpretación hermenéutica de la transcripción original del pergamino.  Aquí se establece la existencia de un sentido fundamental del que dependen los demás sentidos envueltos en la trama.  Ello es metaforizado en el hallazgo de un punto de enclave fijo en los cielos que permite la oscilación de manera semejante al péndulo de Foucault. Sentidiza la estabilidad necesaria ante todas las contingencias y flujos.

Pero hay un tercer texto final  que revierte todo lo anterior desde la  deconstrucción que derruye las significaciones instituidas.  El manuscrito templario que sugería o anunciaba al parecer desde el siglo XIV, enormes transformaciones mundiales a finales del siglo XX, devino irónicamente en un papel de cuentas de un antiguo mercader.

Entre los modos  de lectura señalados, resaltan sus diferencias respecto a lo que entienden como el sentido y sus formas de aprehensión en los textos. Al respecto indicaremos someramente, simplificando lo que de suyo es complejo, la caracterización del sentido y su tratamiento textual  por cada uno de los modelos indicados.

Para la lectura semiótica el sentido del texto, su semiosis, es algo oculto en él que hay que revelar o hacer emerger a través de la formalización de su nivel significante por medio del cuadro semiótico, que representa las estructuras relacionales de significación básicas como las semánticas y las sintácticas. El sentido del texto debe ser buscado en su estructura más profunda por cuanto es la más significativa.  Es un mensaje inconsciente que no está disfrazado bajo las palabras superficiales o insignificantes y no obedece a alguna voluntad enmascaradora, sino que subyace a la literalidad del texto como discurso regulador, una semiosis encerrada dentro de los límites discursivos del texto mismo. Una estructura sentidizadora que no tan solo dice, sino que hace, debido a la performatividad que porta su discurso en sus enunciados (“los actos de habla o de hacer-diciendo”) y que atraviesa o impacta en la subjetividad  del lector provocando acciones por vía de la recepción del sentido por el intérprete.  Agregando esto a la lectura semiótica, la estructura de la pragmática junto a la semántica y la sintáctica, esto es, las acciones de sentido o de poder significante que produce en los sujetos.

La lectura hermenéutica asume el sentido como disperso y equívoco, frente a lo cual hay que buscar y construir su congruencia para hacerlo comprensible. Su perspectiva interpretativa se asienta en el diálogo con el texto, no en el análisis y la explicación, un dialogo que está envuelto en una circularidad totalizadora (el círculo hermenéutico), mediante la cual progresivamente se va dando desde las significaciones parciales y las aproximaciones globalizadoras sucesivas, la significación-sentidización de los textos, sin formalización alguna, con la aprehensión dialógica de la unidad significante del texto en sus mensajes sentidizadores múltiples. En su alteridad, el texto es tuteado o tratado dialógicamente en segunda persona como “tú”. Diálogo en el que se intercambian preguntas y respuestas entre el texto y el lector, –texto que se mantiene abierto a otras posibles interrogaciones–, sobre algo que puede ser compartido para convenir en torno a los significados y sentidos textuales, y se manifieste así  el horizonte de sentido o discursivo como contexto a distancia condicionante y expectante para comprender la alteridad que es el texto, un horizonte-de-sentido-otro que resulta de la fusión del horizonte del texto con el horizonte del lector-intérprete.

En la lectura deconstructiva, el sentido  es ilusorio o ficticio y se cuestiona la integridad del texto al rechazar las interpretaciones tradicionales y establecidas, buscando evidenciar la asociación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados que ha hecho el logocentrismo dominante y reproductor de poderes para imponer verdades, hoy día insustentables a raíz de la crisis de paradigmas o de matrices epistemológicas de las “ideas-fuerza” fundamentadoras de la Modernidad agotada en consecuencia; y que ha conllevado también a la crisis del texto, en tanto garantía  de tales “verdades”. Al disolver  toda autoridad o poder interpretante, se libera la lectura y el pensar, así como al sentido. Se hace posible retejer o retrenzar al texto previamente configurado o tejido convirtiéndolo en otros textos o textos-otros al interpretarlo deconstructivamente con base en sus aporías y reescribirlo desde la intertextualidad o transtextualidad, proceso este que remite a la denominada “confrontación de fuerzas opuestas de significación”.

Intertextualidad o transtextualidad desplegada a partir del “juego de las diferencias”, o de los diferimientos del sentido, en el que un elemento o grafema que funciona como signo diferenciado respecto de otros, remite encadenadamente a otro elemento ausente en el texto, o distante en su proximidad, pero con el que se puede establecer una relación diferenciada significativa de “distancia-ausencia-presente”, y de coherencia pertinente. Esto es, multiplicar polifónicamente sus significaciones y sentidos.

A través de esa fragmentación, descomposición-recomposición, del texto en textos-otros se produce la diseminación o multiplicidad de su aparente único sentido y de la presunta subjetividad originadora de la significación del texto.  Así, el lector-intérprete mismo se desdobla en productor de escritura o reescritura, –resignificador y resentidizador–,  dejando de ser simple receptor o consumidor de los contenidos y sentidos impuestos a los lectores por medio del texto cerrado en su significación instituida y reproductora.

De alí que sea conjeturable que el “no saber leer” sea consecuencia de “no escribir”, y no al contrario, como se ha establecido.  Leer para escribir implica previamente saber lo que se desea escribir para saber qué leer y cómo leerlo.  La premeditación  de escribir, y el hacerlo, propician el interés,  el escrutinio, la selección y la forma  de la lectura a acometer.

Referencias

Eco, H.  (2003)  El péndulo de Foucault.  Barcelona: Ediciones Debolsillo

Peñalver, M.  (2005)  Las perplejidades de la comprensión.  Madrid: Editorial Síntesis

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La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa

Iliana Lo Priore

Por Iliana Lo Priore.

Como señalamos en un anterior trabajo publicado, “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática”, en el que nos aproximamos a una redefinición trascendente de la afectividad como afectualidad, con la intencionalidad de destacar la capacidad o potencia de los cuerpos  de afectar y ser afectados por empatía para favorecer nuevas relaciones intersubjetivas que propicien una transformación radical de la sociedad actual a favor de otro tipo de convivencia basada en la convicción de que el ser es relación con los demás, en la que se supere la separación moderna entre individuo y sociedad, una socialidad empática, donde unos dejen de ser usados como instrumento (económico, político, sexual, etcétera) de los intereses de otros. Donde desaparezcan el miedo y la  desconfianza hacia los demás. Inducidos por los poderes para propiciar irreconciliables disociaciones o separaciones, pretextando mediáticamente que los otros son competidores y potenciales o manifiestos enemigos al ser aparentemente distintos por su diversa otredad o condición sociocultural diferente (de clase social, étnica, política, religiosa, género, etcétera); y con su  desaparición, se posibilite un encuentro comunitario fraterno, igualitario, solidario, libertario y justiciero, dignificador de la condición ética de todos.  Relaciones intersubjetivas que expresen una distinta manera de percibir, sentir y pensar el mundo.

Es de destacar que el pueblo latinoamericano en su diversidad sociocultural  asienta su convivencia fundamentalmente en un tipo de relacionamiento de naturaleza afectiva.  Principalmente las mujeres establecen redes vinculantes de solidaridad, auxilio mutuo y compañerismo en sus comunidades que se sustentan en la afectividad.  Con base en ello es que creemos que la potenciación y redefinición de la afectividad relacionante de tipo popular, puede ser el basamento para redefinir las sociedades latinoamericanas y edificar una mejor vida social.

La afectualidad que suscribimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro. Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, concepto formulado por Deleuze y Guattari (1988), para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Comprender esa razón sensible (Maffesoli, 1997), supone, a su vez, una sensibilidad intelectual para aprehender sus expresiones en la realidad social en quien trata de entender la incidencia conformante de  lo sensible, sin relegarlo o subordinarlo ante la razón instrumental prevaleciente que convierte todo en un medio, herramienta o instrumento, cosa que pervertiría la comprensión de las relaciones de afectualidad que son anti-instrumentales.

Ello requiere que se supere la concepción racionalista mecánica en su pretensión científica positivista hegemónica que rechaza lo que no sea objetivable y cuantificable como objeto, ya que las relaciones de afectualidad son transobjetuales  en la interacción social; siendo para ésta la afectualidad, por tanto,  algo subjetivo, ambiguo, difuso o impreciso para su mirada de racionalidad cientificista.

La socialidad empática reclama, en consecuencia, otro tipo de intelección o ciencia que asuma la racionalidad de la  empatía intelectual con ella, la congruencia de la razón-sensible,  para compaginar lo sensible con lo inteligible, sin que ello signifique que se desdeñe el necesario distanciamiento subjetivo y relativista requerido para estudiarla en las modificacio

nes sociales que está produciendo la Posmodernidad, a través de las experiencias que afectan empáticamente a los cuerpos y que producen socialidad.

Para que esta afectualidad sea una experiencia densa se propone la pedagógica como condición de posibilidad.  La Pedagógica es,  una racionalidad ético-pedagógica en tanto envuelve una fundamentación  metódica coherente de pensamiento y acción que atiende a fines éticos que conlleva a una crítica y prácticas transformadoras de  la cultura o contracultura dominante de la modernidad o colonialidad,  y entraña o agencia la deseducación para la dominación y la reeducación liberadora, descolonizadora y transmoderna.  La Pedagógica contribuiría además a:  a) una erótica sin relaciones de dominación, reivindicando o revalorizando la afectividad o amorosidad entre hombre-mujer, padres-hijos, hermano-hermano, docente-estudiante, etcétera, y b) una política empoderadora del pueblo-víctima contraria a la prevaleciente por antidemocrática e injusta al no promover la distribución de la riqueza producida socialmente por el trabajo de todos los que trabajan.

Para ejemplificar la relación entre la erótica y la pedagógica dusselianas, se puede señalar que el niño o la niña, o los hombres y las mujeres, los seres humanos en general,  no advienen primeramente al mundo a encontrarse con/entre los entes u objetos como proponen las epistemologías que pretenden apoyarse en la inicial relación o  interacción sujeto-objeto; por el contrario, advienen al mundo en una relación fundante de sujeto-sujeto, de tipo erótica, afectiva o amorosa, que se produce en el vientre de la madre con ella, que es precedida de una relación también erótico-sexual entre hombre-mujer.  De aquí que la primera relación ético-pedagógica, madre-hijo(a), es erótica, y desde este enfoque se puede sustentar la continuidad escolar de la pedagógica.

La relación docente- niñx, niña (a)-niña (o) asumida desde esta perspectiva es ética amorosa, pedagógica, elementos claves para asumir la afectualidad como potencia social de una convivencia alternativa.

Por todo lo expresado hasta aquí, se trataría de reflexionar en torno a posibles experiencias pedagógicas densas “de/con los otros y lo otro”, que potenciarían la corporeidad favoreciendo una educación que ella misma fuera manifestación de la socialidad empática con base en el desarrollo de una sensibilidad convivencial entre los participantes y autores educativos.  No se trataría tan solo de innovar, ni de crear a partir de la nada, sino de crear, re-crear y reconvertir experiencias desde el acervo de profesionalidad que muchos docentes han agenciado autopoiéticamente o producido y acumulado autónomamente por medio de su praxis educativa. La afectualidad en la educación al trascender la relación del sí mismo-consigo mismo a la relación con la otredad, en una circularidad pedagógica,  humanizaría todos los procesos educativos abriendo ventanas a la estética, integralidad, dignidad y a una convivencia-otra pertinente y urgente en la construcción de la ciudadanía que nos ocupa.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1988)  Mil Mesetas. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Dussel, E.  (1980).  Filosofía ética latinoamericana.  Bogotá: Editorial C.E.D.

Maffesoli, M. (1997)  Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

                  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la  socialidad empática. En OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Lo Priore, I. (2017). ¿Desde dónde asumo el pensamiento pedagógico? Material de mimeo, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Valencia.

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática

Iliana Lo Priore 5 comentarios

Por: Iliana Lo Priore.

El presente texto recoge una propuesta de investigación y difusión colectiva e institucional que desde la necesidad de problematizar la noción de afectividad que ha predominado hasta ahora en el medio educativo escolar de la niñez, de la adolescencia y de la juventud, busca  reconsiderarla como afectación al  tratar de trascender  lo emotivo como límite de su significado, ya que la replantea como capacidad de los cuerpos de afectar y de ser afectados por su tipo de relacionamiento con los otros seres y entes con los que interactúa en el mundo.  De aquí que propongamos el término afectualidad en vez de afectividad, ya que no se trata de algo tan solo inmanente o inherente a cada cuerpo y no trascendente, su capacidad afectiva, sino que planteamos hacer trascendente  esa inmanencia afectiva como potencia relacional, de afectación de los cuerpos, o corporeidad.  Renombrar la emoción afectiva, en tanto cualidad adjetiva o predicativa, como sustantivo-sujeto, la afectualidad, es imprescindible para referir y resaltar una significación-otra. La  problematización  deviene de los cambios que ha experimentado el contexto sociocultural e institucional moderno de nuestros países latinoamericanos, así como  los de otras regiones en el mundo, producto de una dilatada crisis estructural profunda por la que atravesamos a nivel planetario, y que repercute  en la experiencia vital de las relaciones y encuentros que forman a la corporeidad.

Son numerosos los investigadores sociales y de otros campos que,  pese a sus diferencias,  concuerdan en que la crisis general que asola al modo civilizacional que prevalece en el mundo , y que conocemos como época Moderna, obedece al agotamiento o “fin” de dicho modo de producir y reproducir la vida-muerte en el planeta, y que el tránsito epocal  convulsivo en todos los planos que en consecuencia vivimos de crisis civilizacional en lo económico, social, ecológico, político, educativo, en las racionalidades, en el conocimiento, etcétera, se  debe denominar Posmodernidad, aunque algunos opten por nombrarlo “modernidad tardía o tardomodernidad”, “sobremodernidad”, “transmodernidad” , etcétera. Crisis que nos obliga éticamente a buscar alternativas a ese “modo civilizatorio” que por sobradas  razones ha sido calificado como depredador de la naturaleza y de la humanidad.

Entre los efectos culturales del agotamiento de la Modernidad destaca la deriva semiótica, por falta de correspondencia o anclaje en la realidad de los signos como lo tuvieron imaginaria o simbólicamente en el pasado, de los significantes o ideas-fuerza de progreso, desarrollo, igualdad, justicia social, evolución histórica, humanización, educabilidad, etcétera (Lanz, 1998).  Ideas-fuerza que alimentaron, principalmente desde el siglo XVIII con el movimiento ideológico-cultural de la Ilustración europea, la esperanza de millones de seres que guiados por aquellas promovieron los ideales sociales del capitalismo liberal y del socialismo o capitalismo de Estado, así como las conflagraciones de las dos guerras mundiales del siglo XX que condujeron a la muerte de millones de seres humanos y a un reparto geopolítico del mundo entre las potencias guerreras.  Geopolítica de las potencias que nos mantiene en vilo ante una siempre amenazante tercera conflagración mundial.

Es de resaltar para nuestros efectos, que el concepto de Posmodernidad ha sido usado por destacados investigadores educativos en la región para aproximarse a la comprensión de la repercusión de la crisis de la Modernidad en la educación, por ejemplo, Peralta (2017), lo ha usado parcialmente, –sin las implicaciones que aquí apuntamos en función de la educación de niños y niñas–, y considerar su incidencia en la elaboración de lo que denomina currículos posmodernos para la infancia.

No obstante esa disolución de los fundamentos de la Modernidad y sus realizaciones prometidas, y que han dejado un gran manto de incertidumbre por el derrumbe de las grandes teorías, relatos y narraciones o  presuntas verdades generales establecidas (Morin, 1995), hay investigadores de la Posmodernidad que paralelamente han evidenciado el surgimiento de un nuevo tipo de relacionamiento sociocultural como efecto inverso posmoderno, que han denominado socialidad en tanto nueva forma de sociedad o de agregación entre los hombres y mujeres, que despunta desde fines del siglo pasado (Maffesoli, 1990).  Una socialidad de tipo empática que se traduce en la sensibilidad de una comunidad emocional, que llama Maffesoli por sus formas de agregación por empatía, neotribalización o nuevas tribus.  Noción ésta que ha resultado muy productiva en las investigaciones en torno a los nuevos comportamientos y tendencias que manifiestan los adolescentes y jóvenes en los diferentes países latinoamericanos. Esta socialidad empática, que actúa como una “nebulosa afectual” permea  diversos ámbitos de la vida cultural que propicia nuevas sensibilidades por proximidad afectiva y gustos compartidos desde el deporte,  la música, la estética, etcétera, hasta la ética y la política, llegando incluso a transfigurar a ésta última en el ámbito de lo público: “la política como antipolítica” por el rechazo a las formas tradicionales burocráticas de participación en los asuntos de interés general, por ejemplo, los partidos políticos; así como el rechazo ético-corporal a las instituciones gubernamentales o estatales que son consideradas administradoras parcializadas de políticas del poder o dominio de unos grupos o intereses sobre los demás, como ha sido el caso manifestado por los movimientos de los “indignados” en Europa.  Incluso la prevalencia  de la imagen, no se debe tan solo a su mediatización tecnológica digitalizada, sino a la recuperación sinérgica  que ésta favoreció  por su existencia previa como tendencia cultural posmoderna.

La breve consideración hecha sobre la condición posmoderna nos ha servido para resaltar una de sus tendencias: su socialidad empática que promueve comunidades o tribus por afinidad afectiva de duración efímera, según Maffesoli.  Una tendencia que contrarresta al prevaleciente narcisismo individualista  disolvente de vínculos sociales orgánicos cohesionadores, producido por el modo civilizatorio moderno depredador-competitivo, sin que por ello la tribalización deje de  expresar como potencia afirmativa  la individuación de modo colectivo que busca la realización o satisfacción  personal de cada quien de manera conjunta, por más efímeras que estas experiencias asociativas puedan ser.  Experiencias que deseamos estudiar o investigar, repotenciar institucionalmente y dar mayor afirmación sociocultural a través de la educación de los niños y niñas para fortalecer los relacionamientos sociales por medio de la afectualidad para provecho de una mejor sociedad o una sociedad-otra.

Cabe aquí, por consiguiente, aproximarnos  a lo que se ha entendido por afectividad, sin que ello escamotee lo que debe ser investigado colectiva e institucionalmente al respecto. Lo hacemos para evidenciar con una comparación crítica la inconsistencia de seguir sustentando una representación de la afectividad desactualizada para dar cuenta de las nuevas realidades socioculturales que la implican.

Aunque existen diversas conceptualizaciones sobre la afectividad que responden principalmente a enfoques disciplinarios (psicológicos, antropológicos, sociológicos, etcétera), queremos recuperar resumidamente la perspectiva filosófica de Baruch de Spinoza (1980).  Para él no existe una sola clase de afecto, sino varias, o una afectividad múltiple: afectio y afectus. El afectio es el estado de un cuerpo cuando afecta a otro o es afectado por otro, mientras que el afectus consiste en la modificación continua o intensiva que sufre el cuerpo como aumento o disminución de su capacidad o poder de acción.  Para él el afecto es inmanencia concreta y abstracta o virtualidad potencial realizable de los cuerpos.  Por ello, para otro filosofo que lo comenta, Gilles Deleuze (1984), el afecto es inmanencia de la inmanencia, o inmanencia del poder puro, poder de afectar otros cuerpos. No obstante, reiteramos que para nosotros el afecto en tanto afectualidad, es una inmanencia de la corporeidad que se puede manifestar de manera trascendente en la transformación de las relaciones sociales y sus instituciones para que sea también poder emancipador de los cuerpos por sí mismos.  Trascendencia que nos es muy cara a los educadores para reconsiderarla como potencialidad manifiesta en una socialidad que la expresa posmodernamente para refundar o cambiar la sociedad desde su reconfiguración educativa, particularmente en la formación de la infancia.

Por ello creemos que es relevante y urgente acometer la tarea de investigar colectivamente las posibilidades que encierra la afectualidad al superar las limitaciones que la representación de la afectividad prevaleciente obstaculiza e impide, y, por otra parte, registrar y  potenciar las experiencias educativas en distintos planos y aspectos que desde esta nueva perspectiva acometan los educadores por su proyección sobre la afirmación de una socialidad empática transformadora de la sociedad.

Para desarrollar esa tarea indagativa y experimental es necesario articularnos con base en proyectos de investigación, seminarios itinerantes, conferencias, encuentros, conversatorios, talleres, etcétera.  En esta dirección estratégica destacan los educadores de la infancia por cuanto es parte de su acervo pedagógico-educativo la valoración de la afectividad en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño para su desenvolvimiento social presente y futuro. De aquí que la revisión crítica y experimental o práctica de esa valoración para adecuarla a los nuevos tiempos y al “espíritu de la época”, no sea extraña u ajena a su quehacer profesional. Centrándose para ello, en la revisión del tipo de agenciamiento pedagógico de  encuentros relacionales empáticos densos o  intensos que subjetiven  las experiencias relacionales de afectualidad, su  composición u organización para desarrollar la capacidad o poder de afectar y ser afectados individual y  colectivamente por esa clase de socialidad.

Con base en lo planteado, y por la dimensión y exigencias que se desprenden, vemos como un requerimiento encontrar una forma de articulación entre quienes compartan esta propuesta para facilitar su promoción y realización.  Para efectos de las temáticas a ser abordadas desde las diferentes formas señaladas, sugerimos las siguientes, sin que ello implique un orden agotado y cerrado:

– Contexto sociocultural de crisis de la Modernidad y advenimiento de la socialidad posmoderna, y sus derivaciones para la infancia principalmente.

– Implicaciones epistémicas y epistemológicas de una racionalidad sensible o empática ante las racionalidades modernas, particularmente para la “racionalidad educativa moderna”.

– Surgimiento de nuevos dispositivos de subjetivación de los cuerpos: sujeción y des-sujeción en los niños y niñas.

– Antecedentes teóricos sobre la afectividad y nuevos desarrollos: la afectualidad.

– Derivaciones educativas del “fin de la Modernidad” y crisis escolar para reconsiderar la función pedagógica de los docentes.

– Consideraciones, acciones y experiencias educativas orientadas en función  del agenciamiento  de la afectualidad infantil o de su potencia relacional.

REFERENCIAS

Deleuze, M.  (1984)  Spinoza: filosofía práctica.  Tusquets editores: Barcelona

Lanz, R.  (1998)  Temas posmodernos. Crítica de la razón formal. Fondo Editorial de la Asamblea  Legislativa del Estado Miranda: Caracas

Maffesoli, M.  (1990)  El tiempo de las tribus.  Editorial Icaria: Barcelona

Morin, E.  (1995)  Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa: Barcelona

Peralta, M.V.  (2017)  Construyendo currículos posmodernos en la Educación Inicial Latinoamericana.  Homo Sapiens Ediciones: Rosario

Spinoza, B.  (1980)  Ética demostrada según el orden geométrico. Editorial Orbis: Madrid

 

  • Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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Reconstrucción crítica de la subjetividad en la educación de la niñez

Iliana Lo Priore 1 comentario

Por: Iliana Lo Priore.

Para contribuir a una metódica del análisis de las reformas y políticas educativas, en particular para la educación inicial, deseo señalar las determinaciones de base  que reivindica Guattari (1996), que preconfiguran las disposiciones subjetivas en los niños y las niñas, y sobre las que actúan el entorno sociocultural (entre estas, los variados dispositivos tecnológicos digitales) y la cultura escolar:   las semióticas asignificantes y las significantes que constituyen desde los primeros años de edad a los individuos y preconfiguran sus disposiciones posteriores como, por ejemplo, las de aprender escolarmente.

Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo impersonal del infante.  En esta obra, la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante.  Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada.  Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob.cit.), socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sis” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen.  Él distingue tres sentidos de sí.  Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal.  El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la conciencia o la representación.  Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido linguístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento que es existencial o afectivo antes de ser linguístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje.  Este asunto tiene implicaciones importantes para nuestros planteamientos ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento alienante del poder-saber y tecnológico digital para “ser” o “estar” en el mundo, que trata de manipular los afectos, las percepciones, los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes.  Actúa tratando de controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas simbólicas y asignificantes de la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo, que exceden o contrarían las significaciones dominantes en la escuela, provenientes de otros contextos socioculturales socializadores, consiste en jerarquizar las representaciones y los significados escolares sobre aquellas (las sensibilidades ante el entorno).

La subjetivación asignificante o afectiva funciona fuera de la conciencia y expresa la matriz existencial desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados.  Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar.  Asimismo, todo acto de aprendizaje en última instancia, depende del sentido de sí emergente en los meses iniciales.

Guattari (1996) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua, es decir, el habitus, el código sociocultural y las disposiciones duraderas del carácter que forman la identidad, y en definitiva, la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo de manera sensible.

El habitus, categoría propuesta por Bourdieau (1977), define las relaciones entre las disposiciones y tomas de posición en los individuos a partir de las determinaciones que produce su origen de clase social.  Las estructuras sociales objetivas preexistentes predisponen las conductas en tanto estructuras de percepción, pensamiento y acción en el mundo sociocultural; esto es el habitus, estructuras estructurantes “heredadas” por transmisibles y reiterables en un contexto dado, de disposiciones perdurables en los sujetos. Es un haber histórico o “biográfico” de los individuos o grupos, un acumulado sociocultural hecho ser o corporeidad.   A diferencia del código, con el que guarda también semejanzas, concepto incorporado por Bernstein (1998), que refiere a la gramática seleccionadora e integradora subyacente y reguladora de la orientación prevaleciente de los significados relevantes, las formas de su realización y los contextos evocadores en los individuos (el sentido), adquiridos tácitamente según su procedencia sociocultural familiar y de clase social.

Ambos conceptos, inciden en la constitución subjetivadora e individuante de las identidades personales y grupales o comunitarias como identificaciones con valoraciones, concepciones, creencias, normas, representaciones, etcétera, que permiten reconocer y reconocerse a las personas en su singularidad social, y como disposiciones adquiridas y posicionamientos duraderos del carácter ante sí, ante los otros y ante el mundo o entorno (ser-estar-en-el-mundo).  Aunque las disposiciones duraderas del carácter que identifica a los individuos perduren, no son invariables, ya que, de acuerdo con Ricoeur (1996), la identidad, a través de someterse a su despliegue narrativo como modalidad reflexiva de sí, –identidad narrativa–, puede sufrir variaciones al restituirle el relato su movimiento retrospectivo y reinterpretativo de sus experiencias, permitiéndole así a los sujetos la reapropiación personal de su historicidad en el mundo.

Estos condicionamientos del  habitus, del código y de las disposiciones adquiridas que configuran las identidades,  son imprescindibles para comprender  la actuación de la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo frente a los emplazamientos de las TICs y el escolar del poder-saber para “ser” al tratar de imponer ideológicamente su instituida cultura hegemónica, que igualmente responde a concepciones y representaciones   clasistas de los grupos  sociales dominantes y hegemónicos en la sociedad, y que provocan el desencuentro y la confrontación socioeducativos  causantes de renuencias y resistencias en los comportamientos estudiantiles al no reconocerles su condición ético-cultural dignificadora diferente.

Después de haber expresado nuestras consideraciones respecto a la dialéctica de la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo, y del emplazamiento tecnovirtual y tecnoinformacional, y escolar del poder-saber para “ser” sobre los niños y niñas, queremos cerrar señalando una posibilidad de acción liberadora, de reforma y política educativa (micropolítica de acciones proyectadas y realizables), para contrarrestar los efectos de las acciones de poder de la gubernamentalidad escolar.

Creemos que es posible inscribir la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo en el contramarco de la reconstrucción crítica de la subjetividad alienada o del cuidado de sí foucaultiano, favoreciendo el desarrollo y afianzamiento trascendente de las semióticas asignificantes en los niños y niñas ante la prevalencia del poder que desea imponerles su neutralización de las semióticas significantes, por vía de los agenciamientos colectivos de enunciación o agenciamientos autopoiéticos (Lo Priore y Díaz, 2016). Haciendo prevalecer su enunciación plural o múltiple a través del despliegue de su sensibilidad con experiencias pedagógicas o educativas densas que así medien la resignificación y la representación del mundo, de los demás y de la presencialidad de sí mismos para ser-estar-en-el-mundo sentidizadoramente desalienados.

Agenciamientos que reflexiva y satisfactoriamente corroan las subjetivaciones de poder interiorizadas como   significaciones y representaciones sujetantes dentro de sí (semióticas significantes), hasta donde sea realizable como experiencias de “conversión”.  Sin creer que se puede hacer coincidir plenamente el sí mismo consigo mismo, pero que gratifican y potencian placenteramente el deseo reiterable de emancipación que se manifiesta al renombrar el mundo o de resignificar lo significado para cambiarlo (semióticas asignificantes y contrasignificantes), cuando se sentidiza que no se debe ser objeto de poder, sino ser sujetos con poder de transformación de sí y de la sociedad para ser-estar-en-el-mundo.

* ilianalopriore11@gmail.com

Referencias

Bernstein, B. y Díaz, M. (1985).  Hacia una teoría del discurso pedagógico. Revista Colombiana de educación. N° 15, 105-152.

Bourdieu, P.  (1977).  La reproducción.  Barcelona: Editorial Laia.

Guattari, F.  (1996).  Caosmosis. Buenos Aires: Manantial.

Lo Priore, I.  y Díaz Piña, J. (2016). Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación en Educación.  15/10/2016. En http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/177450.

Ricoeur, P.  (1996).   Sí mismo como otro. Madrid: Editorial Siglo XXI.

Stern, D.  (2005).  El mundo interpersonal del infante. Buenos     Aires: Editorial Paidós.

 

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En México celebran la Revolución

Iliana Lo Priore

América del Norte/México/ 18.11.2017/ Fuente: yucatan.com.mx.

Con la participación de numerosos niños de varias escuelas, ayer jueves se realizaron en varios municipios los desfiles con motivo del aniversario 107 de la Revolución Mexicana.

En Tekax, unos 300 pequeños participaron en el desfile cívico-deportivo que salió de la calle 48 con 47.

El derrotero fue encabezado por el Cendi, los preescolares José Martí, Eva Sámano Bishop, Josefa Ortiz de Domínguez, Zacil Be, Kookay, Educación Inicial No Escolarizada, Elena Valencia, Enrique Ávila Vázquez y Mi Primer Aprendizaje.

Con trajes de charros, revolucionarios y deportivos, los niños marcharon por calles del centro de la ciudad. Autoridades municipales, encabezadas por el alcalde Josué Couoh Tzec y la directora de Educación, María Jesús Duarte Domínguez, presenciaron el evento.

Trajes típicos

En Ticul, cientos de niños de diferentes escuelas de nivel preescolar y educación inicial participaron en el desfile vestidos con trajes típicos de varios estados.

El inicio se vio opacado por una llovizna que puso a correr a padres de familia y niños, quienes se resguarda-ron en la concha acústica.

Entre las autoridades que presenciaron el desfile estuvieron regidores y varios directores municipales.

Los niños recorrieron las principales calles del Centro. Hoy viernes se realizarán dos desfiles, a las 7 de la mañana toca el turno a los alumnos de las primarias y a las 4 de la tarde a los de secundaria, nivel medio superior y nivel superior.

En Peto, cientos de niños participaron en el desfile, que fue encabezado por tres escuelas de educación inicial. El evento comenzó a las 8 de la mañana y, contrario a otras ocasiones, esta vez el desfile salió de la calle 21, frente a las canchas de la exestación del ferrocarril.

Vestidos de adelitas, guerrilleros, personajes de la Revolución Mexicana, deportistas y charros, los niños desfilaron hasta el centro de la población.

En esta ocasión iniciaron el desfile las escuelas de educación inicial, seguidas de los preescolares.

Cada vez que pasaba una escuela frente al Palacio Municipal, se hacía una breve reseña del plantel y de cómo iban vestidos los niños.

Reciben ovaciones

Algunas escuelas presentaron bailables y tablas rítmicas durante el recorrido, lo cual fue ovacionado por las familias que salieron a disfrutar del evento.

Hoy viernes el recorrido será similar cuando desfilen las primarias, secundarias, bachillerato y universidades, pues los maestros no aceptaron desfilar el 20 y pidieron que se adelante.

El único plantel que no desfilará hoy y que tendrá clases normal, es la primaria Francisco Sarabia, según informó el coordinador municipal de educación.

El desfile de hoy se espera que sea más tardado debido a que son más los alumnos que participarán y durante el recorrido presentarán pirámides y bailables.

También está programado que desfilen los empleados del Ayuntamiento

Fuente de la noticia: http://yucatan.com.mx/yucatan/celebran-la-revolucion

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