Qué hace que un colegio tenga éxito en matemáticas

Por Javier Arroyo

En Australia se han propuesto saber qué hace que un colegio sea bueno en matemáticas. La posibilidad de tener un examen nacional con resultados y ganas de estudiar los datos hace posible hacer un estudio como el que ha acometido la Universidad de Tasmania bajo el liderazco de un cargo que se llama el Chief Scientist Officer (consejero delegado de ciencia).  Con los resultados filtrados, los investigadores se fueron a los colegios que habían conseguido sobresalir por encima de la media. ¿Qué estaban haciendo en las clases para conseguirlos? ¿Cómo eran los profesores?

Los investigadores se fueron a estudiar a fondo 52 colegios de distintas etapas educativas. Lo que encontraron los investigadores en esos colegios fue «un propósito muy decidido a todos los niveles para mejorar la enseñanza  y el aprendizaje de las matemáticas. Había un énfasis en llegar a un nivel de maestría en el aprendizaje, que pretende desarrollar una comprensión profunda en las clases de matemáticas y tenían a profesores que dominan las matemáticas y saben cómo los estudiantes las aprenden.Los profesores de esos colegios eran unos entusiastas de la enseñanza de las matemáticas y los colegios tenían políticas de apoyo explícito a las matemáticas».

Además, en un 84% de los  casos se usaron datos para seguir el progreso individual de cada alumno. También se mandaron encuestas a muchos colegios por toda Australia y se concluyó que los alumnos de clases donde el foco estaba puesto en entender bien las matemáticas más que en las notas de los exámenes lo hacían luego mejor.  Eso requiere, según el informe, tener al frente de las clases a  profesores que sean unos verdaderos enamorados de la asignatura, que no se aburran ellos mismos impartiendo esas clases.

Otros hallazgos clave es que los profesores de primaria y de los primeros cursos de secundaria son los que más deben beneficiarse de tener entrenadores de matemáticas. El nivel de los maestros de primaria con las matemáticas es un asunto que preocupa en todo el mundo, entre otras cosas por lo bien estudiado que está cómo se contagia la angustia ante la asignatura a los alumnos. Francisco Marcellán, presidente de  Real Sociedad de Matemáticas de España, (RSME), ya ha explicado en varios foros cómo es necesaria una mejora en esta formación y en Smartick estamos trabajando en un proyecto para conseguirlo con la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Como dice el informe: «Los profesores muy seguros con las matemáticas tienen alumnos más seguros con las matemáticas». Fácil  o no tanto.

Otra recomendación del informe es la toma de decisiones basada en los datos individuales de los alumnos. Sólo así se podría personalizar un poco la enseñanza de la asignatura de tal manera que se viera quién se puede estar quedando atrás y, por el contrario, con quién se está corriendo el riesgo de que se pueda aburrir por no encontrar que la clase sea un reto suficiente. Fue justo la necesidad de personalizar más el aprendizaje de las matemáticas lo que animó a que fundáramos Smartick hace ya siete años.

Entre las recomendaciones, está la de impulsar un programa para directores que sean también líderes en matemáticas, además de poner en marcha un portal, que ya tienen, con la Sociedad Australiana de Matemáticas con muchos recursos para los profesores. En ese portal, además, están los recursos que ya se han investigado como válidos en los colegios que son más exitosos en matemáticas, o sea, no se experimenta con humo y sí con métodos basados ya en la evidencia.

El informe no ignora que hay factores ajenos a los colegios que pueden influir: «Si reciben ayuda de clases extraescolares o el perfil socioeconómico de los alumnos. Los factores familiares también pueden tener un impacto pero menos de lo que influye el colegio».

Los autores, además, han hecho una recopilación de la literatura de investigación en matemáticas y recuerdan que muchos alumnos no les gustan las matemáticas pero reconocen su importancia y que, a los que sí les interesa, los suelen hacer mejor en los exámenes. Las diferencias entre niños y niñas son evidentes en Australia, «donde menos de la mitad de las niñas de 12 años dicen que les gustan las matemáticas», lo que tiene una influencia directa luego en las elecciones de carreras que hacen. En definitiva, las creencias de los alumnos sobre las matemáticas tienen un impacto claro. Y eso puede depender, como ya ha dicho PISA alguna vez, también del ambiente que se respira en una casa sobre las matemáticas, del » a mí se me daban fatal, son un rollazo», al «son el verdadero lenguaje universal», por ejemplo.

Otro de los factores que se encontraron como decisivos fue que el entusiasmo de los profesores por enseñar matemáticas tenía más impacto que sólo el entusiasmo por la asignatura, lo que nos recordó a Joaquín Hernández, el profesor premiado con la Mejor Historia Docente, cuando nos dijo que él había querido ser profesor de matemáticas desde que tenía doce años. El problema ahora es ¿dónde encontramos a esos profesores? Sabemos que existen, ¿cómo les ayudamos, cómo les apoyamos? 

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2018/07/26/que-hace-que-un-colegio-tenga-exito-en.html

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Exploradores o chamanes también en Educación

Por Javier Arroyo

Es difícil hacer una síntesis de todos los análisis de resultados del test de PISA, hechos públicos esta semana. El abanico va desde los reformistas entusiastas hasta los que echan mano de tablas sobre el analfabetismo en el siglo XIX para explicar los resultados en el caso de las diferencias regionales en España. A mismos datos, distintos investigadores de políticas públicas extraen conclusiones distintas, algo que despista a los que ignoran que la academia también usa las gafas de la ideología.  Menos mal que Florentino Felgueroso, investigador de FEDEA,  le ponía un poco de humor negro al asunto y, en una encuesta, ponía las distintas soluciones según la «fe» de los expertos. Por eso sería fundamental que se empezara a hablar de Educación basada en la Evidencia, como aquí. 

En este blog nos quedaremos con la conclusión más palmaria para España: la desigualdad entre las autonomías. Castilla y León se puede equiparar a los países que mejor lo hacen en PISA mientras que Andalucía se queda a la cola. Esto es importante de cara a abordar el pacto nacional por la educación que se supone saldrá del Congreso durante esta legislatura. ¿Cabe hablar de un sistema educativo nacional con las diferencias puestas de relieve por la OCDE? ¿Qué tal si los miembros del Congreso de esa comisión de Educación empiezan por viajar a Castilla y León a enterarse bien de qué hacen?  De hecho, así es como empezamos la andadura de este blog, sugiriendo que nos fijáramos más en Soria que en Helsinki.

Una de las ventajas de tener autonomías es precisamente poder fijarnos en experiencias distintas de unas y otras. Lo cuenta muy bien Víctor Lapuente en su libro El Retorno de los Chamanes. En Educación, como en tantas cosas, nos podemos dejar llevar por las soluciones que suenan fáciles, a grandes palabras -Equidad, Justicia-o mirar los datos de distintas experiencias e ir aprendiendo en colaboración, como avanza la ciencia. Prueba y error y compartir.

En Andalucía, por ejemplo, los gobiernos socialistas se han aferrado siempre a eslóganes en los que se ponía el énfasis en la justicia social que imperaba en una región que era barrera contra el neoliberalismo en las políticas públicas. Los discursos. Pero los hechos, los datos, nos enseñan que los niños andaluces van muy por detrás de los de Castiila y León y eso se nos antoja como una injusticia social, independientemente de cómo se hagan llamar los gobernantes, si socialistas o del PP.  Y, si hacemos caso a los resultados de TIMSS, una suerte de  PISA en primaria, no parece que las cosas vayan a cambiar a mejor.  La respuesta de la Junta de Andalucía, vía comunicados y declaraciones de consejeros, ha sido culpar a la selección de los centros que ha hecho la OCDE y a la LOMCE. El consejero de Economía y ex rector de la Universidad de Sevilla ha llegado a sugerir que había una confabulación para desprestigiar el modelo educativo andaluz.  Finalmente, ha esgrimido que su Plan de Éxito Educativo conseguirá paliar las deficiencias detectadas po PISA. En el texto de este plan se llega a afirmar que entre las causas del abandono escolar temprano «cabe destacar la existencia de entornos socioeconómicos y culturales desfavorecidos que no fomentan una cultura del esfuerzo y la dedicación». Lo dice el texto de la Junta.

Mientras, en Castilla y León, el consejero lo primero que hacía  es agradecer a la sociedad y a los profesores los resultados  de PISA. Porque a estas alturas cualquiera sabe que la educación no es algo que cabe dejar en exclusiva ni en manos de las familias ni de los centros.  Fernando Rey habló de un entorno de exigencia, alabó el ambiente de querer estar continuamente mejorando con buenas prácticas en los colegios y de no bajar el listón para los alumnos. Además, contó que han estado en contacto con Canadá, uno de los países que sale mejor parado en PISA, para aprender de su metodología.

En Castilla y León no tuvieron reparos en aceptar ideas de profesionales de fuera del sistema. Así, en Matemáticas, hace casi diez años, se reunieron en Valladolid 300 profesores para debatir sobre una encuesta que se había hecho  sobre cómo se enseñaba la asignatura. Manuel León, del CSIC y uno de los investigadores en matemáticas más relevantes de España, dijo entonces: «Hace falta aumentar el contenido de matemáticas en la formación inicial del profesorado de Primaria, que es la base del sistema; es necesario que haya un aumento de horas de matemáticas en todo el sistema educativo para poder conseguir mejores resultados, y hay que conseguir una mayor implicación de las familias en la enseñanza general». Se recomendó aumentar el atractivo de las matemáticas con actividades de divulgación. Allí también estuvo el profesor de la Universidad de Utrecht, Jan de Lange, que repasó a utilidad de la medición de las competencias de las matemáticas en el mundo.

En Castilla y León se puso en marcha un sistema de refuerzos que se tradujo en clases extra a los niños que iban peor –algo que se hace en Finlandia de manera sistemática–  incluso en sábado en mayo y junio. 9.500 alumnos de 3º y 4º de Secundaria recibieron esas clases de apoyo en 114 institutos. Se contrató a interinos y a profesores de carrera que recibieron 31 euros por hora de clase extra. El plan se vio dotado, dado el éxito, por casi cuatro millones de euros, según fuentes de la Consejería de Educación de  la Junta de Castilla y León.

En su plan de éxito educativo, la Junta de Andalucía se limita a anunciar actuaciones de «Acompañamiento escolar, que desarrollará actividades de apoyo centradas principalmente en la consecución de competencias clave dirigidas al alumnado que, por diferentes motivos, no pueda recibir el apoyo suficiente en el seno familiar». Sin entrar en detalles. En un país donde imperara la inteligencia política, los equipos de la Andalucía podrían viajar a Castilla y León a ver cómo lo han puesto en  marcha.  Sabiendo, de entrada, que el plan contó con la oposición de los sindicatos inicialmente.

También Madrid puede trasladar algunas prácticas buenas y pone el acento en las pruebas externas de los centros, sin olvidar, como en Castilla y León, la importancia que se le da a la educación en muchas familias. El ex ministro de Educación de Portugal, Nuno Crato, ha explicado que buena parte de la mejora se debe al rigor de las reválidas, palabra casi prohibida en España y a establecer un curriculum en matemáticas exigente.«Libertad en los métodos, pero con objetivos concretos que se evalúen», es la receta portuguesa de Crato.

Con todo esto, nos tememos que Antonio Villar, uno de los investigadores que más se ha dedicado a PISA y a España, podrá seguir concluyendo lo que escribía hace tiempo: «El sistema educativo español no parece garantizar la igualdad de oportunidades sino que presenta indicios de contribuir a la formación de las élites en función del origen social y la comunidad de residencia. Dadas las diferencias existentes entre la forma de manifestarse la desigualdad de oportunidades, difícilmente cabe pensar en un remedio que sea igual para todos los casos».

En buena medida dependerá de que sigamos en manos de chamanes educativos o de exploradores humildes.

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2016/12/11/exploradores-o-chamanes-tambien-en.html

Imagen: https://pp.vk.me/c622624/v622624337/9c1b/cUpdE1mvL6Y.jpg

 

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Padres entrenadores, animadores o fuera del colegio

Por. Javier Arroyo

¿Existe una relación clara entre una mayor involucración de los padres en los colegios de sus hijos y los resultados  de los niños? La intuición nos dice que debería haberla: a padres más pendientes de lo que ocurre en el colegio, éste debería funcionar mejor al notar el ánimo de unos progenitores que están muy pendientes de la educación de sus hijos. Pero, según  hemos visto en la guerra de los deberes, resulta que hay padres y padres y conceptos un poco diferentes sobre lo que se le debe pedir a los profesores, a los alumnos y al centro.  Y, como suele pasar en política educativas, estudios hay para muchas opiniones.

En principio, en España, existe bastante presencia de los padres a través de las AMPAS, que tienen participación en los consejos escolares de los centros públicos desde los años 80. Además, muchas se agrupan en las dos grandes asociaciones,  la CEAPA, de colegios públicos, y la CONCAPA, de concertados y privados, enfrentadas en la guerra de los deberes, ya que la primera ha auspiciado una huelga de  tareas escolares para los fines de semana de noviembre, medida que ha sido descalificada por la segunda, que entiende que nunca es bueno como padres la incitación a saltarse las reglas.

¿Qué pasa en otros sitios? ¿Cómo influye las exigencias y lo que esperan los padres de los colegios de sus hijos en los resultados académicos  de los niños? Amanda Ripley es una periodista dedicada a la educación en EEUU y que en el libro Los niños más listos del mundo compara sistemas educativos. Según dice, en su país, que no sale muy bien parado en PISA, los padres ejercen más como animadores, cheerleaders, de sus hijos que de entrenadores, papel que sí cumplen los progenitores de Corea del Sur, por ejemplo.  Lo que comprobó Amanda Ripley es que los padres estadounidenses aparecían por los colegios de sus hijos con mucha más frecuencia que hace 20 años, sin que eso repercutiera en el desempeño académico de los estudiantes. Pero, en distintas encuestas, se citaba la mayor involucración de los padres como uno de los factores fundamentales para que mejore la educación. Lo mismo podría decirse de España.

En el estudio Los Padres ante la educación de sus hijos en España, Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodríguez explican cómo se va afianzando en los últimos 40 años la percepción de que es necesaria la colaboración de los padres en los colegios: «Cuando las interacciones entre la escuela y la familia se multiplican y existe un conocimiento mutuo del contexto en el que transcurre dicho aprendizaje, pueden identificarse con mayor precisión las barreras que dificultan el rendimiento académico infantil. Por ello, cuando las funciones de cada institución se entrelazan y difuminan, dando lugar a «colegios-comofamilias» y «familias-como-colegios», se fijan las condiciones para que la sociedad familia colegio alcance sus máximos resultados educativos». O así debiera ser.

Pero con esa filosofía, ¿qué pasa con las familias que no pueden o quieren involucrarse tanto? ¿Está ahí parte de las razones que expliquen por qué los resultados en PISA de las familias de clase media alta sean consistentemente mejores en países como EEUU y España, no así en las asiáticas, por ejemplo? Porque, como dice Ripley en su libro, puede haber padres involucrados, pero también los hay que piensan que desayunar es una bolsa de patatas fritas o que tengan vidas tan complicadas como que asistir a la tutoría de sus hijos no sea una prioridad, como saben por ejemplo en la Asociacion de Nena Paine, donde están pendientes de que 200 niños hagan los deberes.

El estudio de Pérez y Rodríguez explica el tipo de involucración y concluye que la «blanda» es más efectiva: simplemente preguntar por el día en el colegio, animar con las notas o tener expectativas altas para los niños.Involucrarse en actividades del colegio resultó no tener ninguna repercusión y ayudar en los deberes la tuvo, pero negativa. En España, sin embargo,  los niños que iban peor eran los que sus padres no ayudaban para nada.  Quizás, y ahí existe un punto de debate, los deberes estén demasiado pensados para que los padres tengan que ayudar y por eso nuestra obsesión al hacer Smartick fue que los niños pudieran hacerlo solos.

Desde 2009, en PISA se pide a los padres que rellenen unos formularios para saber qué tipo de educación dan a sus hijos. Según cuenta Ripley, han salido resultados extraños. Los hijos de los padres voluntarios en actividades extraescolares lo hacían peor en lectura, por ejemplo. Y lo que nadie duda, según los estudios, es que leer a los niños de pequeños ayuda. Así de simple. «En todo el mundo, padres que debatían con sus hijos sobre libros, noticias, películas de adolescentes tenían hijos que lo hacían mejor», sigue explicando. Mejor eso que estar en el colegio de voluntario. Los coreanos, mientras, no van tanto al colegio pero preguntan por las tablas de multiplicar, sobre las lecturas y quieren mejores notas. Entrenadores. Y eso es muy típico en Asia. Y, como hemos escrito más veces, esos niños no son más infelices.

En Finlandia, otro de los países de los que escribe Ripley a través de la experiencia de una niña estadounidense de intercambio, ésta se fija en lo poco que aparecen los padres por el centro escolar. «En el Instituto, rara vez se veía a los padres por allí. A los adolescentes se les trataba como adultos. No había para nada tutorías de manera regular entre los padres y los profesores. Ninguna. Si los profesores tenían un problema con el estudiante, lo trataban con él directamente», escribe. Y, ¿cómo tratan a los alumnos en un colegio de Finlandia con muchos hijos de refugiados? ¿Cómo de presentes pueden estar esos padres? Ripley fue a uno. Había clases con niños de nueve países, incluidos rusos y chinos. De familias monoparentales de historias difíciles. «No quiero pensar mucho de dónde vienen. Son 23 perlas para cultivar y no las quiero rallar«. «No quiero sentir mucha empatía hacia ellos porque tengo que enseñar. Si le diera demasiadas vueltas, les tendría que poner mejores notas por un trabajo peor. Pensaría, «oh, pobres» y eso haría mi trabajo demasiado fácil», le sigue contando el profesor. Allí no cuenta con los padres, pero les exige porque sabe de su potencial.

Inger Enkvist, en su libro La buena y la mala educación , señala una tendencia que ocurre en algunos países occidentales, donde ha caído mucho la natalidad. «Quizá sólo tienen un hijo y si se convierten en padres relativamente tarde, es posible que caigan en la tentación de adorar a su propio hijo. Quieren darle todo y no exigirle nada», escribe en uno de los capítulos. Coincide Ripley al señalar que en EEUU muchos de los padres encuestados «creen que necesitan alabar a sus hijos para asegurarles que son listos». Y lo que ocurre es que los halagos injustificados acaban perjudicando a los niños. Aquí, en los últimos días, hemos escuchado frases como que los deberes le están robando la infancia a nuestros hijos. Si hablaran con sus abuelos sabrían que muchos de los que tuvieron suerte de ir al colegio salían a diario a las siete de la tarde y muchos tuvieron clases los sábados por la mañana.

Como siempre, conviene poner todo un poco en perspectiva. En Corea, padres entrenadores. En Finlandia, profesores y padres que los tratan como adultos. Eso tampoco cabe en un pacto educativo.

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2016/09/29/padres-entrenadores-animadores-o-fuera.html

Imagen: www.elconfidencial.com/fotos/noticias_2011/2013022248padres-hijos-deberes-int.jpg

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