Page 1 of 5
1 2 3 5

Nuevamente postergado

Por: José Joaquín Brunner.

 

Sorprende que en días pasados el Senado de la República haya postergado, para continuar estudiando, el proyecto de ley (Boletín 12.118-04) que permitirá entrar en vigencia a la reforma constitucional que consagró la obligatoriedad del kínder, proyecto previamente aprobado por la Cámara de Diputados y por la propia Comisión de Educación del Senado.

La reforma de la Constitutión en este punto fue aprobada en 2013. El proyecto en actual tramitación es de septiembre de 2018. Es decir, tras siete años, una reforma que cuenta con amplísimo apoyo aún no entra en vigencia por faltar un simple acuerdo procedimental, a pesar de que los miembros del Congreso han tenido más de 20 meses para aunar criterios y resolver las diferencias que puedan existir. Es una lamentable muestra de falta de diligencia, voluntad o capacidad.

En efecto, ¿cómo entender que la obligatoriedad del kínder, ya establecida en la Constitución y cuya importancia para un acceso equitativo a oportunidades tempranas de aprendizaje es hoy evidente para todos, sin embargo demore tanto en concitar el apoyo de los parlamentarios? ¿Acaso no es igualmente evidente que el mayor valor de esta ley que materializa la obligatoriedad constitucional serviría justamente a aquellos miles de niños que nacen en condiciones de la más alta vulnerabilidad, facilitando su acceso a este nivel educacional? ¿Qué justifica el atraso en la entrada en vigencia de una reforma tan obvia como imprescindible? ¿Alguien duda del crucial papel que la educación parvularia tiene para reducir las diferencias socioeconómicas del origen familiar, como muestra abundantemente la evidencia científica disponible?

¿No sería más lógico que las y los congresistas dediquen su valioso tiempo a aprobar de una vez este proyecto, mientras usan sus talentos y energía para trabajar junto con el gobierno en diseñar un plan que efectivamente lleve a esos niños en el menor plazo posible a las aulas del kínder? ¿No sería éste un gesto del mayor valor en estos tiempos donde la pobreza vuelve a amenazar el futuro de infantes, niños y jóvenes?

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/nuevamente-postergado/LX2IP4YDYRG5XPVZCUY72SJTGE/

Comparte este contenido:

El malentendido de la gratuidad

Por: Jose Joaquín Brunner
Estamos envueltos plenamente en los malentendidos de la gratuidad que el gobierno Bachelet inscribió orgullosamente en la página de cierre de su administración, creyendo que sería la portada hacia su legado histórico. En efecto, la gratuidad heredada por la administración Piñera está llena de contradicciones y defectos, es inviable económicamente y confusa en su base ideológica.

La gratuidad se ha convertido en un agujero negro de cuyo campo gravitacional nada parece escapar.

Así, la primera medida del gobierno Piñera referida al sector educacional ha consistido en extender la gratuidad de la educación superior técnico-profesional en favor de los estudiantes pertenecientes a los hogares del séptimo decil, según la distribución del ingreso a partir del año 2019.

Para este efecto ha debido dejar sin efecto una disposición de la Ley de Educación Superior, aún antes de ser promulgada, de acuerdo con la cual sólo podía otorgarse la gratuidad a los jóvenes de dicho séptimo decil una vez que los ingresos estructurales del fisco representen al menos un 23,5% del PIB tendencial durante los dos años inmediatamente anteriores. Dado que esto no ha ocurrido, el gobierno optó por eliminar este requisito. ¡Así de simple! Y su compromiso es continuar extendiendo la gratuidad para los estudiantes de IP y CFT hasta incluir a los jóvenes del 90%.

¿Significa esto que el gobierno, y su coalición política de derechas, han descubierto repentinamente las virtudes de la gratuidad?

No parece ser así. Se trata, más bien, de una medida cuyo costo (alrededor de $20 mil millones de pesos, o 33 millones de dólares) ha sido considerado inferior a los beneficios que se espera cosechar. ¿Cuáles son éstos?

En lo inmediato, mantener el delicado balance de fuerzas en torno al Presidente dentro de la coalición oficialista. De hecho, el senador Ossandón y su corriente de la ”derecha social” declararon victoria tan pronto se anunció esta medida. Los demás partidos de la coalición gubernamental se alinearon tras la consigna presidencial —“La gratuidad ha llegado para quedarse”—, con excepción de Evópoli, que consistentemente viene postulando un modelo diferente de gratuidad.

Tácticamente, además, el gobierno anuncia esta política 48 horas antes de que los estudiantes salgan a ocupar las calles del centro de Santiago, no para proclamar su victoria con respecto a la expansión del modelo de gratuidad de la Nueva Mayoría y la administración Bachelet, sino para impugnar una gratuidad en la cual alegan ahora no sentirse representados, posición asumida también por sectores del Frente Amplio.

Evidentemente, con esta maniobra simbólica el gobierno no espera detener la movilización estudiantil, ni siquiera incidir en un menor número de movilizados. Sin embargo, a los dirigentes del movimiento les eleva la dificultad para explicar los motivos de la protesta. Ahora deberán convencer a la opinión pública de que no es esta gratuidad por la que han luchado, sino por otro modelo de gratuidad, seguramente más difícil de legitimar ante la sociedad civil.

Y en este punto ya estamos envueltos plenamente en los malentendidos de la gratuidad que el gobierno Bachelet inscribió orgullosamente en la página de cierre de su administración, creyendo que sería la portada hacia su legado histórico. En efecto, la gratuidad heredada por la administración Piñera está llena de contradicciones y defectos, es inviable económicamente y confusa en su base ideológica. Pero tiene un efecto no-buscado, imprevisto si se quiere, para sus autores y detractores: refuerza uno de los pilares del régimen mixto de provisión, al tratar por igual a todos los estudiantes e instituciones de educación superior a la hora de estructurar un nuevo modelo de costos compartidos para financiar a estas instituciones.

Luego, el argumento del Presidente Piñera sobre la gratuidad que “ha llegado para quedarse” tiene una segunda lectura menos obvia y más correcta que la del mero oportunismo ideológico o, incluso, de rendición frente al argumento del adversario.

En efecto, ese argumento dice que la naturaleza mixta de la provisión, y su economía política subyacente, están aquí para quedarse, precisamente en virtud de la gratuidad parcial establecida por la Nueva Mayoría. ¡Este es, pues, el legado! Que en la confusión creada por este malentendido, el Presidente levanta ahora frente a la oposición, elevando incluso la apuesta para incluir en este beneficio a los jóvenes de clase media que deseen estudiar en la educación técnico-profesional.

Sin embargo, el propio gobierno se halla envuelto también en este malentendido del cual nadie parece poder librarse. ¿Cómo entender, si no, su apuro por consagrar un principio de gratuidad que ha sido mal diseñado y que, en el contexto de una Ley de Educación Superior heredada de la anterior administración, representa una seria amenaza para el desarrollo sustentable de aquel sistema?

Pues seamos claros. Más allá del debate ideológico sobre el valor y significado de la gratuidad bajo diversos modelos, el actual, contenido en dicha Ley, está subfinanciado, produce daños colaterales, tiene graves problemas de sustentabilidad y necesita urgentes correcciones. Fue mal diseñado y aprobado a la carrera. Y su implementación —tal como está— amenaza con agravar todos los aspectos negativos. Partiendo por la gradual pérdida de autonomía de las instituciones, que irían haciéndose cada vez más dependientes de la voluntad de poder de los gobiernos, cualquiera sea su orientación.

Estos defectos necesitan corregirse. Por ejemplo, en el corto plazo (4 años), mientras dure este gobierno, la gratuidad cubrirá a una cuarta parte de la matrícula total de educación superior, debiendo por lo mismo establecerse un robusto y equitativo esquema masivo de becas y créditos para el 75% restante de la matrícula. De hecho, tal debió ser la primera medida que el gobierno anunciara, no una mera extensión suplementaria de una gratuidad que urge enderezar.

En seguida, el gobierno debió —y debe todavía— dar a conocer una estrategia coherente para el financiamiento mixto de la educación superior, con sus componentes de gratuidad, créditos y becas; sus fondos públicos y privados, de corto, mediano y largo plazo, destinados a las instituciones y los estudiantes.

En suma, todos nos hemos adentrado un paso más en este malentendido. El gobierno gana un punto táctico e incrementa su respaldo interno en la coalición, pero al mismo tiempo aumenta la confusión respecto de cuáles son sus propósitos.

La antigua Nueva Mayoría recién comienza a darse cuenta del verdadero desaguisado que provoca una política que, por un instante, creyó podía ser su más ilustre legado.

El movimiento estudiantil vuelve a la calle con banderas confundidas y ahora debe ir en contra de la gratuidad que un día soñó pondría en jaque al sistema.

Por último, el Frente Amplio, algunos de cuyos cuadros dieron forma a esta anómala gratuidad desde sus posiciones de influencia en el Ministerio de Educación a comienzos del gobierno Bachelet, harían bien en recordar aquella admonición de un ciudadano en la obra Ricardo III: “¡Desgraciada la tierra que gobierna un niño!”

Fuente: http://www.brunner.cl/?p=17248
Comparte este contenido:

Pluralismo reflexivo: debates y tensiones en nuestra cultura

José Joaquín Brunner

El pluralismo afirma y da expresión al principio de la diversidad de los valores, las culturas, los dioses y los modos de vida. Supone una visión abierta frente a la historia (las historias) de las civilizaciones y una celebración de la variedad. Acepta por tanto en el seno de la sociedad, en las esferas pública y privada, una coexistencia pacífica de diversidades no solamente toleradas, sino acogidas, celebradas y expresadas.

1

Tópicos propios de la teoría y práctica del pluralismo están cada vez más presentes en nuestra sociedad. Discutimos si es posible sentarse a la mesa a conversar con un cómplice pasivo de la dictadura. Si los representantes de una derecha “cavernaria” merecen nuestro respeto en la esfera pública. Si los mapuches son portadores de un principio de legitimidad nacional y, por ende, deberíamos aceptar la idea de un Estado plurinacional. Si la Pontificia Universidad Católica de Chile, y sus congéneres de igual confesión, deben ser reconocidas como auténticas universidades para participar en la esfera de la razón pública. Si el PC merece ser admitido por las instituciones democráticas a pesar de su defensa del chavismo, del régimen castrista y del capitalismo de partido único de la República Popular China. Si puede haber establecimientos de educación obligatoria K-12 de carácter religioso, de identidad y misión filosóficamente definida o con identidad cultural de raíces étnicas. Si acaso el Estado democrático debería promover activamente las libertades de culto, la diversidad de concepciones de mundo y una pluralidad de maneras de orientar la propia vida de acuerdo a valores autónomamente asumidos.

Mi respuesta personal a todas las anteriores cuestiones es clara y definidamente que sí.

Reacciono frente a estos asuntos de manera semejante al filósofo inglés Isaiah Berlin, quien en una entrevista recuerda una oración hebrea que se reza, cuenta él, al ver un monstruo: “Bendito sea el Señor nuestro Dios, que introduce la variedad entre sus criaturas”. Y luego explica que él se sitúa en la tradición de quienes rechazan “la idea surgida en el Siglo de las Luces en el sentido de que el hombre, en cualquier país y en cualquiera época, tiene valores idénticos”. Para esa tradición, remata, “al igual que para mí, la pluralidad de las culturas es irreductible”.

Rechaza por lo mismo con igual energía los nacionalismos agresivos y el universalismo abstracto; aquel que pretende uniformar las culturas en nombre de una racionalidad superior, habitualmente aquella provista por la razón instrumental fundada en la ciencia y la tecnología.

Por el contrario, sostiene Berlin, la variedad es una virtud. Y el pluralismo —“que entraña la posibilidad de innumerables ideales incompatibles que atraen la devoción humana”—, una vez aceptado como modo de vida, resulta difícil de aplastar por una fuerza autoritaria.

Su optimismo histórico es evidente. Cree que siempre, “tarde o temprano, la gente se tiene que rebelar contra la uniformidad y los intentos por establecer soluciones globales de cualquier tipo”. En cambio, aboga por el reconocimiento de perspectivas diferentes e incombinables. Sin embargo, al mismo tiempo, afirma la necesidad —y cree en la posibilidad— de “un mínimo de valores comunes”. Ésta es la única forma, piensa, de preservar la paz entre las naciones y evitar que las diferencias que trae consigo la aceptación amplia del pluralismo terminen destruyendo la sociedad.

2

Este breve recorrido de la mano de Berlin muestra de inmediato lo difícil que resulta vivir en medio del pluralismo y la diversidad de valores. Veamos algunas encrucijadas.

Al pluralismo se opone la uniformidad; la idea de que sería mejor una sola cultura global, regida por algún principio universal como la razón científica, o una fe religiosa, o la ideología secular de un partido único.

Al contrario, el pluralismo afirma y da expresión al principio de la diversidad de los valores, las culturas, los dioses y los modos de vida. Supone una visión abierta frente a la historia (las historias) de las civilizaciones y una celebración de la variedad, como en la oración hebrea. Acepta por tanto en el seno de la sociedad, en las esferas pública y privada, una coexistencia pacífica de diversidades no solamente toleradas, sino acogidas, celebradas y expresadas.

Al mismo tiempo, según Berlin, el pluralismo no es incompatible con una base común mínima de valores que serviría para proteger el pluralismo, en primer lugar, y para promover un elemental consenso moral que facilite la integración social más allá de la solidaridad orgánica creada por la división del trabajo y por los intercambios de mercado.

3

Las discusiones recientes en torno a la despenalización del aborto en tres causales son un ejemplo de deliberación pública en torno a una materia donde chocan “ideales incompatibles que atraen la devoción humana”, al mismo tiempo que dan cuenta de un esfuerzo por elaborar un mínimo ético común sobre cuya base resulte posible legislar y convivir en paz.

De hecho, durante el intenso debate en torno a dicho proyecto se tematizaron públicamente motivos científicos, religiosos, ideológicos, técnicos y de preferencia personal que parecían difíciles de articular en un acuerdo mínimo. Con todo, finalmente, tal acuerdo se logró y expresó en términos prácticos en el terreno político-legal, incluso admitiendo una objeción de conciencia —individual e institucional— en el marco de la ley.

El conflicto de valores subsiste, por consiguiente, lo mismo que la inconmensurabilidad de los valores en juego y de las visiones ético-filosóficas divergentes sobre los que aquellos se fundan. Continuará, pues, existiendo una tensión en estos ámbitos, igual que una discusión en los medios de comunicación, la academia, las iglesias, los hospitales, entre los profesionales de la salud y del derecho, en los tribunales de justicia y en el seno de las familias.

Pero, desde el punto de vista de la democracia deliberativa, qué duda cabe, se dio un importante paso mediante la elaboración de un acuerdo de convivencia cultural. Se alcanzó un equilibrio ético inestable; se energizó la conciencia moral de las personas, grupos e instituciones, y se instituyó una perspectiva cultural de integración en torno a un asunto que, en el mundo contemporáneo, es objeto de similares procesos conflictivo-deliberativos en diversos países.

Miradas las cosas en perspectiva temporal más larga, el acuerdo establecido (por ahora) significa asimismo el resultado de procesos evolutivos y de cambio en el plano de la ética social de diferentes grupos. Refleja una cierta liberalización de pautas evaluativas y unos procesos intersubjetivos de aprendizaje. Además, el reconocimiento de la complejidad de ciertas situaciones que antes se prefería mantener a la sombra de las virtudes públicas como vicios privados.

Todo esto ha conducido, eventualmente, a nuevos tipos de consensos ético-jurídicos y a una mayor reflexividad del pluralismo cultural de la sociedad chilena en este ámbito. Muestra que, incluso las convicciones que comprometen de manera más vital y emotiva la razón y el juicio moral de las personas y sus creencias religiosas, se hallan sujetas al influjo del medio ambiente, a los cambios generacionales, a nuevas evidencias científicas, al razonamiento de grupos e instituciones, y al discernimiento de las personas y de las comunidades étnicas y de fe. De allí que la clasificación de una “derecha cavernaria” en relación con este tema no pasó de ser una boutade (“intervención pretendidamente ingeniosa, destinada por lo común a impresionar”) del ilustre Vargas Llosa.

4

El reciente intercambio de opiniones en torno a la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) sirve también para reflexionar sobre el pluralismo en las sociedades contemporáneas. (Debo declarar en este punto que me formé en dicha universidad y que luego fui exonerado de ella en septiembre de 1973).

Nadie duda que esta institución constituye, ante todo, una importante contribución al campo académico-científico, intelectual y cultural del país. Es una de las dos universidades líderes chilenas y goza de amplio reconocimiento internacional, especialmente a nivel de la región iberoamericana. Es, asimismo, una importante fuente del pluralismo de dicho campo institucional, el cual, a su turno, es un pilar del pluralismo político y cultural de la nación.

Además, realiza sus aportes en conformidad con la lógica de valores y con la autonomía propia del campo académico. Digamos así: la PUC es reconocida dentro de las comunidades disciplinarias y profesionales —desde historiadores a biólogos, de ingenieros a médicos y abogados— como un miembro legítimo que actúa de buena fe (bona fide) en el campo universitario.

Efectivamente, posee todos los atributos mediante los cuales se reconoce hoy a las universidades en el mundo democrático: (i) Autonomía (organizacional, académica, financiera y de recursos humanos) de acuerdo a los indicadores establecidos por la Asociación Europea de Universidades; (ii) Libertades humboldtianas de enseñanza, investigación y aprendizaje, según la auto-comprensión —y con las tensiones— con que dichas libertades se cultivan en las organizaciones universitarias contemporáneas; (iii) Principios institucionales conformados a las mejores tradiciones universitarias y a los retos del futuro, tal como estos principios se expresan en la Declaración de Glion: La universidad ante el milenio, suscrito a fines del siglo pasado por un grupo de las más prestigiosas universidades de los países desarrollados; (iv) Pertenencia a prestigiosas asociaciones universitarias internacionales, como es el caso de Universitas 21, con exigentes criterios de inclusión y excelencia para las instituciones miembros, y (v) Generación de bienes públicos y efectivo compromiso con el desarrollo nacional.

De manera que —más allá de estrechas disputas legalistas (¡que apasionan a los grupos dirigentes del país!)— no puede sorprender que la PUC aparezca, a la luz de cualquier análisis serio, como una institución pública por su misión, trayectoria, vocación, contribuciones y resultados. Ni que, como consecuencia de lo anterior, haya sido cofinanciada por el Estado chileno desde hace más de sesenta años, ininterrumpidamente, bajo los más diversos gobiernos.

Su carácter misional, más aún confesional, en calidad de universidad católica y pontificia, produce sin duda ciertas peculiaridades que una sociedad pluralista debe aprovechar (¡antes que condenar!) para enriquecer su discusión reflexiva.

Por ejemplo, cuenta la PUC con una facultad de teología que, como ya enseñaba Kant en su tiempo, ejerce la razón pública en asuntos que, decía él, interesan no sólo al Estado, sino además, a la Iglesia (protestante). Por eso, proponía que la antigua facultad reina de la universidad medieval, debía ahora, al momento de nacer la universidad moderna, situarse en un lugar jerárquicamente subordinado a la facultad de filosofía, la única que podía evaluar y juzgar con independencia el trabajo de las facultades profesionales, incluyendo junto a la de teología, a las de derecho y medicina.

Hoy, la querella de las facultades ha desplazado su eje hacia tensiones o contradicciones posmodernas (o propias de la modernidad tardía), tales como aquellas existentes entre la cultura de las ciencias y la cultura de las humanidades, o entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, o entre la formación general (liberal) y la formación profesional y técnica.

Es decir, con el creciente pluralismo en todas las esferas de la sociedad, incluido el campo universitario, el viejo conflicto de las facultades profesionales (comprendiendo a la de teología) con la facultad de filosofía, se ha vuelto más diferenciado, sutil, entrecruzado y complejo, convirtiéndose en un conflicto multiforme: entre múltiples tribus disciplinarias, racionalidades científicas, orientaciones de valor, concepciones de mundo, modelos formativos, estilos de trabajo académico, poderes académicos, lenguajes esotéricos, asignaciones presupuestarias, etc.

Efectivamente, en los sistemas académicos contemporáneos hay por doquier una enorme variedad; un acentuado pluralismo que crece con la complejidad de las organizaciones. Conflictos entre ciencias más o menos dogmáticas o normativas, entre enfoques epistemológicos, entre formas y tipos de conocimientos, entre sensibilidades hacia lo sagrado y lo profano, ente reglas de la tribu y control de territorios del saber, entre especialidades emergentes y declinantes, entre escuelas y tendencias, entre principios jerárquicos y de participación horizontal, entre localismo y cosmopolitismo, etc.

En medio de tales tensiones y de la variedad generadas por el pluralismo interno de las universidades y su entorno exterior, los resultados formativos de las instituciones tienden a ser múltiples y variados también. Lo mismo ocurre con la PUC. Por ejemplo, durante los últimos cincuenta años ella ha dado origen —al menos parcialmente— a un número significativo de élites públicas, políticas y técnicas, como han sido las del MAPU, del gremialismo-UDI, de una sociología de impronta cultural católica, de los Chicago Boys, de la escuela CIEPLAN, de RD y otras. Sin mencionar su influencia, otra vez variada, en campos profesionales especializados como el de la medicina, la ingeniería, el derecho, la administración de empresas, la arquitectura, las comunicaciones. Y algo similar ocurre en campos especializados de las ciencias, las humanidades y las artes. Resulta difícil imaginar que estos resultados pudieran haberse obtenido en una universidad monista, uniforme, monocolor y rigurosamente vigilada por la autoridad eclesiástica.

5

¿Significa todo esto que el pluralismo intrainstitucional transcurre en la PUC de una manera perfectamente armoniosa, pacífica, sin roces o querellas, rupturas y conflictos?

Sería francamente infantil suponerlo. Y no sólo en el caso de la PUC. Pues en estas instituciones, sobre todo si poseen un marcado carácter misional, la forma de gobierno tiende a ser más compleja a veces; la evaluación entre pares más exigente en cuanto a atributos biográficos, de trayectoria y fidelidad a valores comunitarios; los roces entre movilidad académica disputada y patrocinada (habituales en toda universidad) más frecuentes; los códigos de control moral más explícitos y exigibles; el peso de ciertas doctrinas más gravoso; el conflicto entre racionalidades weberianas más agudo; la tentación de ejercer censuras —implícitas o explícitas— mayor; los conflictos ideológicos más complicados y diferenciados, el choque de los dioses más fuerte y dramático.

Cualquier académico, de cualquier universidad, reconoce estos fenómenos como propios de las organizaciones y la profesión a las que pertenece. Sin duda, puede haber matices en la forma como se manifiesta la diversidad y se compone el pluralismo subyacente, según si se trata de una universidad jesuita o de tradición masónica, liberal o conservadora, estatal o privada, del Opus o de impronta empresarial, de élite o popular, de derecha o de izquierda, de base científica pesada o de artes liberales, de espíritu crítico o conformista, de horizonte nacional o internacional, tradicional o innovadora. Pero en todos los casos se producirán similares tensiones y contradicciones, según muestra la vasta literatura que hoy existe sobre tribus académicas y sus culturas disciplinarias y profesionales.

Por eso, pensar que el pluralismo y la diversidad de una universidad u otra pueden entenderse de manera monista y simplificada, a través de estereotipos jurídicos o morales, con criterios gruesos y superficiales, sólo conduce a trivializar estos asuntos. Algo similar, como vimos antes, ocurre con los debates morales sobre la despenalización del aborto. O sobre cualquier asunto que movilice la razón, las emociones y las creencias personales.

Cuando tales trivializaciones tienen lugar, las sociedades —en vez de aprender y avanzar en reflexividad— se estancan y reducen su potencial de aprendizaje. De allí que, ante lo diferente y diverso que continuamente produce el pluralismo, nuestra oración debe ser: “Bendito sea el Señor nuestro Dios por la variedad de sus criaturas, y no de temor, rechazo o banalización”.

Fuente del articulo: http://ellibero.cl/opinion/pluralismo-reflexivo-debates-y-tensiones-en-nuestra-cultura/

Fuente de la imagen: http://ellibero.cl/wp-content/uploads/2017/10/Pluralismo-645×400.jp

Comparte este contenido:

Economía política de la educación superior

Chile / 5 de noviembre de 2017 /Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero

La antigua figura de la universidad moderna —como una institución de la élite cultural— se ha transformado completamente. Hoy las universidades están más próximas al mercado que al templo, semejan más una anarquía que una jerarquía, han devenido organizaciones burocráticas complejas, tienen un sentido misional y económico a la vez, son entidades locales o nacionales, pero crecientemente también internacionales, y unas pocas poseen alcance global.

Este ensayo se aparta de la onda electoral que sin demasiada estridencia recorre nuestra geografía política. En cambio, reflexiona sobre el lugar que ocupa nuestra educación superior (ES) en un mapa comparativo de los sistemas nacionales y sus bases de economía política.

Para esto, la primera sección aborda el surgimiento de los modernos sistemas nacionales de educación superior en Europa y su carácter de sistemas netamente estatales desde el punto de vista de las instituciones proveedoras y de su financiamiento. Muestra cómo, posteriormente, emerge una educación superior privada, con un régimen de economía política de mercado, que ha servido para impulsar la masificación y la diferenciación institucional de la ES.

En la segunda sección se analiza la aparición de otros dos arreglos de economía política que combinan de maneras cruzadas formas estatales y privadas de provisión y financiamiento de la ES, mostrándose además cómo en el caso chileno coexisten dentro de un mismo sistema grupos de universidades sujetos a diferentes regímenes de economía política.

Luego, en la sección tercera, se utiliza este enfoque para discurrir sobre algunos fenómenos característicos de la transformación que experimenta contemporáneamente la ES en el mundo.

Por último, en la cuarta sección, se concluye con algunas consideraciones respecto al “capitalismo académico”, sus dinámicas principales en tiempos de mercados globales y su impacto sobre la economía política de la ES.

1

La educación superior (ES) moderna, nacida a comienzos del siglo 19, fue provista y financiada por el Estado. Así ocurrió con sus tres modelos de origen: francés, prusiano e inglés. En común estos tres modelos concebían a la universidad como una entidad pública y la situaban a la sombra de los respectivos Estados-nacionales. Con un sesgo estatalista más pronunciado y un fuerte énfasis en la especialización profesional, en el caso del modelo francés o napoleónico. Estatal también en ambas dimensiones—de la provisión y el financiamiento—en el caso alemán, aunque con una fuerte influencia de los “mandarines”, representantes de la oligarquía académica en tiempos de Willhelm von Humboldt, y con énfasis en una formación humanista basada en la unidad de las ciencias naturales y humanas. Por último, con financiamiento fiscal, pero con universidades dotadas de fuerte autonomía y consideradas no-estatales (aunque públicas) en el caso de Inglaterra, con énfasis en la formación del carácter de acuerdo al tipo ideal del gentleman británico.

Cómo organizar la provisión y el financiamiento de la ES es el objeto de estudio de la economía política, enfoque que adopta este ensayo.

Durante el siglo pasado y el anterior, las universidades privadas se hallaban escasamente presentes en la escena mundial, salvo en los Estados Unidos de América, y en algunos países de América Latina —con Chile a la cabeza— y de Asia, particularmente en China.

En efecto, la universidad moderna se difunde hacia el resto del mundo desde Europa, a partir de los tres modelos recién mencionados. EEUU adopta el modelo británico y más tarde, bajo la influencia del modelo humboldtiano alemán, crea las primeras research universities. América Latina recibe —después de la independencia— la influencia del modelo francés, tanto en cuanto a la concepción estatalista como a la formación profesionalizante; lo mismo vale para Rusia. Las instituciones privadas se hallaban restringidas a las universidades católicas y religiosas en general, a escuelas de negocio y administración, a algunas instituciones formativas de élites y a universidades representativas de minorías.

Después de la II Guerra Mundial comienza la gradual masificación y diferenciación de los sistemas nacionales de ES. Primero en EEUU y Europa Occidental; luego en Europa Central y del Este. Ambos procesos —de masificación del acceso y de diferenciación de las instituciones— se aceleran durante la segunda mitad del siglo 20 y comienzo del siglo 21, difundiéndose alrededor del mundo. En América Latina había 250 mil estudiantes de ES en 1950; 1,8 millones en 1970; 7,2 millones en 1990; 12 millones en 2000 y, actualmente, hay más de 25 millones.

En parte, la fuerte expansión de la ES en nuestra región —igual como en otros continentes— se vuelve posible porque la provisión y el financiamiento se diversifican en virtud de la matrícula y los recursos privados. Es el resultado, por tanto, de una transformación en la economía política de la ES. De hecho, hoy en América Latina algo más de la mitad de la matrícula total es privada. Algo similar sucede con el financiamiento.

En breve, ha surgido aquí una economía política de provisión y financiamiento privados que se combina con la economía política de provisión y financiamiento estatales. De modo que ahora, al lado del régimen de economía política estatal —único existente al momento de nacer la moderna universidad— hay un régimen que podemos llamar de mercado, que puede llegar a predominar cuantitativamente en la dimensión de provisión y tener significación también en la dimensión del financiamiento, como sucede en Brasil, Chile, Corea del Sur, Japón e Indonesia, para citar algunos ejemplos.

2

Además, hay dos otros arreglos posibles de economía política.

Por un lado, aquel en que predomina la provisión estatal, pero con un significativo financiamiento privado, como existe en países donde las universidades estatales cobran aranceles, por ejemplo, en Australia, Canadá, EEUU, Holanda, etc. En Chile las universidades estatales funcionan bajo este régimen que podemos llamar “estatal con recuperación de costos” o “de costos compartidos”.

Por otro lado, aquel régimen en que una parte significativa de la provisión es privada (o, en cualquier caso, no-estatal), mientras que el financiamiento es principalmente estatal, como sucede en Bélgica, Estonia, Finlandia y Letonia por ejemplo. En Chile, las universidades privadas del CRUCH, el G9, operan bajo este régimen, que podemos denominar “de tercer sector”.

En suma, hemos construido cuatro tipos ideales de regímenes de economía política de la ES, según la forma cómo combinan lo estatal y lo privado en las dimensiones de la provisión y el financiamiento. En la práctica dan lugar a una gran diversidad de diferentes modalidades de capitalismo académico.

Tipos completamente puros no hay ya en AL, con excepción de Cuba, donde la provisión y el financiamiento provienen en un cien por ciento de entidades y de fuentes estatales.

Los demás sistemas nacionales son todos mixtos, con grados variables de provisión y financiamiento privados. Considerando la provisión solamente, hay predominio estatal en Nicaragua, en una relación de 92% de matrícula estatal frente a 8% privada; lo mismo, pero con una decreciente participación de la matrícula estatal mayoritaria se observa en Uruguay, Bolivia, Panamá, Venezuela, México, Honduras, Ecuador, Guatemala y Colombia, país este último donde la relación es 51% estatal frente a 49% privada.

Por el contrario, hay predominio de la provisión privada, en proporción ascendente, en Costa Rica, República Dominicana, Perú, El Salvador, Paraguay, Brasil y Chile. En estos casos también el financiamiento proviene de manera significativa de fuentes privadas; es decir, de los propios estudiantes, sus familias, otras entidades privadas y el endeudamiento para el pago de aranceles.

El caso chileno reviste especial interés. Efectivamente, si bien predominan la provisión y el financiamiento privados, sin embargo hay universidades representativas de tres de los cuatro tipos de regímenes de economía política antes mencionados: (i) estatal con recuperación de costos o costos compartidos; (ii) privado con financiamiento estatal directo, o sea, de “tercer sector”, tipo que (¡paradojalmente!) se ha ido ampliando en virtud del subsidio de gratuidad, aunque el mal diseño de éste signifique para algunas universidades una pérdida de ingresos; y (iii) privado de mercado, integrado por universidades que dependen casi exclusivamente del pago de aranceles, pero compuesto además por un grupo importante de universidades que recibe financiamiento estatal indirecto por la vía del crédito estudiantil, subsidiado por el Estado.

Por tanto, no hay en Chile un régimen estatal puro ni, en el otro extremo, uno puramente de mercado para proveedores con fin de lucro, fin que la ley prohíbe en el caso de las universidades.

3

Este mismo esquema de análisis de economía política de la ES permite identificar varios fenómenos de la educación superior contemporánea a nivel mundial, tales como la aparición de un sector masivo de provisión privada, con y sin fines de lucro; el papel crecientemente activo de la sociedad civil y los mercados en la coordinación de los sistemas nacionales; el aumento de esquemas de costos compartidos en el caso de la ES provista por instituciones estatales con financiamiento mixto, y el gradual desacoplamiento de la noción de ES pública respecto de la educación superior puramente estatal en cuanto a provisión y financiamiento.

En efecto, lo público suele ahora ser sostenido por instituciones privadas o no estales, como ocurren en Inglaterra o en el caso del G9 en Chile, o bien puede ser sostenido por entidades estales que cobran un arancel, como sucede en Australia, Canadá o Chile.

A su turno, esto significa que en sistemas capitalistas democráticos el derecho social a la educación superior puede ser provisto gratuitamente como ocurre en Dinamarca o bien sujeto a precios de mercado, como es el caso en varios países angloparlantes, latinoamericanos, asiáticos y de Oceanía.

Asimismo, lo público —incluso entendido estrechamente como estatal— no significa ya excluir el uso de políticas, mecanismos e instrumentos de mercado, según muestran los países nórdicos, Inglaterra, Holanda, Estados Unidos, China, Corea del Sur o Malasia.

Más aún, incluso allí donde predomina la provisión y el financiamiento estatales de la ES, los propios gobiernos recurren frecuentemente a cuasi-mercados (o mercados administrados) y a mecanismos de tipo mercado para proveer y financiar la ES. Así sucede, por ejemplo, en Finlandia, pero también en Francia, Portugal, Rusia y China-Hong Kong. Incluso en América Latina los gobiernos usan mecanismos de este tipo para financiar a las instituciones estatales, recurriendo al financiamiento condicionado a metas, contratos de desempeño, pago por resultados, etc.

En breve, si bien los regímenes de economía política difieren según cómo combinan lo privado y lo estatal en las dimensiones de provisión y financiamiento, sin embargo todos se hallan hoy—aunque variablemente—bajo la común influencia de aquello que la literatura especializada denomina “capitalismo académico”.

4

¿Qué caracteriza al capitalismo académico?

Primero, el hecho de que los gobiernos, por acción u omisión, incentivan la aparición de proveedores privados, dando lugar así a procesos de privatización de la provisión; segundo, el uso de mercados y cuasimercados para la coordinación de los sistemas, o sea, el fenómeno de la mercadización si se admite el uso de un anglicismo; tercero, la mercantilización de la ES, esto es, su provisión por un precio en el mercado, fenómeno que ha sido execrado por el “progresismo” local; cuarto, la comercialización de productos y servicios académicos más allá del cobro de aranceles, por ejemplo a través de licencias y patentes, capacitación en empresas, consultorías, evaluaciones y mediciones, etc.; y quinto, una gestión empresarial o empresarialización de las instituciones con el fin de administrar eficazmente esquemas mixtos, estatal-privados, de financiación de la ES, que permitan generar ingresos e, idealmente, producir un excedente anual.

A su vez, la globalización de los mercados contribuye a la difusión y la convergencia de estos fenómenos, igual como la circulación, a nivel mundial, de la crítica del capitalismo académico, sus bases de economía política y los efectos e impactos que tiene sobre las universidades y sus miembros.

Como sea, podemos concluir que ha surgido una nueva realidad de la ES a nivel global: de cobertura universal y acceso masivo, imbricada fuertemente con la economía y el empleo, de alto costo e intenso credencialismo, de compleja operación y gobernanza, utilitaria a la vez que proclama el amor por las ciencias.

La antigua figura de la universidad moderna —como una institución de la élite cultural— se ha transformado completamente. Hoy las universidades están más próximas al mercado que al templo, semejan más una anarquía que una jerarquía, han devenido organizaciones burocráticas complejas, tienen un sentido misional y económico a la vez, son entidades locales o nacionales, pero crecientemente también internacionales, y unas pocas poseen alcance global.

Chile es un verdadero laboratorio para el estudio de esos múltiples fenómenos de cambio y transformación. La trayectoria de su sistema durante el último medio siglo permite entender mejor lo que está sucediendo en el ámbito de la ES alrededor del mundo. Al mismo tiempo, la comparación con otras realidades nos permite pensar críticamente nuestra propia experiencia y reflexionar sobre el futuro de la universidad.

Fuente del Artículo:

Economía política de la educación superior

Comparte este contenido:

Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente

Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero

El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos indispensables, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.

Ante todo, deseo llamar la atención sobre el carácter y desempeño de nuestra educación terciaria (ET), cuya legislación más fundamental estamos tratando de cambiar. En efecto, cualquiera modificación de la legislación que la rige, sobre todo si pretende ser de fondo, debe partir por un conocimiento fundado del sistema que se busca cambiar.

 

1

Carácter. Dentro de la clasificación de regímenes de economía política de los sistemas nacionales según el carácter público/privado de la provisión y el financiamiento del sistema, el de Chile se caracteriza —en comparación con el promedio de los países de la OCDE— por tener en ambas dimensiones una presencia preponderante de matrícula y recursos privados. En esta misma categoría, aunque con perfiles diferentes de preponderancia privada, se encuentran además Brasil, Corea, Gran Bretaña, Israel, Indonesia, Japón, Perú y otros.

Un tipo diametralmente opuesto de economía política es aquel donde predominan la provisión y el financiamiento estatales, como ocurre —en diversos grados— en la mayoría de los países de Europa Occidental y también en Argentina, Cuba y Uruguay, por ejemplo.

Un tercer tipo de régimen es aquel en que predomina la provisión estatal, pero con financiamiento mayoritariamente privado (economía política estatal de costos compartidos), como poseen Australia, Canadá y Estados Unidos, entre otros.

Por último, hay sistemas cuyo régimen combina provisión mayoritaria por instituciones privadas (“de vocación pública”) con gestión independiente y financiamiento predominantemente fiscal (economía política de tercer sector), como ocurre en Bélgica, Finlandia, Estonia y Honduras, por ejemplo.

Nótese que si bien Chile se sitúa en el cuadrante de provisión y financiamiento predominantemente privados, sin embargo posee universidades que corresponden a  tres de los tipos de regímenes de economía política descritos: universidades estales financiadas mayormente con recursos privados agrupadas en el CUECH;  universidades privadas cofinanciadas con aportes directos del Estado (las del G9); y universidades privadas cuyo financiamiento principal —aunque no exclusivo— proviene de fuentes privadas.

 

2

Desempeño. ¿Qué rendimiento posee nuestro sistema de ET en las dimensiones básicas de su desempeño? A continuación se presentan resumidamente los datos más relevantes (con base en OECD, Education at a Glance 2016, a menos que se indique una fuente diferente).

  1. Participación. La participación neta, sobre el grupo de edad de 20 a 29 años, alcanza en Chile a un 27%, mientras que en el promedio de la OCDE se sitúa en torno a un 22%. La participación bruta medida por la UNESCO en relación a la cohorte de edad pertinente es de 89%, trece puntos porcentuales por encima de los países de Europa Occidental y América del Norte y casi el doble de la tasa promedio de América Latina (46,3%). En breve, Chile cuenta con un sistema de ET de amplia cobertura, con acceso casi universal, lo que representa un logro notable, pero crea nuevos y más complejos desafíos, como veremos más adelante.
  2. Acceso. La tasa de primer ingreso a la ET (proporción de personas que puede esperarse ingresará a algún programa de ET en el curso de su vida), índice que ofrece una idea general sobre la accesibilidad a este nivel, es de 87% en Chile, frente a un 68% en el promedio de la OCDE. La ET dejó, pues, de ser un privilegio y hoy es un derecho que las familias reconocen frecuentemente como una obligación para sus hijos.
  3. Matrícula por niveles. La distribución de la matrícula por niveles de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE 2011) es la siguiente en Chile: Nivel 5 (carreras de ciclo corto), 29%; Nivel 6 (programas de licenciatura o equivalentes), 63,1%; Nivel 7 (programas de maestría o equivalentes), 7,1%; y Nivel 8 (programas de doctorado o equivalentes), 0,4%. En los países de Europa Occidental y América del a Norte, las cifras correspondientes son: 24,2%; 53,5%; 19,4%; 2,8%, respectivamente (UNESCO Institute for Statistics, 2017).
  4. Equidad de la matrícula. En América Latina,Chile posee la mayor tasa de participación neta del quintil 1 (más pobre), que alcanza a un 27,4%. Asimismo, tiene el segundo índice más bajo de desigualdad 20:20 después de Bolivia; el valor para Chile es 2,3, el de Bolivia 1,8 y el índice 20:20 promedio para América Latina es 7,0. (SEDLAC, 2017). Un reciente estudio del Banco Mundial destaca que Chile ha sido uno de los países más exitosos en términos de reducir la desigualdad en el acceso a la educación superior” (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, p. 88).
  5. Eficiencia interna. Hay dos maneras de medir el grado de eficiencia interna del sistema de ET. (A) La tasa de 1a graduación de la ET (sin incluir estudiantes extranjeros) —que estima el porcentaje de una cohorte de edad que se espera se gradúe durante el largo de su vida— es 51% en Chile, mientras en el promedio de la OCDE es 45%. En las carreras de ciclo corto las cifras correspondientes son 22% y 11%; en el nivel de licenciatura o equivalente, 34% y 38%; en el nivel de maestría o equivalente, 9% y 18%; y en el de doctorado o equivalente, 0,2% y 1,7%, respectivamente. De modo que no sólo ha aumentado notablemente la cobertura, sino también las expectativas de graduación, calculadas en base al patrón actual de titulación en la ET. (B) La tasa de conclusión de estudios universitarios por cohorte ingresada en un determinado año no cuenta en Chile con datos confiables que pudiesen ser comparados internacionalmente. Para el promedio de los países de la OCDE es 45% de graduación en tiempo oportuno y 69% medida dentro de los tres años siguientes a la duración nominal de los correspondientes programas. Suele estimarse que en Chile esta última cifra sería significativamente inferior, existiendo además una demora para graduarse en relación con la duración nominal de los estudios.
  6. Eficiencia externa, vinculada con el empleo y la remuneración de las personas con ET. (A) La tasa de empleo de personas con ET por área de educacional, hombres y mujeres, aparece como altamente satisfactoria en la comparación internacional. Para el año 2015, se situó en Chile en un 90% en el promedio de todas las áreas. Los países de la OCDE, para los años 2012 a 2015, alcanzan una tasa algo inferior, de 85% en el promedio de los países miembros. (OECD, Survey of Adult Skills, PIAAC). (B) El diferencial del ingreso recibido por las personas con ET en relación con el ingreso promedio de las personas con educación secundaria superior (=100) es en general alto comparado con el promedio OCDE, en todos los niveles. En el nivel 6 asciende a 282 frente a 148 en la OCDE. Y en el Nivel 7, la comparación es de 444 versus 191, respectivamente. Sin embargo, se observa en Chile una creciente dispersión de las remuneraciones de los graduados; por ejemplo, en el caso de Derecho, durante el primer año después de la graduación, el 10% superior tiene una remuneración alrededor de 10 veces mayor al 10% inferior ($3,4 millones versus $344 mil pesos) (Mi Futuro, 2017). Asimismo, un reciente estudio del Banco Mundial estima que un 7% de los estudiantes que comenzó sus estudios de ET en 2012 podría haberse matriculado en programas que tendrían tasas negativas de retorno (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, cap. 3 de Sergion Urzúa).
  7. Calidad. Es la dimensión más difícil de medir cuantitativamente. A continuación presentamos tres indicadores.
    • Según el porcentaje de estudiantes en universidades acreditadas, menos de un 10% de los estudiantes se halla matriculado durante los últimos años en universidades no-acreditadas. Un 31% de la matrícula total de las universidades se encuentra en instituciones con el máximo de las cinco áreas acreditadas, mientras que un 14% de los estudiantes de pregrado está matriculado en universidades con acreditación solo en las dos áreas obligatorias. Considerando la matrícula de los IP y CFT, un 87,3% de la matrícula del sector técnico profesional corresponde a instituciones con dos o más áreas de acreditación y un 13% a instituciones sin acreditación. En breve, la gran mayoría de los estudiantes cursa sus estudios en instituciones que la agencia oficial del Estado califica como de un nivel satisfactorio.
    • Según el número universidades de excelencia registradas entre las mil universidades top del ranking global del Times Higher Education aparecido hace pocos días, el sistema chileno cuenta con 13 universidades de calidad internacional, una por cada 1,4 millón de habitantes, seguido de Costa Rica con una x cada 4,9 millones de habitantes, Brasil, una x cada 9,2 millón y Colombia una x 9,8 millones. Más atrás aparecen Venezuela, Perú, México y Argentina. Nótese que las mil primeras universidades corresponden a menos del 4% del total mundial de universidades registradas por Webometrics (26.368 en 2017).
    • Según el desempeño de las personas con ET en el examen PIACC de comprensión lectora (literacy), Chile muestra una baja calidad de resultados: 240 puntos en promedio, que representa un nivel elemental de literacy, frente a un promedio de 275 puntos para los países de la OCDE. La puntuación obtenida por las personas con ET en Chile es menor que el puntaje alcanzado por las personas con educación secundaria superior de la OCDE (260) y supera apenas por cinco puntos el puntaje promedio OCDE de las personas con educación inferior al nivel secundario superior (235 puntos).

Una hipótesis plausible es suponer que la baja puntuación obtenida en Chile por las personas con ET, se debe a los bajísimos niveles alcanzados previamente por las personas con menos que educación secundaria superior (186 puntos) y con educación secundaria superior (219 puntos). Dicho en otras palabras, el pobre desempeño de la ET en literacy, sería el resultado acumulativo de las desventajas de la cuna y de la pobre calidad de la educación primaria y secundaria que recibe una mayoría de los niños y jóvenes provenientes de los hogares correspondientes a los deciles de menor ingreso.

  1. Financiamiento. El gasto en ET (incluyendo I&D) medido como porcentaje del PIB —indicador del esfuerzo relativo que los países realizan en este ámbito— es en Chile netamente superior al promedio de la OCDE; de hecho, es uno de los mayores del mundo. Se caracteriza además por una fuerte participación de la financiación privada.

(A) Según niveles de la CINE 2011 alcanza en Chile a un 0.4% en el Nivel 5; a un 2.0% en los Niveles 6 a 8; en total, 2.3% del PIB. En el promedio de la OCDE, las cifras correspondientes son 0.2%, 1.4% y 1.6%, respectivamente.

(B) Según el carácter estatal o privado de las fuentes de recursos, en Chile la composición del gasto es: 1.0% estatal; 1.4% privado; total, 2.3%, respectivamente. En el caso de la OECD: 1.1% estatal; 0.5% privado; total, 1.6%.

(C) Según el monto del gasto por estudiante, la distribución en Chile  es la siguiente (expresada en USD ppc,  incluyendo gasto en I&D): Nivel 5, USD 4.079; Niveles 6 a 8, USD 9.084; total, USD 7.642 (USD 364 en I&D). En comparación, el gasto promedio de la OCDE es USD10.107, USD 16.199, 15.772 (USD  4.837 en I&D), respectivamente. En suma, Chile realiza un significativo esfuerzo de gasto en la ET en relación con el PIB, pero sostiene este esfuerzo mediante un esquema de gasto compartido. Aun así, el gasto en el Nivel 5 es comparativamente bajo para el gasto en los niveles superiores, y el gasto en I&D es ínfimo.

  1. Evaluación de sistemas nacionales. El único ranking de sistemas nacionales de universidades, realizado por Universitas 21, ubica a Chile en el lugar 34 entre 50 países, el primero de los cuatro sistemas latinoamericanos evaluados, seguido de Argentina, Brasil y México. Este ranking considera recursos, ambiente académico, conectividad y output de investigación y docencia.

 

En suma, una visión respaldada por datos sobre el desempeño comparado del sistema chileno arroja un balance positivo con una sólida performance en el contexto no sólo latinoamericano, sino también —en varias dimensiones— en relación con el promedio de la OCDE. Además, revela dónde se hallan los principales desafíos que el sistema enfrenta en la actual etapa de su desarrollo: (i) baja calidad del logro en la adquisición de competencias fundamentales; (ii) necesidad de focalizar los esfuerzos de la instancia de acreditación en cubrir a todas las instituciones, exigiendo y fomentando una mayor efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (iii) necesidad de un constante monitoreo de la empleabilidad de los graduados, especialmente la evolución de la franja de personas con tasa negativa de retorno; (iv) preocupación por la deserción y duración tanto nominal como real de las carreras universitarias y necesidad de apoyar a los estudiantes vulnerables; (v) reducido gasto en I&D y en la enseñanza técnica de ciclo corto.

 

3

Visto el positivo desarrollo de nuestra educación superior y su estado actual, cualquier cambio que se desee introducir —sobre todo si es de cierta magnitud— debe ser seriamente fundado y técnicamente bien diseñado. El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos resumidos más arriba, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.

Tampoco ha definido los principios axiales que deberían orientar la reforma, en relación con aspectos cruciales tales como la naturaleza del sistema y su  economía política; el balance estatal/privado respecto de la provisión y el financiamiento; la mantención o no de un esquema de costos compartidos; la definición y el carácter de las instituciones; cómo ha de entenderse lo público de acuerdo a la evolución histórica del sistema y su institucionalidad; vínculo de las instituciones con el Estado (igualdad de trato o diferenciación, cuándo, cómo, en qué aspectos, etc.); la autonomía de las universidades; la identidad de sus proyectos educacionales; los esquemas de apoyo para los estudiantes, etc. En breve, la reforma carece de norte; no explícita sus objetivos ni aparece dotada de una racionalidad de valores.

Tampoco propone una estrategia sustentable de desarrollo de la ET que sirva como marco para las modificaciones legislativas y que responda a un diagnóstico fundado, incorpore los principios axiales y defina metas y medios para su implementación. Discutimos en el aire, lo que dificulta la comprensión de los asuntos discutidos e inhibe una deliberación racional.

En cuanto a la gobernanza del sistema propuesta en el proyecto, ella es orgánicamente débil y confusa en el vértice superior. En efecto, se discute en paralelo crear una Subsecretaría de Educación Superior y un Ministerio de Ciencia y Tecnología. Esta dualidad no se justifica y debilita a ambas partes en vez de fortalecerlas.

Funcionalmente, el esquema propuesto es centralizado, controlista, excesivamente burocrática y parece obedecer a un generalizado sentimiento de desconfianza de las autoridades hacia las instituciones. Establece un control estatal panóptico a través del manejo de la admisión; la determinación de vacantes; la definición de estándares y la regulación curricular a través de un marco nacional de cualificaciones rígidamente concebido; el trato preferente a un grupo de universidades que recibirían el monopolio sobre el carácter público de la ET; una categorización y segmentación de las universidades; la supervisión concebida con criterios de mera contabilidad de la gestión y uso de recursos; la fijación del precio de los aranceles; y, en última instancia, la dependencia de todas las instituciones de la voluntad oficial una vez que el financiamiento del sistema se halle exclusivamente en manos del Estado.

En breve, parece haberse diseñado una gobernanza para el control del sistema, no para guiarlo en beneficio del interés común. Más que estimular la iniciativa de las instituciones, parece que la opción es sujetarlas a una administración jerárquica que operaría por medio de reglas y controles.

Tampoco se prevé  una adecuada coordinación entre los varios componentes de la gobernanza, como ministerios, agencias públicas relevantes, los actores del sistema y las partes interesadas externas de la sociedad civil. La interlocución del gobierno con los actores internos del sistema se mantiene bloqueada a favor del CRUCH, organismo que se ha vuelto disfuncional y cada vez menos representativo del conjunto de universidades acreditadas. Igualmente, se excluye la participación institucionalizada de partes interesadas externas en la formulación de las políticas para el sector, salvo en el caso de las instituciones no-universitarias.

 

4

Por último, conviene anotar que toda esta discusión sobre una reforma de la ET se lleva a cabo sin atender a los desafíos que el sistema deberá enfrentar durante las próximas décadas. Menciono, por vía de ejemplo, tres órdenes de estos desafíos.

  1. Perspectivas de desarrollo de la docencia, su arquitectura, homologación con las tendencias internacionales a nivel de pregrado y posgrado, el aprendizaje de competencias claves para este siglo, el uso intensivo de las nuevas tecnologías digitales, etc. No hay una efectiva preocupación por los temas de deserción y titulación oportuna; la contención de la espiral de costos docentes; el financiamiento de los estudiantes y las instituciones; la administración de la gratuidad parcial y focalizada que se ha instaurado por medio de glosas del presupuesto de la nación; el mejoramiento continuo de los programas; el financiamiento del esquema de becas y créditos, etc.
  2. La investigación en los diferentes campos del saber y las áreas interdisciplinarias de especial interés para Chile; la concentración o dispersión de la inversión en ciencia y tecnología; cómo combinar las dimensiones global-nacional-locales; el financiamiento de I&D; los nuevos modos de producción de conocimiento; la triple hélice entre universidades, empresas y gobierno, etc; la vinculación de la ET con el desarrollo regional y las comunidades; la forma de estimular la investigación en las nuevas universidades más meritorias.
  3. Gobierno de las instituciones. Hay una escasa reflexión sobre esta crucial materia, como queda en evidencia con la discusión sobre el gobierno de las universidades estatales, asunto que se trata separadamente en otro proyecto de ley. No nos formulamos la pregunta clave, cual es, ¿cómo han de organizarse gobiernos de universidades que posean a la vez legitimidad académica, eficacia de conducción y liderazgo de cambio? Tampoco aparecen en el horizonte del debate cómo fortalecer el pluralismo dentro del sistema, la diversidad de instituciones y un trato igualitario de ellas basado en criterios de desempeño, mérito y sujeción a un marco público de regulaciones.

En suma, el actual proyecto de reforma de la ET no está a la altura de la complejidad ni de los desafíos que enfrenta nuestro sistema. Requiere ser repensado desde la base y rediseñado con criterios más contemporáneos, aprovechando sus numerosas fortalezas y ventajas, e identificando correctamente los problemas que se deben abordar.

 

José Joaquín Brunner, #ForoLíbero

 

(Versión revisada de la presentación realizada ante la Comisión de Educación y Cultura del Hon. Senado, 11 de septiembre de 2017)

 

Fuente del Artículo:

Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente

Comparte este contenido:

Necesidad de esclarecer cuestiones de fondo

José Joaquín Brunner 

Mientras el discurso oficial asegura que en la Educación Superior seguirá vigente un régimen mixto, las propuestas y medidas gubernamentales van consistentemente hacia su gradual eliminación. ¿Hacia dónde se desea llevar el sistema? El propio gobierno parece no tener la respuesta.  

Los proyectos de ley para la educación superior (ES) y para el fortalecimiento de las universidades estatales -junto con la discusión de la glosa anual de gratuidad- están creando enorme confusión. Por el momento estamos en el peor de los mundos posibles. No hay una propuesta coherente de reforma, pero de todas maneras se avanza desordenadamente. Los afectados reclaman, pero nadie escucha. El gobierno mismo no sabe hacia dónde desea llevar al sistema.

Para partir por lo más elemental, ¿se busca mantener o sustituir el régimen mixto de provisión (estatal y privada) actualmente existente? En caso de proyectarse su eliminación, ¿cuál es el nuevo régimen al que se aspira? Y si se desea mantenerlo, ¿con cuántas y cuáles correcciones?

El discurso oficial ha sido -y es- que seguirá vigente un régimen mixto. Sin embargo, las propuestas y medidas gubernamentales van consistentemente en dirección contraria; es decir, hacia su gradual eliminación. Apuntan, más bien, hacia un régimen de provisión y control estatal.

Las universidades estatales tendrán un tratamiento preferente con privilegios de acceso al poder, de financiamiento y para su establecimiento y desarrollo. El acceso a las instituciones de ES quedaría en manos del Ministerio de Educación. Se crearía un régimen panóptico de supervisión. Y, lo más importante, mediante el financiamiento de la gratuidad, el gobierno definiría el destino de las universidades y demás instituciones de educación terciaria. En estas condiciones, la provisión privada se volvería cada vez más difícil y tendría que desenvolverse en un ambiente hostil.

En seguida, no se entiende qué esquema institucional desea imponerse al sistema a través de la legislación. Por lo pronto, las universidades tendrían que transformarse todas en organizaciones que realizan investigación académica, además de docencia, convirtiéndose cada una en una organización compleja. Sería el único país de las Américas que intentaría tan costoso -y seguramente inviable- proyecto, a menos que el número actual de universidades disminuyera drásticamente, con la consiguiente concentración o reducción de la matrícula. ¿Es esto lo que se busca? La propia docencia se encarecería, tornándose el sistema en su conjunto aún más dependiente de recursos públicos.

Tampoco se sabe si el gobierno quiere mantener una educación superior con tres niveles institucionales diferenciados verticalmente, compuesto por universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. Sobre todo, se desconoce cuál es el diseño que la autoridad tiene en mente respecto de la educación vocacional o de ciclo corto, que tan urgentemente necesita mayor atención y estímulo.

El tema de los estándares de calidad esperados del sistema y la forma de administrarlos es otra cuestión incierta. Se pretende que las universidades se acrediten en cinco áreas obligatoriamente: gestión institucional, sistema interno de gestión de la calidad, docencia y formación; investigación, creación e innovación, y vinculación con el medio. Así, por ley, tendremos las mejores universidades del mundo.

Por el contrario, aquellas que no se acrediten serían intervenidas por un administrador provisional, y si este no logra la acreditación, se procedería a su cierre. Este control de calidad podría burocratizarse fácilmente y amenazar la autonomía y diversidad de las instituciones.

Además, la legislación en trámite prevé un cambio drástico del modelo de financiamiento de la ES. Según ha anunciado repetidamente la autoridad, en el largo plazo se aspira a tener un financiamiento única y exclusivamente estatal, canalizado hacia las instituciones mediante subsidios para la gratuidad universal, la investigación académica y la vinculación con el medio. De modo tal que solo habría precios públicos fijados por la autoridad; por ejemplo, el costo por alumno/carrera sería calculado anualmente por el ministerio con ayuda de un panel experto. Se terminaría, asimismo, con el crédito estudiantil, como ya aprobó simbólicamente la bancada de diputados oficialistas.

Esto significa adoptar un diseño opuesto a la tendencia global, la cual se encamina en dirección a esquemas de costos compartidos, diversidad de fuentes públicas y privadas, subsidios tanto a la oferta como a la demanda y modalidades competitivas o condicionadas al desempeño para la asignación de los recursos fiscales.

Por último, continúa abierta la cuestión de cómo el gobierno imagina la gobernanza del sistema. Actualmente proyecta múltiples agencias, organismos e instancias distintas: una Subsecretaría de Educación Superior, con divisiones especializadas para las áreas universitaria y técnica; un Ministerio de Ciencia y Tecnología, una nueva Comisión Nacional de Acreditación, una Superintendencia de Educación Superior, un nuevo Comité de Coordinación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, un Consejo Asesor de Formación Técnico y Profesional, un Consejo de Coordinación de Universidades Estatales, una Comisión de Expertos para la Regulación de Aranceles, y un Sistema Común de Acceso a las Instituciones de ES, dependiente de la Subsecretaría, que contaría, además, con un Comité Técnico. Adicionalmente, se mantienen como partes de esta gobernanza el Consejo Nacional de Educación (CNED) y el CRUCh.

Si ya hoy, con menos de la mitad de entidades en funciones, se observan numerosas fallas de coordinación y una burocracia altamente fragmentada, pueden imaginarse las dificultades que podrían llegar a aquejar a una gobernanza así de inflada y fraccionada.

En breve, la situación descrita reclama del Congreso Nacional una cuidadosa labor. En efecto, necesita primero clarificar las cuestiones de fondo y, en seguida, hacer un completo rediseño y racionalización de los proyectos. Si, en cambio, el Congreso actúa bajo presión del tiempo y tan precipitadamente como acaba de hacerlo la comisión especializada de la Cámara de Diputados, el resultado terminará perjudicando al propio sistema que se desea cambiar.

Actualmente (el gobierno) proyecta múltiples agencias, organismos e instancias distintas: una Subsecretaría de Educación Superior, con divisiones especializadas para las áreas universitaria y técnica; un Ministerio de Ciencia y Tecnología, una nueva Comisión Nacional de Acreditación, una Superintendencia de Educación Superior, un nuevo Comité de Coordinación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, un Consejo Asesor de Formación Técnico y Profesional, un Consejo de Coordinación de Universidades Estatales, una Comisión de Expertos para la Regulación de Aranceles, y un Sistema Común de Acceso a las Instituciones de ES, dependiente de la Subsecretaría, que contaría, además, con un Comité Técnico. Adicionalmente, se mantienen como partes de esta gobernanza el Consejo Nacional de Educación (CNED) y el CRUCh.

Fuente del articulo: http://www.brunner.cl/?p=16108

Fuente de la imagen:

 https://mba.americaeconomia.com/sites/mba.americaeconomia.com/files/styles/article_main_image/public/ombusdperson

Comparte este contenido:

Universidades estatales privilegiadas

José Joaquín Brunner

“Estamos frente a un proyecto estratégicamente mal planteado, el cual aparece desprovisto de un marco general y que, en materia de contenidos, es abiertamente contradictorio…”

Un nuevo giro dentro de su errática estrategia para reformar la educación superior (ES) representa el proyecto de ley sobre universidades del Estado enviado por el Gobierno al Congreso. A continuación proporcionamos siete claves para su análisis e interpretación.

Primero, fundamentación . El mensaje del proyecto carece de una visión de conjunto del sistema y no justifica el hecho de legislar separadamente para un grupo de universidades. Tampoco resulta razonable discutir sobre un subsector de la ES mientras el marco general -esto es, la ley de ES que el Gobierno impulsa en paralelo- apenas comienza a tramitarse. Al desvincular una parte del todo, se empobrece este mientras aquella se distorsiona. Además, debatir ambas materias por carriles separados dificulta alcanzar acuerdos y confirma que el Gobierno no posee una estrategia coherente e improvisa.

Segundo, objetivo . El propósito declarado por la normativa propuesta es organizar a las universidades del Estado de acuerdo a una “visión sistémica”. Esta afirmación contradice, sin embargo, la lógica; precisamente, el proyecto ha sido desgajado de esa “visión sistémica” y por tanto deberá discutirse fuera del conjunto, según la exclusiva especificidad estatal de un grupo de universidades.

Tercero, especificidad estatal. ¿En qué consiste esa especificidad? El proyecto responde de manera perfectamente tautológica; consistiría en la calidad de ser una institución del Estado, parte de la administración pública, creada por ley y dotada de autonomía para contribuir al desarrollo de la sociedad. Lo decisivo, en consecuencia, es la forma jurídico-administrativa; las universidades del Estado son “sus” universidades. Pobrísima explicación para una de las más antiguas instituciones de Occidente.

Cuarto, responsabilidad del Estado . El proyecto la limita al cuidado, fomento y los privilegios concedidos a “sus” universidades; una concepción anacrónica e incompatible con un régimen mixto de provisión como existe en Chile. Al contrario, la responsabilidad estatal es el bien general del sistema, su bien común. Debe reconocer la autonomía de todas y cada una de las universidades y sujetarlas a todas, por igual, a un régimen de exigencias públicas. Tiene que financiar por igual a los alumnos con iguales necesidades, sin discriminar entre ellos, y financiar competitivamente la investigación, sin favoritismo. El proyecto de ley se halla de espalda a estos principios, valores y orientaciones.

Quinto, privilegios . El proyecto crea diversas clases de privilegios que el Estado otorgaría a “sus” universidades, como si la ley debiese promover intereses corporativos y no el bien común. Ilustro el punto con dos casos.

Por un lado, confiere a estas instituciones privilegios de acceso al poder, de manera que a través de una instancia legal de coordinación ellas recibirían netas ventajas de interlocución y negociación con las autoridades gubernamentales y las agencias públicas del sector. Justo lo contrario de lo que cabría esperar: que dichas autoridades y agencias actúen de manera imparcial y equilibrada frente a todas las universidades. Adicionalmente, esta nueva instancia pondría fin al CRUCh en la práctica, y aumentaría el riesgo de captura de las políticas y los recursos públicos.

Por otro lado, y en línea con lo anterior, el Estado otorgaría privilegios financieros a “sus” universidades mediante un fondo de mejoramiento durante los próximos 10 años, a través de convenios marco que garantizan un financiamiento permanente adicional para este grupo de universidades. Además, estas mantendrían todos los restantes aportes directos, concursables y de otro tipo que perciben en la actualidad.

Sexto, gobernanza . Respecto de esta materia, el proyecto adopta un concepto más a tono con las nuevas concepciones universitarias. Radica el gobierno estratégico de las instituciones en un consejo superior, con mayoría de miembros externos y presidido por uno de ellos. El rector pasa a ser un agente ejecutivo que responde ante dicho órgano. Se completa el cuadro directivo con un consejo universitario expresivo de los académicos -de naturaleza consultiva y propositiva-, en el cual participan, además, representantes de los otros estamentos. El proyecto no incluye pues la idea de gobierno triestamental. Al contrario, refuerza la gestión ejecutiva del rector bajo una autoridad superior que representa a las partes interesadas externas e internas a la organización.

Séptimo, gestión empresarial . En consonancia con una gobernanza renovada se consagra asimismo una gestión institucional más flexible, junto con otorgar a las universidades estatales las facultades necesarias para administrar un modelo de negocios y comercialización de conocimiento que les permita generar excedentes, rasgo distintivo de las organizaciones emprendedoras. Esto debería facilitar una administración más competitiva de las universidades del Estado, volviendo innecesario e inconsistente el otorgamiento de ventajas y privilegios especiales.

En conclusión, estamos frente a un proyecto estratégicamente mal planteado, el cual aparece desprovisto de un marco general y que, en materia de contenidos, es abiertamente contradictorio.

Por una parte, define a las universidades estatales como un servicio de la administración pública, pero, en vez de organizarlas como una moderna burocracia, les otorga privilegios corporativos anacrónicos, injustificados e incompatibles con un régimen mixto de provisión.

Por otra parte, moderniza su gobierno y gestión dotándolos de una organización, facultades e instrumentos propios de un modelo emprendedor de universidad, caracterizado justamente por la competencia, la generación de excedentes y la continua innovación. Sin embargo, este modelo es luego negado en la práctica al instituirse privilegios corporativos excluyentes.

Puede anticiparse que este contradictorio planteamiento dará lugar a intensas discusiones. Volverá a hacer presente, una vez más, que el Gobierno no ha logrado plasmar hasta ahora, cuando se acerca ya el fin de su período, una visión sistémica de nuestra educación superior.

 

Fuente del articulo: http://www.brunner.cl/?p=16034

Fuente de la imagen: https://www.cepchile.cl/cep/site/artic/20170612/imag/foto_0000001320170612155731.jgp

Comparte este contenido:
Page 1 of 5
1 2 3 5