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Logro, mérito y lucro

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares…»

Según algunos diccionarios, en esencia, el logro se define como: “Alcance de una meta previamente propuesta por una persona o un grupo de personas. Este logro, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas apliquen diferentes acciones, acordadas de manera previa, de modo que sean tendientes a facilitar el alcance de la meta”.

El logro en contextos educativos o académicos, es definido como la obtención de una meta o resultados “positivos” que son alcanzados por estudiantes o profesores, como parte de las actividades programadas en la normatividad específica de una institución educativa.

Generalmente, a las/los docentes se les atribuyen “logros” en términos de las evaluaciones de desempeño académico, mientras que a las/los estudiantes se les designan esas etiquetas en términos de la normatividad establecida para la evaluación de los aprendizajes escolares.

¿Qué tiene que ver esto con nuestra realidad educativa nacional y local?

Durante el sexenio de Felipe Calderón (2006-2012), la SEP promovió ampliamente la prueba ENLACE, que constituyó un sistema de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. La prueba se aplicaba no a muestras de población, sino a todos los estudiantes de educación primaria (desde 3er. grado), secundaria y media superior. La prueba ENLACE se aplicó durante algunos años durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.

El logro académico forma parte de un aparato conceptual más amplio que es el de la “evaluación educativa”, del cual se desprende, desde determinados enfoques tecnocráticos, la definición y el valor de los aprendizajes escolares, en términos de desempeño o de la ejecución de determinadas tareas derivadas de la planificación-programación didáctica (de modo eufemístico, algunos también les llaman evidencias de aprendizaje).

Cabe recordar que esta expresión “máximo logro de aprendizaje” se conservó desde la reforma constitucional de 2013 hasta 2019. Es letra vigente en el artículo 3º. Constitucional.

La terminología tecnocrática en evaluación de la educación, insertada en el texto constitucional de 2013 y luego ratificada por los poderes ejecutivo y legislativo en 2019, nos dice que tanto el “logro de aprendizaje” como el “logro académico” son conceptos derivados de un enfoque particular o específico de la evaluación educativa.

Junto con los criterios y los estándares, los indicadores de logro son igualmente conceptos que dependen de la misma matriz teórico-metodológica de la evaluación educativa, donde prevalecen o dominan los métodos y las interpretaciones cuantitativas sobre las cualitativas.

Los criterios de evaluación educativa, en el nivel de aprendizajes, están relacionados directamente con los objetivos educativos (o de aprendizaje) que se establecen en una planificación-programación didáctica. Mientras que los estándares de aprendizaje (también conocidos como estándares curriculares) están vinculados con la definición de ámbitos de competencia o competencias educativas (capacidades cognitivas, de habilidades psicomotrices y de actitudes y valores), a nivel de un planteamiento curricular más genérico.

Por lo tanto, los indicadores de logro académico o de aprendizaje, son una referencia que marca el grado de cumplimiento de un estándar de aprendizaje. Pero este logro, como lo dicen las acepciones más simples, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas realicen un determinado esfuerzo o estén empujadas por una cierta motivación.

El problema en el uso de esta terminología, es que introduce una serie de elementos que fueron por primera vez probados en las organizaciones productoras de bienes y servicios (década de los años 50 del siglo XX), junto con otros conceptos como funcionamiento, eficiencia, eficacia y mejora continua.

Cuando se habló por primera vez en términos de competencias educativas o para el trabajo (no competencias lingüísticas, a las que se refería Noam Chomsky), éstos sirvieron para segregar, clasificar o filtrar a las personas tanto en el trabajo como en la escuela.

Las evaluaciones que se aplican para ingresar a la educación media superior pública (y a la superior, también), en México, se han convertido en verdaderos filtros sociales que, en nombre de la calidad de la educación, constituyen medios, procedimientos e instrumentos que han cancelado el derecho a la educación de miles de jóvenes (solamente se otorgan lugares para estudiar en la escuela pública, a aquellas y aquellos estudiantes que “logran” las más altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas) ¿Cuándo se establecerán juicios ponderados, con criterios de equidad e igualdad, en estas evaluaciones?

La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares de las/los estudiantes de la escuela pública.

No puede haber una “meritocracia justa” mientras las desigualdades sociales y educativas (que encierran condiciones económicas y culturales de precariedad), sobredeterminan los resultados en las pruebas estandarizadas. Ejemplo: Una estudiante que proviene de una comunidad indígena, cuya historia está marcada por las desigualdades, la discriminación y la segregación, se encuentra en condiciones adversas al momento de realizar una prueba estandarizada para ingresar a una institución de educación superior o de bachillerato públicos.

En medio de todas estas contradicciones de los sistemas de evaluación, las instituciones públicas que cobran una cuota por evaluar a estudiantes o las instituciones privadas que emplean y comercializan a través de estos sistemas de evaluación en masa, en el fondo buscan una ganancia, un valor agregado, una plusvalía o el lucro.

¿Cómo puede justificarse un sistema de evaluación que, mediante una tecnología evaluativa sofisticada y presuntamente científica, impone sus criterios, estándares e indicadores para cancelar o negar el derecho a la educación de ciudadanas y ciudadanos mexican@s?


Fuente de la información: https://profelandia.com

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Burocracia e investigación educativa

POR: JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

«La SEP no es un centro de investigación educativa, eso es cierto. Pero debe ser una institución que establezca vínculos orgánicos permanentes con especialistas y estudiosos de la educación.»

En una entrevista que Marx Arriaga, director general de materiales educativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), concedió a Erick Juárez Pineda, el funcionario “advirtió que los documentos que se trabajan no tienen una rigurosidad académica, pues «no son un centro de investigación o una universidad», esto al referirse a la propuesta curricular para la educación básica, cuya versión preliminar dio a conocer la propia SEP en enero pasado (ver Educación Futura, 23 de abril, 2022).

Arriaga debe saber que, aunque la SEP no es una institución dedicada a la investigación educativa, no está exenta del escrutinio de la comunidad académica ni del examen riguroso de especialistas y estudiosos de la educación. Además, como responsabilidad de gobierno, la SEP debiera de generar documentos con contenidos estructurados, sustentados o debidamente argumentados, a partir de los hallazgos reportados recientemente por la investigación en el campo educativo.

Por otra parte, la SEP necesita vincularse con grupos de investigadores y especialistas del ramo, tal como se hace en cualquier otra entidad gubernamental. Ahí hay un espacio y tiempo valiosos para concretar las retroalimentaciones mutuas. No veo por qué no hacerlo de esa manera.

El argumento utilizado por el funcionario, por lo tanto, para excusarse de la falta de rigor académico en la propuesta curricular, es insostenible.

“El funcionario detalló –dice Juárez Pineda- que, aunque la construcción del nuevo marco curricular le corresponde a la dirección que él encabeza, no es su responsabilidad establecer una propuesta de evaluación, pues «ellos solo crean y evalúan los materiales educativos»; sin embargo, señaló que esta tarea le toca a otras unidades como a la Dirección General de Desarrollo Curricular o a la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM)”.

Arriaga señaló, así mismo, que la dependencia a su cargo (materiales educativos) tiene el liderazgo del proyecto de reforma curricular para la educación básica. ¿Por qué entonces los documentos de referencia están firmados (en su versión preliminar) por la dirección de desarrollo curricular de la SEP? ¿No debería estar al frente de este proyecto, más bien y como líder, y ante los medios, la subsecretaría de educación básica?

La SEP no es un centro de investigación educativa, eso es cierto. Pero debe ser una institución que establezca vínculos orgánicos permanentes con especialistas y estudiosos de la educación. También, debiera de impulsar el desarrollo de estos grupos de trabajo, con recursos y diversos apoyos hacia dichas comunidades que realizan investigaciones o estudios educativos, independientemente de sus intereses académicos o líneas de investigación, es decir, tanto de corte teórico, filosófico o histórico, como aplicado.

Lamentablemente y por lo general, hay un vacío de la alta burocracia hacia las tareas de investigación educativa en México. Pienso que eso deberá cambiar. El intercambio entre burocracia y academia habrá que ser más intenso, creativo y propiciar condiciones adecuadas de trabajo, a efecto de generar nuevos conocimientos sobre lo educativo, y específicamente sobre la educación básica pública.

La cruda realidad indica que a las burocracias educativas, federales y estatales, (con funcionarios no especializados en educación), no les interesa generar nuevo conocimiento sobre lo educativo. Les obsesiona administrar, al más bajo costo, los procesos escolares. Contrario al interés académico, a este círculo gobernante de la educación le preocupa y se ocupa solo en rendir cuentas a sus jefes superiores, pero se desentiende de las necesidades del magisterio. Existe evidencia de que su prioridad es controlar y vigilar a las comunidades educativas (escuelas). Esa visión limitada y rígida de la realidad educativa, es una tragedia que no favorece el adecuado avance del sistema educativo nacional.

De manera institucional y a lo largo de la historia, las burocracias educativas no encuentran valor a los hallazgos de la investigación. ¿Cuántos convenios han realizado o firmado el gobierno federal y los gobiernos de los estados con las unidades UPN locales o con las Normales para desarrollar proyectos de investigación o producción editoriales, durante los últimos 20 años? La cifra está cercana a cero. ¿Pueden mostrar pruebas en contra?

La composición de las burocracias educativas (me refiero especialmente a quienes ocupan la cima de las instituciones) es de perfil político, administrativo y de profesiones afines (excepcionalmente se registran trayectorias académicas en esos escritorios), y no cuenta con orientación ni sensibilidad hacia la investigación educativa. Dicho esto en términos generales. Cuando hay algunas excepciones, las iniciativas para llevar a cabo investigaciones o estudios educativos, sin embargo, quedan desplazadas por otros proyectos de carácter administrativo.

Adicionalmente a la necesidad de establecer un diálogo con la comunidad académica, profesional o científica, las burocracias educativas también requieren de crear dispositivos de comunicación permanentes, institucionalizados, en condiciones de igualdad, para intercambiar ideas y propuestas con las maestras y los maestros, directivos escolares y asesores técnicos, que trabajan directamente en las escuelas, y que tienen a su cargo los procesos específicos y más relevantes de la educación pública en México.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Tiempos de escuela: Días y horas muertos

POR: JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

«La existencia de reiteradas suspensiones de clases, que afectan a NNyJ, parecen no representar un escándalo.»

Esta historia me la contó una supervisora de educación primaria: Cuando ella llegó a la zona escolar se encontró con que, en las primarias públicas a su cargo, se suspendían las clases a las 11:00 am dos veces al mes. Justo el día de la quincena. Sorprendida, la supervisora escolar preguntó a las/los directores escolares acerca de dicha suspensión de clases, debido a que la terminación regular de la jornada en la escuela pública, es a las 12:30 horas. Si se inicia a las 8:00 am la jornada escolar, (turno matutino), en total se deben realizar actividades escolares durante 4 horas y media, diarias, incluyendo el recreo. De ahí la sorpresa.

La respuesta de las/los directores fue que ya había un acuerdo entre ellos, docentes, dirigencia sindical y padres de familia para suspender las actividades a las 11:00 am, los días de quincena, debido a que algunos docentes requerían de un tiempo para ir al banco a cobrar sus cheques de pago.

“Pero no todos cobran mediante cheque, sino que a algunos les depositan en sus tarjetas de débito ¿Por qué todos suspenden labores en las escuelas antes de que concluya la jornada de trabajo?” preguntó, consternada, la supervisora recién llegada a la zona escolar.

“Es que así todos aprovechamos para hacer otras actividades durante esas horas”, fue la respuesta desconcertante que dieron las/los directores escolares.

Entonces, la supervisora indicó que se eliminarían esas suspensiones porque no estaban establecidas en el reglamento y afectaban las oportunidades de aprendizaje de las niñas y los niños. En respuesta a esta medida, las/los docentes protestaron y solicitaron la intervención de la dirigencia sindical, porque -decían- esa práctica ya se había vuelto costumbre, y no la iban a cambiar; y porque tanto las familias, autoridades superiores y sindicato estaban de acuerdo en ello.

La historia termina en que la supervisora fue removida de esa zona escolar, por indicación de las autoridades superiores. Cómo se atrevió a contradecir un acuerdo tomado y a poner en entredicho las tradiciones y costumbres. Qué barbaridad.

Prácticas como esas, en donde los tiempos de la escuela se convierten en días y horas muertos, son repetidas en algunas zonas escolares, no en todas.

Como se puede apreciar, el interés superior de niñas, niños y jóvenes, en términos de aprovechar al máximo las horas de clases, no parece ser una de las prioridades en algunas zonas escolares.

A esa pérdida de horas que acabo de describir, habrá que sumar la suspensión de clases por otros motivos y circunstancias: Por la realización de reuniones sindicales, (que son importantes, pero que no deben interferir los horarios de clases); por la celebración de juegos magisteriales (¿Por qué no se hacen los fines de semana?); por comisiones laborales diversas, propias o ajenas, o debido a situaciones no previstas (ante una licencia médica, por ejemplo, no hay mecanismos ágiles para gestionar una suplencia de docentes); e incluso por casos se dan, cotidianamente, de suspensión de clases aun cuando estén registradas como licencias programadas por enfermedad o gravidez (embarazo).

¿Por qué se pone en segundo plano el interés primordial de las niñas, los niños y los jóvenes en la escuela pública?

Durante días recientes, en medios periodísticos y redes sociales digitales se ha escrito acerca de la tragedia que representa la desaparición del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

Especialistas, grupos interesados y hasta organizaciones proempresariales, se han dedicado a informar y argumentar, en diferentes foros o espacios de prensa, sobre las desventajas, e incluso el agravio, que representa para niñas, niños y jóvenes (NNyJ), y sus familias, la interrupción del mencionado programa.

Pienso que, en muchos casos, lo que se ha dicho al respecto es medio verdad y medio mentira, o al menos es incompleto lo que se ha escrito. Entre otras cosas, convendría revisar la historia de ese tipo de proyectos de compactación de horas laborales en el magisterio, como para contar –al menos- la historia completa.

¿Cómo surgieron las primeras escuelas de tiempo completo? ¿A qué necesidades respondían? Lo digo, sobre todo, porque sabemos que uno de los primeros grupos de interés que impulsaron esos esquemas de jornada ampliada, fue el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), cuyo interés principal fue más de carácter gremial (en esa historia están las turbias figuras de las dobles plazas), que sobre el interés superior de atender, educativamente, a NNyJ.

La tragedia de los días y las horas perdidas en la escuela pública, va más allá de la cancelación de un programa. La mala noticia es que dichas suspensiones han sido “normalizadas” y forman parte de la vida cotidiana escolar.

Recién se reinició el retorno a clases presenciales en la escuela pública, después de los momentos más críticos de la pandemia por Covid (en estos días se cumplen dos años de la suspensión de clases más larga y lamentable de la historia). ¿Qué sucederá con todas las pérdidas hormiga, de días y horas, que afectan a NNyJ?

Aunque esto es más evidente en ciertos tramos de la vida formativa de las y los estudiantes de la educación básica (por ejemplo, durante el cambio de preescolar a primaria o de ésta hacia secundaria), la existencia de suspensiones de clases de manera sistemática, que afectan a NNyJ, parecen no representar un escándalo.

¿Cuáles serán las medidas institucionales, del sector educativo, que contribuirán a superar esta tragedia? ¿Cómo serán modificadas las prácticas de suspensiones reiteradas de clases que afectan gravemente a las/los estudiantes? Más allá de los cambios curriculares que están en puerta, es urgente discutir y rehacer consensos sobre este delicado tema de los días y las horas muertos en la escuela pública.

Fuente de la información:  SDPnoticias.
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SEP: Directivos escolares y desarticulación formativa

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La valorización de directivos escolares no es una de las prioridades de las políticas públicas educativas.»

El Estado mexicano carece de instituciones y programas estructurados, de mediano y largo plazos, para formar a sus directivos escolares. ¿Qué escuelas o instituciones de educación superior ha diseñado la Secretaría de Educación Pública (SEP) para cubrir esta necesidad formativa, de tal modo que se alcance cabalmente el perfil profesional de la figura directiva y que atienda las necesidades de liderazgo y gestión educativa de la escuela pública?

En el pasado, antes de 2013, la evaluación para efectos de selección, como parte de los procesos de promoción para definir ascensos o movilidad vertical del magisterio, se llevaba a cabo a través de las llamadas Comisiones Mixtas de Escalafón, que estaban integradas por representantes de las autoridades educativas locales y de las/los agremiados, es decir, por profesoras y profesores elegidos discrecionalmente por la organización sindical (SNTE).

La participación de representantes sindicales en esas comisiones era un foco para la presunción de actos corrupción y de prácticas clientelares, ilegales y deshonestas (compadrazgo, tráficos de influencias, conflictos de intereses) en los procesos de promoción vertical o de ascensos.

Hoy en día las comisiones mixtas no existen, porque tanto la reforma educativa de 2013 como la de 2019, por fortuna, se encargaron de eliminarlas. Actualmente los procesos están centralizados normativa y operativamente, y éstos se dan mediante la administración de convocatorias que lleva a cabo la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).

Por el momento en ese ámbito (procesos de promoción vertical), lamentablemente, prevalecen la desarticulación académica y la comercialización en la esfera de la formación continua de estas figuras directivas; hechos documentables que están relacionados con la promoción (vertical) de directivos escolares. Existen múltiples denuncias de docentes acerca de estas irregularidades.

Es una pena que para ser directivo escolar de la escuela pública, no haya un currículo profesional –desde la SEP- como requisito en los concursos de promoción vertical –que exija de uno o dos años de preparación especializada-; y que aprobar un examen estandarizado –entre otros factores-, sea un requisito principal para ascender a puestos directivos.

Nunca he reivindicado en mis textos la antigüedad como factor para la promoción vertical (movilidad en puestos directivos), sin embargo, es un factor que volvió después de un tiempo. Siempre he pensado que tomar en cuenta el paso del tiempo, por sí solo, es nefasto como criterio de promoción. La antigüedad es un requisito del viejo sistema de escalafón.

Cuando hablo de la carencia de instituciones y programas especialmente diseñados para formar a directivos escolares, me refiero a la falta de una preparación profesional especializada en gestión escolar y liderazgo pedagógico. Un posgrado, ajeno al campo, no es ni significa una adecuada preparación para realizar tareas de dirección y gestión educativas en campo.

Pienso que se requieren conocimientos, desarrollo de habilidades, prácticas acompañadas (tutorías para directivos nóveles) y valores éticos en el campo específico de la formación en gestión educativa y liderazgo académico. La docencia por sí sola no es ni debe ser el único sustento para seleccionar y realizar este tipo de responsabilidades directivas. Como en los deportes de conjunto, un buen jugador en cancha no se convierte automáticamente en un director técnico. Para ello se requiere de una preparación especializada para alcanzar ese perfil.

México cuenta con sólidas instituciones y programas para formar a docentes; pero no tiene instituciones ni programas para formar profesionalmente a sus directivos escolares. Las políticas públicas educativas no han priorizado, de manera explícita, a la formación de directivos escolares porque no se ha valorado, entre otras cosas, su papel profesional en la escuela.

Al no contar con instituciones ni programas específicos de formación de directivos escolares para la educación básica ni media superior, los procesos de promoción vertical (sistema para la carrera de maestras y maestros) no tienen ninguna orientación ni congruencia académicas (en el campo de la gestión educativa, en principio). Están más orientados hacia el control corporativo.

Desde 2018, he propuesto que las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) cuenten con programas académicos, rigurosos y consistentes, (especialidades o maestrías profesionalizantes) adecuadamente diseñados para formar a las/los directivos escolares. Y que el cursar y egresar de dichos programas sea uno de los requisitos para la promoción vertical.

Como lo sugerí en 2019, hoy lo reitero, el problema que la nación tiene (y tendrá) en este ámbito, es estructural. En nuestro país no se han generado instituciones con larga tradición educativa, encargadas de la preparación profesional de directivos escolares (incluyo en este vacío a las figuras de liderazgo del supervisor escolar y del jefe de sector; éste último en proceso de extinción), de tal manera que el personal que acceda a estas plazas, cumpla con su trabajo de manera profesional y con un perfil especializado, luego de su paso por la formación en gestión educativa, en negociación, conciliación, Pedagogía, liderazgo y en el manejo de los procesos académico-administrativos.

Todo parece indicar que las reformas educativas, ensayadas en nuestro país durante los últimos 10 años, una tras otra, han perdido la oportunidad de crear o dar pie a ese tipo de instituciones y programas pensados para formar a las y los directivos de la escuela pública (con programas de mediano y largo plazos).

Por lo tanto, no basta con que se seleccione a esas figuras directivas, luego de un riguroso proceso de evaluación para la promoción, sino que es necesario crear los programas académicos correspondientes, a efecto de que la preparación de estas figuras directivas sea congruente con la demanda de un perfil profesional y de especialización como directivo escolar, del tamaño de la exigencia que enfrenta el sistema educativo para este puesto de trabajo, orientado a la creación y orientación de comunidades educativas. Por cierto, es un cargo o puesto clave –el de directivo escolar, tan importante o relevante como el que juega el docente en el aula, de la estructura organizacional de la escuela pública mexicana.

Otro de los problemas pendientes del sistema educativo, es eliminar la desacertada figura del “director encargado”, que históricamente se ha dado a una/un docente que cumple funciones directivas en la escuela (sin descarga de responsabilidades frente a grupo), pero sin percibir una remuneración (en algunos casos se les da un complemento económico simbólico) ni reconocimientos institucionales. Esos casos habrán de ser regularizados. Se deberán otorgar plazas directivas con todas las prestaciones de ley y sin lesionar los derechos laborales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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SEP: Comunidad e individuo en la propuesta curricular

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Algunas de las cuestiones que se han discutido durante las últimas semanas, sobre la propuesta curricular que lanzó la SEP en enero pasado, (Marco curricular, 2022, documento preliminar), son las referidas a las nociones de comunidad-territorio y de cultura-lenguaje, ambas referidas como procesos centrales de la propuesta.

A ellas habría que agregar la discusión sobre las nociones o conceptos de individuo, persona o sujeto. Esto a raíz de las diversas lecturas que se han generado en la conversación pública en torno a la reorientación curricular.

Esto señala el documento oficial:

«Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico, en el que se inscribe la escuela, como el principal elemento articulador de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje”

SEP. MARCO CURRICULAR

Pero, ¿cuál es el enfoque de comunidad que fundamenta esta idea?

Como punto de análisis, en primer lugar, es conveniente revisar el vínculo comunidad-escuela, sobre el cual surgen algunas preguntas: ¿Cuál es el lugar y el rol que juega el sujeto que aprende, por definición, en contextos sociales o en comunidades escolares? O más allá de ello (porque el acto educativo no se agota en los procesos de aprendizaje): ¿Cuál es el papel que juega el sujeto y cómo se le representa (y se representan a sí mismos el docente y el educando) al ejercer el derecho pleno a la educación como un patrimonio social-cultural y como fundamento de otros derechos humanos?

Cualquier diccionario indica, en general, que la comunidad es un conjunto de individuos que tienen en común diversos elementos, como el territorio que habitan, las tareas, los valores, los roles, el idioma o la religión. También suele ocurrir que las personas se agrupen entre sí de manera voluntaria o espontánea por tener reglas y un objetivo en común.

Sin embargo y al margen de las definiciones simples, la SEP (2022) propone una noción específica sobre la comunidad (educativa):

“Lo propio de una comunidad no es la relación dinámica de protección y pertenencia, sino la obligación hacia el otro. Hacer comunidad es una acción de exposición y contacto respecto a otros. La comunidad es una construcción que se entreteje a partir del cuidado mutuo que se procuran los sujetos, así como la responsabilidad que asumen hacia la igualdad de derechos de los demás y la igualdad de posibilidades para ejercer esos derechos… La comunidad vuelve a los sujetos, individuales y colectivos, hacia su exterioridad, y esto significa para la escuela mantener con la comunidad territorio una relación permanente de reciprocidad e intercambio.”

SEP. MARCO CURRICULAR

En ese marco, la idea principal que subyace a la propuesta curricular (2022) en cuestión, es que existe una dicotomía entre las acciones reflexivas individuales versus las acciones reflexivas colectivas o comunitarias, esto dicho en el contexto social específico de la escuela (entendida como comunidad educativa). Pero, aquí surge otra cuestión: ¿Cómo está fundamentada esta dicotomía entre lo individual y lo comunitario?

Así lo plantean las/los diseñadores curriculares cuando se refieren a la labor docente:

“Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva.”

SEP. MARCO CURRICULAR

Para argumentar en contra de la dicotomía individual-comunidad retomo, como eje de análisis, un concepto de la sociología de la vida cotidiana, de Agnes Heller, quien emplea el término ser social.

“…El ser social se presenta en y para la vida en sociedad como un ser particular y generalmente humano, así como también singular, como síntesis de múltiples determinaciones (particular y genérica), real y dinámica, siendo una máquina creadora, representante del desarrollo y de la esencia de la historia, por lo tanto, un ser que construye su propia historia, pero en condiciones previamente dadas”.

“Heller, desde 1974, considera al individuo, como el ser humano singular que tiene una actitud consciente (y autoconsciente), con respecto a su condición de generalidad, y es capaz de dirigir su vida según sus actitudes sensibles e intelectuales: es el ser social consciente de-sí-mismo.”

Para la filósofa húngara la dicotomía individuo-colectividad o comunidad no es relevante porque “…el sujeto se presenta como síntesis de múltiples determinaciones históricas y sociales, reales y dinámicas en y para la vida cotidiana.” Dicho en otras palabras, en el sujeto particular encontramos, fusionado o sintetizado, al ser social.

Por otra parte, en el proceso de constitución del ser social, propuesto por Heller, aparecen las ideas de actitud consciente y autoconsciente. Al respecto, Néstor A. Braunstein (en Teoría del sujeto) señala lo siguiente:

“El hecho es que los fenómenos conscientes no pueden tener existencia empírica sino bajo la forma de asociaciones entre representaciones de palabra. Su existencia es una existencia de lenguaje y no puede abordársele sino a partir de su objetivación como discurso. Y el discurso es siempre discurso de un sujeto, lo que nos remite ineluctablemente del ‘sujeto de la conciencia’, del sujeto de esa abstracción nocional, efecto del ser social, a la cuestión del sujeto del discurso como corpus concreto, a partir del cual podremos abordar al sujeto que ya no será el sujeto de la conciencia ni tampoco el sujeto del discurso, sino el sujeto a secas, en toda su complejidad, que hace de sus fenómenos conscientes y de lo que dice en su discurso aspectos meramente parciales, porciones flotantes del iceberg de una estructura compleja, donde lo inconsciente y lo no dicho de su discurso aparecen como condicionantes y delimitadores de lo consciente y de lo sí dicho.”

NÉSTOR A. BRAUNSTEIN

También, el concepto clásico sobre qué es una “comunidad” fue desarrollado por el sociólogo e historiador Max Weber (La Metodología de las Ciencias Sociales), quien la define como: “…una relación social cuando y en la medida en que se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los participantes de constituir un todo”.

Weber sostiene que los lazos de la comunidad se basan fundamentalmente en la racionalidad que cada uno de sus participantes tiene y ejerce por sí mismo, y sobre la cual colabora para unificarse y actuar de forma asociada para alcanzar una meta en común. Tal definición weberiana se encuentra en oposición total al concepto de “lucha”. Así, Weber considera que en una comunidad prevalece la colaboración por sobre la lucha, los intereses particulares y la competencia. La realidad social hoy en día, a diferencia de lo sugerido por Weber, parece indicar lo contrario.

La SEP establece, sin embargo, que las comunidades habrán de articular, más allá de lo individual y lo social, los valores socioculturales de lo común y lo diverso:

“La base jurídica de la educación establece que los planes y programas de estudio tienen un sentido de lo nacional que se construye desde la diversidad, por lo tanto, el plan de estudios, los programas educativos, los libros de texto y otros materiales de la educación básica estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad, a partir de la articulación de lo común con lo diverso.”

SEP.

Sin duda, la discusión conceptual sobre lo que se entiende por comunidad y por escuela (como comunidad educativa), así como por individuo, persona y sujeto, serán de importancia central en el proceso de construcción social de la alternativa curricular de estos años en México.

Por lo anterior, una primera tarea que queda pendiente es esa: definir claramente los conceptos y sus fundamentos.

Una tarea adicional, no de menor importancia, consiste en hacer congruente el discurso y la retórica oficiales, aparentemente críticas, con los elementos y valores que estructuran y dan significado al sistema educativo mexicano hoy en día, específicamente en la vida cotidiana de las escuelas: Individualismo, mérito y competencia entre las/los miembros del centro de trabajo (valores contrarios al sentido comunitario que se argumenta en el Marco curricular, 2022).

En esta última parte, hablo de competencia genérica en un sentido de “competitividad”; término que es diferente a la noción de “competencia en educación” o a la idea de “ser competente” (como conjunto de capacidades que puede desarrollar el sujeto y que pueden ser medidas en términos de logro o desempeño), y que ha sido el fundamento y elemento central del modelo “competencial” en el ámbito del diseño curricular.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Texto constitucional y reforma curricular 2022

POR: JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

 

«¿Estamos en la antesala, en México, de dejar atrás al modelo hegemónico “competencial” en materia de diseño curricular, sin sustento legal y sin suficiente fuerza argumentativa?»

Abordaré tres puntos durante mi participación en la mesa de análisis que tendremos el próximo miércoles 2 de marzo, con Catalina Inclán y Héctor Morán, en un evento académico organizado por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Querétaro.

Los puntos son:

  • Congruencia entre el texto constitucional y el marco curricular
  • Alcances y limitaciones del modelo curricular alternativo
  • Contrastes entre los ejes articuladores, campos formativos y práctica docente

Como sabemos, durante el mes de febrero se ha debatido en medios electrónicos y en diferentes foros el documento denominado: “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, versión preliminar (1), redactado por el personal técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que contiene la propuesta de reforma curricular del actual gobierno del presidente López Obrador.

En esta ocasión y debido al espacio disponible, abordaré brevemente el primer punto: Congruencia entre el texto constitucional y el marco curricular.

Comienzo con decir que hay algunos aspectos de análisis sobre la propuesta curricular para la educación básica en México (2022), que se dan en un plano teórico-conceptual y metodológico; y hay otros que pertenecen al análisis de los contrastes entre la propuesta normativa y las prácticas docentes.

Este punto en particular (sobre la congruencia entre el texto constitucional y el marco curricular), puede abordarse mediante un análisis comparativo donde destaque (tal como lo ha comentado recientemente la investigadora Catalina Inclán, de la UNAM, en una mesa de análisis), la baja correspondencia entre el texto constitucional (Artículo 3º.) y el texto denominado “Marco curricular” (SEP, 2022). Veamos.

El texto constitucional señala, por ejemplo, lo siguiente:

“La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje”.

FRAGMENTO DEL ART. 3º. DOF, 15/05/2019

El documento denominado “Marco curricular…” (que es un texto de 157 páginas) sólo menciona tres veces el concepto “mejora continua”. Y, en esas tres ocasiones, el término se emplea únicamente para referirse a la Comisión Nacional que lleva ese nombre y que fue creada en 2019. Ello quiere decir que la “mejora continua” no se emplea, en el texto, como un término clave del cuerpo discursivo. ¿Por qué?

Si bien es cierto que el análisis de frecuencias de las palabras clave contenidas en un texto, no es lo más importante para alcanzar su comprensión profunda, es verdad que ese tipo de análisis y sus resultados nos dan una idea acerca de cómo y con qué profundidad se ha desarrollado un concepto, una noción o un proceso.

En otro fragmento, la Carta magna mexicana establece: La Educación que imparta el Estado… “I) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad…”

En el documento analizado (Marco curricular… 2022) sólo se menciona una vez el concepto referido a “una educación de excelencia”; y no hay ninguna mención al concepto de “logro de aprendizaje” ni al adjetivo de “máximo” (logro de aprendizaje), tal como lo señala el texto constitucional, reformado en 2019.

Cabe mencionar que la idea de “máximo logro de aprendizaje” (establecida en el texto constitucional desde la reforma de 2013 y conservada en la reforma vigente, desde 2019) es compatible o se asocia con una interpretación específica del “aprendizaje”, en un nivel teórico y metodológico, que tiene como fundamento, entre otros, al modelo competencial (cuya esencia explicativa radica en la definición de conductas observables, directas o indirectas, con criterios de logro y desempeño). Modelo que ha sido de gran utilidad a los sistemas de evaluación (con instrumentos estandarizados) de estudiantes (aprendizajes escolares) y docentes (perfiles de enseñanza, gestión educativa y medición del desempeño).

En otra parte de su contenido, la Constitución política mexicana (2019) señala:

“Los planteles educativos constituyen un espacio fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje. El Estado garantizará que los materiales didácticos, la infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y contribuyan a los fines de la educación”.

 

El término “materiales didácticos”, desde el cual se debieran vincular orgánicamente los libros de texto para la educación básica, aparece dos veces en el cuerpo del texto en cuestión (o sea, en el Marco curricular): Una vez para referirse a la introducción de las TIC´s en la escuela pública y otra en la parte donde se expone la multiculturalidad. ¿Por qué?

Otros aspectos relevantes

Por otra parte, y como un comentario referido específicamente al contenido de los documentos base de las reformas curriculares, tanto en el nuevo Modelo Educativo (2017) como en la propuesta curricular de la nueva Escuela Mexicana (2022), las autonomías escolares están acotadas. Hay ahí sugerencias de autonomías simuladas o relativas. En otra colaboración profundizaré acerca de este punto.

Lo mismo sucede con las descargas administrativas: Son mencionadas en los documentos base de las propuestas curriculares, pero no se cumplen en la práctica educativa ni pedagógica, a pesar de estar mencionadas en el programa sectorial de educación 2020-2024.

Otro aspecto controvertido de las propuestas curriculares (tanto de 2017 como de 2022), es el que se refiere al intento fallido (en ambos casos) por “aligerar” el currículo recargado. Ese proceso ha pasado por varios momentos: De ser un currículo enciclopédico a otro centrado en las acciones reflexivas, por ejemplo, pero que se ha quedado en un intento no concretado en las prácticas docentes.

Por último, al revisar el concepto o la noción de “aprendizajes escolares” que debiera registrarse en las propuestas curriculares de 2011, 2017 y 2022 (SEP), encuentro inconsistencias en varios niveles de análisis: Con los documentos de algunos organismos internacionales; con el texto constitucional; y con los programas sectoriales. Como tal, en el cuerpo del documento (2022) sólo se refiere a los “aprendizajes” o al “aprendizaje” en general, pero no se hace la precisión necesaria y vinculada con los “aprendizajes escolares”.

¿Cuáles serán los efectos de un diseño curricular base con tantas y significativas inconsistencias en los ámbitos normativo y conceptual? ¿Estamos en la antesala, en México, de dejar atrás al modelo hegemónico “competencial” en materia de diseño curricular, sin sustento legal y sin suficiente fuerza argumentativa? ¿Cómo alinear los preceptos constitucionales, legales y reglamentarios, en materia educativa, con la necesidad de aterrizar una reforma curricular que, efectivamente, llegue a las aulas de la educación básica (es decir, en la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria), con amplia participación de las comunidades educativas y nuevos consensos?

Fuente consultada:

(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23


Fuente de la información :  SDPnoticias

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SEP: Limitaciones del modelo de competencias educativas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«Una de las principales limitaciones radica en su excesivo enfoque pragmático…»

 

La propuesta pedagógica y del nuevo currículo escolar para la educación básica (Marco curricular, SEP, 2022), del gobierno del presidente López Obrador, señala algunos inconvenientes sobre el planteamiento del diseño curricular anterior (que ha dominado este campo desde hace 40 años), el cual tiene como uno de sus núcleos duros al modelo de “desarrollo de competencias”.

Pero los puntos criticables que los especialistas de la SEP proponen, acerca de ese modelo, son superficiales, vagos y con carencias en algunas de sus líneas de argumentación. En esta oportunidad revisaré algunos argumentos pedagógicos, psicológicos, filosóficos y educativos acerca de las limitaciones o alcances del llamado modelo competencial”.

Más allá de los señalamientos de carácter “ideológico” (plano que no hay que negar y que habrá de discutirse en forma permanente), encuentro las siguientes limitaciones del modelo de desarrollo de competencias en educación o “competencial”.

  1. A pesar de su cualidad integradora, en términos de aprendizajes (comparado con el modelo de Bloom), el modelo competencial carece de una visión holística del sujeto educativo y del sujeto epistemológico.
  2. El modelo competencial tiene cargados los dados hacia el pragmatismo, es decir, tiene una preferencia exagerada hacia el “saber hacer”, que es primordial para este modelo.
  3. Por su origen histórico, y debido a necesidades educativas y del mercado de trabajo, porque ahí se aplicó primero, el modelo competencial es más adaptable a la educación media superior y superior, sobre todo en perfiles profesionales, técnicos; operativos e instrumentales.
  4. Por su carácter centrado en el desempeño y el logro (conductas observables), las evaluaciones de los procesos formativos se reducen a fragmentos de aprendizaje. Aquí hay dos limitaciones centrales: de corte educativo, pedagógico y didáctico. Este punto sí es señalado en la propuesta curricular 2022. Veamos: “esta condición fraccionada del conocimiento en la educación básica se profundiza en la medida en la que los programas de estudios se diseñan a partir de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave. Donde prescriben los contenidos para que las estudiantes y los estudiantes de cada grado y nivel, alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación básica.” (p.43)
  5. Desde la perspectiva filosófica (epistemológica), el modelo competencial se alimenta de fundamentos empíricos y positivistas clásicos (no necesariamente del positivismo lógico).
  6. La aplicabilidad del modelo competencial en la educación básica es baja, sobre todo porque las condiciones de evaluación de desempeño y logro, en términos de aprendizajes, no tienen un carácter terminal ni cuenta con criterios claros en términos de un perfil de egreso. Esto es más factible en la educación media superior y superior, sobre todo cuando hay carreras terminales con una definición precisa de las “competencias profesionales”.
  7. Hace falta recuperar otros planteamientos educativos y pedagógicos que partan de criterios diferentes en el orden de organización de las necesidades sociales; de las demandas de la enseñanza y de los aprendizajes; y en la perspectiva de asegurar el derecho pleno a la educación. Sugiero retomar las propuestas de Edgar Morin en este aspecto, entre otros.

Si se plantea una crítica únicamente en el plano ideológico, las posibilidades de generar una alternativa curricular sólida, para la educación básica, quedarán igualmente limitadas. Veamos los argumentos que esgrime la SEP al respecto:

“Después de 50 años de un modelo curricular eficientista, sujeto a las demandas del modelo de desarrollo de la época, industrial, postindustrial y los modelos de sociedades que produce la sociedad de la información o sociedad 4.0, la retórica es la misma: formar sujetos para que cumplan con los objetivos de aprendizaje, las competencias para la vida o los aprendizajes clave con el fin de que respondan a la demanda de capital humano para el sistema productivo de dicha sociedad, trayendo consigo un conjunto de contradicciones y desigualdades que hacen inviable mantener el modelo curricular que se ha implementado en las últimas cinco décadas”.

SEP: MARCO CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS 2022 (P. 51)

Una retórica educativa y pedagógica, a base de generalidades, sustituye a otra. Veamos esto:

“La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno, y ya no una educación individualista basada en competencias para formar capital humano. Estos ejes cruzan el mapa curricular de la educación inicial, preescolar, básica, primaria y secundaria.”

SEP: MARCO CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS 2022 (P.92)

Pienso que lo más fácil es descalificar al “modelo competencial” con consignas ideológicas o con análisis macro de la realidad social. Modelo que, por cierto, ha sido utilizado como núcleo principal del diseño curricular en muchas naciones, para aplicarlo específicamente a la educación básica. Pero no hay argumentos en un plano más específico.

La SEP alza su propuesta mediante argumentos generales, poco precisos y a través de frases aparentemente críticas, pero que están vacías de argumentos desde los diferentes campos de conocimientos especializados en educación.

Por lo anterior, sugiero que los planteamientos del marco curricular por parte de las autoridades educativas y sus equipos técnicos, sean más consistentes y alcancen un mayor rigor académico en sus argumentaciones, pero sobre todo que consideren la experiencia y el conocimiento de las maestras y los maestros que trabajan en las escuelas y las aulas, en este esfuerzo de reconstrucción curricular.

Fuente consultada:

(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com


Fuente de la información:  SDPnoticias

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