Page 8 of 25
1 6 7 8 9 10 25

Pandemia y regreso a clases presenciales en el mundo (II)

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Para nosotros, en México, la experiencia internacional es importante pues aún no reiniciamos clases presenciales en la escuela pública desde marzo de 2020…

Durante la última semana, pregunté lo siguiente a algun@s colegas educador@s y estudiosos de la educación de diferentes países (la conversación se dio a través de redes sociales digitales):

¿Podrían compartirnos desde cuándo se reiniciaron actividades presenciales, en sus países, en escuelas de educación elemental o básica (pública)?

¿Cuál es la situación actual de la educación pública ante la 3a. ola de pandemia de Covid?

Aunque los contextos y condiciones de salud pública, sociales, de infraestructura y económicas son diferentes en cada nación, las breves respuestas que las y los colegas nos compartieron, son interesantes.

Es claro que en todos los países se han presentado problemas como sucede en los procesos sociales, pero la idea es exponer brevemente lo que sucede en diferentes latitudes, es decir, las experiencias internacionales para analizarlas e idear las diferentes opciones y posibilidades de planificación, acción y evaluación en el inminente, tarde o temprano, regreso a clases presenciales.

Colombia

“Aquí en Colombia inició la presencialidad con alternancia, es decir, unos días van unos niños y otros días otros. No todas las escuelas públicas tienen la infraestructura para condiciones normales, ahora menos para el presente.

FECODE que es el sindicato de maestros, logró un acuerdo con el gobierno en este aspecto. En cuanto a los padres de familia prevalece el temor, esto acompañado que en las clases bajas, es más importante lo que diga el pastor sobre las vacunas que lo que dice la ciencia.”, aseveró el profesor Jorge Iván Galindo (1).

Columbia Británica

“Creo que lo más aterrador para los profesores de Columbia Británica, Canadá, es simplemente que todavía no sabemos nada. Este fue el mismo enfoque que utilizó el gobierno el año pasado: esperaron hasta unos días antes de que la escuela comenzara a anunciar el plan.

“A partir del 12 de julio, nos informaron que regresaremos a la escuela a tiempo completo en condiciones “casi normales”. Eso significa que los estudiantes ya no estarán en cohortes de aprendizaje y no se les pedirá que se distancien. Se les pedirá que completen los controles de salud diarios y que se queden en casa cuando estén enfermos.

“Dada la situación cambiante con la variante Delta, esperamos que vuelvan a los mismos protocolos que usamos el otoño pasado, incluidas las máscaras obligatorias para los grados 4-12 y pequeñas cohortes de aprendizaje de no más de 2 clases.”, indicó la profesora Laura Jackman.

Alberta

“Al igual que en Saskatchewan, Alberta no tiene un plan de reingreso específico para profesores y estudiantes.

Los maestros tienen miedo de regresar ya que no hay un plan de seguridad y los números de COVID continúan aumentando. Los casos nuevos de COVID son los más altos en BC, Alberta y luego Saskatchewan (en ese orden). Manitoba tiene la menor cantidad de casos nuevos. Son la única provincia occidental que requiere prueba de vacunación.

Los maestros del sistema k-6 están muy preocupados porque los niños de ese grupo de edad aún no han sido vacunados. Estos grados muestran una tasa de transmisión más baja ya que estos estudiantes permanecen con una cohorte (la suya) todo el día. Tampoco salen del aula o de sus escritorios para almorzar.

Parece que cada distrito escolar tendrá su propio conjunto de expectativas (y acciones). Los estudiantes tendrán la opción de aprender desde casa o en clase. Una vez que un estudiante y sus padres / tutores han tomado la decisión de aprender en clase o en casa, no pueden cambiar de opinión a mediados del semestre.

No tengo fuentes que compartan información, pero creo que las máscaras serán opcionales para los estudiantes. También creo que habrá una desconexión entre la administración y los maestros, y que los maestros tendrán su propio conjunto de reglas y expectativas para sus aulas.

Al igual que el año pasado, se les pedirá a los estudiantes que entren y salgan por las puertas más cercanas a sus aulas. Esta estrategia se usa para limitar la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan en los pasillos.

Espero que los maestros usen máscaras. Se fomentará un mayor lavado de manos. Dicho esto, sabemos que la transmisión del virus se da por el aire.”, informó el profesor Conor Pilz.

Saskatchewan

“En Saskatchewan han dicho que ha vuelto a la “normalidad” anterior a Covid. Específicamente han señalado que no habrá mandato de máscara, ni cohortes, ni distanciamiento social. Lo único que han indicado es un enfoque continuo en lavarse las manos, limpiar y quedarse en casa cuando están enfermos, pero no sabemos si tenemos el mandato de enviar a los niños a casa si muestran algún signo de enfermedad.

Muchos de los distritos escolares han enviado mensajes apoyando el plan provincial diciendo que lo seguirán y se concentrarán en volver a la normalidad. Los padres y maestros definitivamente están preocupados. Particularmente en las escuelas primarias y K-12 donde una gran cantidad de niños aún no pueden vacunarse y sin ningún mandato de vacunas para aquellos que sí pueden hacerlo. Por ejemplo, en mi escuela tenemos 2/3 de nuestros estudiantes que son menores de edad para las vacunas y al menos un maestro se niega a vacunar.

Mientras tanto, tendré a 100 niños por día viniendo a mi salón de clases sin expectativas de vacunas, mascarillas o distanciamiento. Muchos de nosotros esperamos ver rupturas y tener que retroceder. En este momento, mi distrito se está retrasando en declarar su intención definitiva sobre las máscaras, pero mis fuentes internas dicen que no irán en esa dirección. Como la provincia ha dicho que no es necesario, básicamente han puesto la responsabilidad en los distritos de ser los pesados (o rudos) y nadie quiere tomar el guante y ser esa persona mala.”, señaló la profesora Peggy Welter. (2)

Para nosotros, en México, la experiencia internacional es importante pues aún no reiniciamos clases presenciales en la escuela pública desde marzo de 2020.

Por otra parte, es conveniente decir, tal como lo ha expresado la profesora María Antonia Casanova, de España, que “las infraestructuras y equipamientos, al igual que horarios y número de profesores, no son comparables en las escuelas públicas. Desgraciadamente las soluciones no son trasplantables. Hay que establecerlas en cada país.”

Tere Bracho, investigadora educativa mexicana (en evaluación de políticas sociales y educativas), al respecto señaló que: “…valdría la pena analizar todas las opciones que se han puesto a prueba, incluso en México. Podría empezarse por ahí.”

De acuerdo. Por eso es importante conocer las experiencias internacionales, para tomar ideas, alternativas de solución y hacer las adaptaciones que correspondan, en función de nuestros propios contextos sociales y educativos.

Nota:

(1) Jorge Iván Galindo es profesor de la Universidad del Norte, Colombia (Barranquilla).

(2) Agradezco al profesor Paul Orlowski por la información proporcionada y los contactos con docentes de las provincias occidentales de Canadá.


Fuente de la información e imagen:  SDPnoticias

Comparte este contenido:

Pandemia y regreso a clases presenciales en el mundo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Colegas educador@s de varios países nos comparten interesantes respuesta

 

Durante la última semana, pregunté lo siguiente a algun@s colegas educador@s y estudiosos de la educación de diferentes países (la conversación se dio a través de redes sociales digitales):

¿Podrían compartirnos desde cuándo se reiniciaron actividades presenciales, en sus países, en escuelas de educación elemental o básica (pública)?

¿Cuál es la situación actual de la educación pública ante la 3a. ola de pandemia de Covid?

Aunque los contextos y condiciones de salud pública, sociales, de infraestructura y económicas son diferentes en cada nación, las breves respuestas que las y los colegas nos compartieron, son interesantes.

Ecuador

“En el Ecuador hay un conjunto de escuelas, la mayoría rurales, que (previa presentación de un plan de trabajo) obtuvieron autorización para reabrir de manera gradual, semipresencial y a pedido de las comunidades. El proceso recién ha iniciado. Falta mucho para llegar a todo el sistema”, nos compartió Rosa María Torres (1).

España

“En España comenzaron las clases presenciales en septiembre de 2020, aún sin vacunas. Con unos protocolos muy estrictos para alumnos, profesores, familias y todo el personal de las escuelas. Fue muy bien. Casi no hubo casos de contagio… Se redujo el número de alumnos por aula, contratando más profesores y ampliando los espacios de enseñanza… La presencialidad total fue en Infantil y Primaria. En Secundaria fue del 50 por cien. La mitad del grupo iba una semana a clase y la siguiente virtual. Y viceversa. Con semipresencialidad se atendió la Secundaria.”, nos informó María Antonia Casanova (2).

Canadá

“A diferencia de México, en Canadá el sistema de educación pública varía según la provincia. Le he pedido a los profesores de las 3 provincias occidentales (British Columbia, Alberta y Saskatchewan) para que me envíen la información que necesitan en México.”, nos comparte Paul Orlowski (3).

Argentina

“En Argentina existe desde marzo un modelo de semi-presencialidad con cada vez mayor apertura. Existen varios informes epidemiológicos y psicológicos sobre los costes-beneficios de abrir las escuelas sobre los cuales muchos gobiernos europeos se apoyaron.”, indicó la cuenta @Classroomcoach3, vía Twitter. (4)

¿Por qué las autoridades educativas mexicanas tanto de nivel federal (SEP, MejorEdu) como estatales, no han dado a conocer estudios o investigaciones, nacionales e internacionales, sobre las experiencias de reanudación de clases presenciales en la escuela pública en situación de pandemia?

De acuerdo con las experiencias internacionales, aun cuando las condiciones de salud pública, sociales, culturales, de infraestructura y económicas son diferentes, el retorno a la escuela presencial ha sido gradual, por regiones diferenciadas y por niveles educativos.

¿Qué necesidad tenemos, como nación, de reiniciar clases presenciales de manera precipitada y sin la adecuada planificación?

Es necesario considerar las formas de organización de las comunidades escolares, las condiciones de salud (vacunación, vulnerabilidad, cantidad de transmisión del virus, etc.), así como las cantidades de estudiantes por docentes, entre otros temas esenciales.

Es conveniente ponderar y recuperar de manera más profunda y sistemática las experiencias mundiales, y tomar medidas pertinentes y oportunas para regresar a las escuelas sin poner en riesgo a la población en general, ni a las figuras educativas (docentes, directivos escolares, personal de apoyo) en particular.

Notas:

(1) Rosa María Torres es profesora e investigadora en Ecuador, sus áreas de trabajo son: Aprendizaje a lo largo de la vida. Alfabetización. Lectura. Comunidades de aprendizaje. Innovación. ODS. Derecho a la educación.

(2) María Antonia Casanova es investigadora educativa en España, profesora de la Universidad Camilo José Cela y de la Universidad Internacional Villanueva, y Directora de Formación del Instituto Superior de Promoción Educativa, de Madrid.

(3) Paul Orlowski es profesor e investigador en educación en Canadá, colaboró durante algunos años en la Universidad de Saskatchewan. Sus temas de interés son hegemonía, raza, clase social y democracia en el siglo XXI.

(4) La cuenta @Classroomcoach3 de Classroomcoach 360, es una “Edu app” colaborativa que ayuda a los docentes y alumnos del aula (presencial/virtual) a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Idiomas: ENG-ESP-FRA”.

Fuente de la información: https://www.sdpnoticias.com

Imagen: REGRESO A CLASES PRESENCIALES (GABRIELA PÉREZ / GABRIELA PÉREZ/CUARTOSCURO)
Comparte este contenido:

La Escuela no es Clínica Psicológica

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La figura del psicólogo o psicóloga está ausente del esquema público educativo…

El 22 de julio pasado, el presidente López Obrador afirmó lo siguiente, durante la conferencia matutina en Palacio Nacional:

“Vivimos en una sociedad democrática donde respetamos las opiniones de todos. (…) Nos urge el regreso a clases presenciales. No hay nada que sustituya la escuela. Nada. Si seguimos así, el daño va a ser mayor en lo emocional, en lo afectivo, en lo familiar. No es nada más el retraso en lo académico, es que ya (lo) necesitamos. La mejor terapia para los niños, para los jóvenes, es la escuela. Eso es lo que tenemos que hacer.” (1)

AMLO, CONFERENCIA MAÑANERA 22 DE JULIO DE 2021.

Al parecer, el jefe del Ejecutivo federal no ha sido informado adecuadamente. Y los que consideran a la escuela como institución que, entre otras responsabilidades, atiende terapéuticamente los problemas psicoafectivos y emocionales, están equivocados. No es así. Las leyes en la materia no lo establecen así, ni las políticas educativas que se basan en ellas, (programas sectoriales, planes, acciones, reglamentos, líneas discursivas explícitas, etc.) lo señalan.

Si acaso y en forma extraordinaria, la escuela, es decir, la comunidad educativa, podría identificar situaciones o “faltas” psicoafectivas específicas para que, después, cada caso sea adecuadamente canalizado con el o la especialista correspondiente. Para ello, se requiere armonizar lo que sea conducente a la escuela con los acuerdos secretariales sobre atención psicológica o su equivalente, y que hayan desarrollado los grupos profesionales de las áreas de Educación Especial respectivos, a nivel federal o en cada entidad federativa.

Cabe señalar, no obstante lo anterior, aparte de que no es su responsabilidad lo emocional y psicoafectivo, la escuela no cuenta con los apoyos, recursos e infraestructura para convertirse en clínica psicológica. De hecho, la escuela no es clínica psicológica. Y si alguna vez la escuela ha sido corresponsable en ello, ese campo profesional (la psicología escolar) es uno de los ámbitos de mayor abandono histórico del sistema educativo nacional.

Si el gobierno federal quiere que las y los estudiantes sean atendidos en la escuela pública, por motivos o asuntos emocionales, la SEP o la Autoridad Educativa Local (AEL) tendrían que contratar a un psicólogo o una psicóloga por cada 120 estudiantes. Sin embargo, en las plantillas profesionales de la SEP, la figura del psicólogo o psicóloga está ausente del esquema público educativo, porque esta clase de servicios, de psicología educativa, ha sido tratada con indiferencia por parte de las políticas públicas federales y estatales durante décadas.

Desarrollo emocional en el Modelo Educativo 2017

Sobre este tema escribí aquí en SDPNoticias en 2017, “Desarrollo socioemocional y psicoafectivo en la Escuela”, en el contexto del nuevo Modelo Educativo establecido durante el sexenio pasado (2012-2018).

Con el rubro: “Habilidades socioemocionales y proyecto de vida”, el Modelo Educativo 2017 (SEP), que entraría en vigor a partir de 2018, definió los perfiles de egreso que se relacionan con el desarrollo personal y social (componente de los aprendizajes clave), y en particular, con el ámbito socioemocional y psicoafectivo de las y los estudiantes desde la Educación Preescolar hasta Media Superior.

Las autoridades educativas y sus equipos técnicos señalan, en el documento referido, que la incorporación de estos aspectos del desarrollo de “habilidades socioemocionales” es una de las principales innovaciones del Modelo Educativo, decretado y publicado en junio de 2017 en el Diario Oficial.

Si bien es cierto que ese tipo de saberes, que tienen que ver con el desarrollo profundo del ser humano, desde la infancia, no se habían formalizado en los modelos o esquemas educativos del pasado en nuestro país, sin embargo, desde hace muchos años los asuntos socioemocionales y psicoafectivos han sido abordados en las escuelas, de manera directa e indirecta.

En la Educación Secundaria la figura de Orientador Educativo, por ejemplo, ha cubierto de alguna forma estas tareas. (2)

Pero las atribuciones del personal dedicado profesionalmente a los asuntos del desarrollo emocional, no han incluido ni contemplan hoy aspectos terapéuticos o de “cura” emocional de las y los estudiantes. Por lo tanto, es evidente que las responsabilidades de la escuela son sólo de identificación de necesidades psicoafectivas o emocionales y de canalización con los profesionales de la psicología, que se ubican generalmente en consultorios o instituciones externas a la escuela.

Una de las tareas de los Centros de Atención Múltiple (CAM) de la SEP ha consistido en ofrecer ese tipo de servicios dentro de la estructura de la escuela pública, sin embargo, como se sabe, las políticas públicas educativas recientes han desalentado tanto la formación de profesionales en educación especial como la incorporación de profesionales de la Psicología en las comunidades educativas.

A pesar de la evidencia institucional y de todo este contexto, el presidente López Obrador ha señalado, en la conferencia matutina mencionada, que:

“Se reinician las clases a finales de agosto en todo el país, (que) hay condiciones para eso y ya estamos trabajando en el plan para mejorar las escuelas porque han estado abandonadas durante mucho tiempo. (Hay que) crear las condiciones básicas para el regreso a clases presenciales.”

Ojalá que la voz y el poder presidencial se oriente, como decisión formal y estructural, a la incorporación definitiva de psicólogas y psicólogos a la plantilla de la escuela pública para atender a la población escolar que lo requiera, sobre todo para dar servicios preventivos a los problemas psicoemocionales de las diferentes figuras de la comunidad educativa, y con ello evitar que las y los docentes, así como las y los asesores técnicos, sean injustamente saturados o cargados de tareas que evidentemente no les corresponden.

Fuentes consultadas:

(1) Fragmento de la conferencia matutina en Palacio Nacional, del 22 de julio, 2021.

(2) “Desarrollo socioemocional y psicoafectivo en la Escuela”. SDP Noticias, 10 de julio, 2017.

Correo: jcmqro3@yahoo.com

Mi Twitter: @jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/la-escuela-no-es-clinica-psicologica/

Comparte este contenido:

Consulta Popular y Formación Cívico Política

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Es un momento adecuado para proponer que las jornadas cívicas-políticas y democráticas, como la del 1 de agosto próximo, se conviertan en escenarios de aprendizaje…

En estos días se ha discutido en los medios públicos, especialmente en redes sociales digitales, acerca de las ventajas y desventajas de la consulta popular o pública que se llevará a cabo el próximo 1 de agosto, 2021, sobre si la ciudadanía está o no de acuerdo en iniciar procesos “esclarecedores” de los “actores políticos” del pasado.

Ésta es la pregunta que aparece en la convocatoria publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 28 de octubre de 2020:

“¿Estás de acuerdo o no en que se lleven a cabo las acciones pertinentes, con apego al marco constitucional y legal, para emprender un proceso de esclarecimiento de las decisiones políticas tomadas en los años pasados por los actores políticos encaminado a garantizar la justicia y los derechos de las posibles víctimas?” (1)

Como se puede apreciar, en la pregunta que se contestará durante la consulta popular o pública que viene (con un “Sí o No”), no se cuestiona acerca de la responsabilidad judicial, en apego con el marco constitucional y legal, de ex presidentes de la República, sino sólo, en términos genéricos, sobre “actores políticos”.

Un o una presidente municipal, una o un gobernador y un presidente de México son actores políticos.

¿Con qué figura e institución del Estado se vincularán los resultados de la consulta?

¿Se creará una comisión “esclarecedora” de hechos; una especie de comisión de la verdad? ¿Cuáles son los alcances legales, históricos, políticos y educativos de dicha consulta pública?

Una de las ventajas que tiene esta consulta es, sin embargo, de carácter educativo, pues la jornada cívico-política de agosto, tiene asociación directa con los procesos de formación cívica, ética y política de las niñas, los niños y jóvenes (NNyJ), quienes, sobre todo desde la educación básica, entran en contacto con este tipo de ejercicios y pueden recuperarlo de manera práctica, como una acción y un valor democráticos. Lo lamentable es que las y los estudiantes se encuentran, durante este periodo, de vacaciones.

Cabe recordar que a partir de 4º. Grado de Educación Primaria y durante la Secundaria, se abre la posibilidad de que nuestros NNyJ tengan acceso directo a los principios generales y a los procedimientos específicos de la convivencia social, cívica y política, en un marco de respeto, fraternidad y solidaridad entre mexicanos.

En lo formal, el plan y programas de la educación básica vigentes (2017), establecen que la formación cívica y ética: “Es el espacio curricular dedicado a formalizar saberes vinculados a la construcción de una ciudadanía democrática y el desarrollo de una ética sustentada en la dignidad y los derechos humanos.” (2)

Pregunta para estudiantes y docentes: ¿Qué diferencia hay entre una consulta pública, un referendo y una revocación de mandato? ¿Cuáles son los procesos vinculantes y cuáles no al término de una jornada cívica de esta naturaleza? ¿Nuestros NNyJ tienen claridad o certeza acerca de lo que se decidirá el 1 de agosto próximo?

“En la educación básica… la formación cívica y ética… favorece el respeto, la construcción y el cumplimiento de normas y leyes, considerando que son producto de los acuerdos establecidos entre los integrantes de la sociedad, las cuales señalan derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para servidores públicos.”… “Asimismo, promueve la participación social y política de los estudiantes como acción fundamental para la construcción de ciudadanía.”

“La asignatura Formación Cívica y Ética brinda al estudiante oportunidades sistemáticas y organizadas para reflexionar y deliberar sobre la realidad de México y del mundo actual. Favorece que los estudiantes lleven a cabo acciones para mejorar su entorno, a nivel personal, escolar, comunitario, nacional y global, lo que contribuye a poner en práctica su capacidad para organizarse e intervenir en la solución de conflictos para el bien común.”

¿Qué tipo de prácticas o experiencias de aprendizaje se han llevado a cabo o se realizarán, desde la escuela, a partir de los ejercicios reales donde las y los mexicanos hacemos efectivos los derechos electorales y políticos?

¿Qué actividades escolares se realizaron, por ejemplo, el pasado 6 de junio durante la jornada electoral constitucional? ¿Qué tipo de reflexiones académicas están contempladas, en periodo de receso escolar, por parte de docentes y directivos escolares, como para recuperar los valores cívicos y democráticos que nos dejará la consulta?

Uno de los propósitos generales de la formación cívica y ética en México señala lo siguiente: Que los estudiantes valoren sus vínculos de pertenencia que le dan identidad con diferentes grupos sociales, (esto) con el fin de promover solidaridad, equidad, interculturalidad, valoración de la diversidad, pluralismo y rechazo a la discriminación.

También, el currículo escolar establece que las y los estudiantes participen en las “decisiones y acciones para modificar su entorno escolar, el de la localidad y el del municipio de manera organizada, responsable, informada, crítica y comprometida, en favor del bienestar colectivo y en defensa de la dignidad humana.”

La formación cívica, ética y política en la escuela: “…contribuye a la formación de ciudadanos interesados en los asuntos del lugar, país y mundo en que viven; capaces de colaborar y organizarse con otros para realizar acciones de beneficio común; que valoran la convivencia, la cultura política y la forma de gobierno democrática; y que emplean mecanismos y procesos democráticos para la deliberación, toma de decisiones y elección de representantes y autoridades.”

Es un momento adecuado para proponer que las jornadas cívicas-políticas y democráticas, como la del 1 de agosto próximo, se conviertan en escenarios de aprendizaje situados para NNyJ.

Ello implicará una modificación sustantiva al currículo escolar de la educación básica y media superior. ¿Existe la voluntad, de parte de las autoridades educativas federales y estatales, para realizar un proyecto de cambios a los contenidos de la enseñanza y los aprendizajes escolares? Aquí hay claramente una necesidad de modificaciones sustantivas.

Si a las autoridades electorales, así como a algunos medios de comunicación y a algun@s actores políticos no les ha interesado promover la consulta pública, pregunto ¿Cuál es la actitud de las autoridades educativas sobre esta clase de asuntos esenciales para la educación de las generaciones que vienen a nuestro relevo?

Fuentes consultadas:

(1) Decreto por el que se expide la Convocatoria de Consulta Popular. DOF, 28 de octubre, 2020.

(2) Acuerdo número 07/06/17 por el que se establece el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral. DOF, 29 de junio, 2017.

jcmqro3@yahoo.com

Mi Twitter @jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/consulta-popular-y-formacion-civico-politica/

Comparte este contenido:

Los destinos del INEE

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

Comparte este contenido:

La Continuidad Neoliberal

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Existen diversas interpretaciones e ideas de coincidencia con el contenido del libro: “La continuidad neoliberal”, de Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (Ediciones Navarra, 2020), el cual comentaremos en una mesa de análisis dentro de unos días (1).

En esta ocasión comparto un adelanto de mis comentarios sobre ese interesante texto, escrito por la conocida “banda de los tres”, que también son autores de la columna “Cortocircuito” de Insurgencia Magisterial; investigadores y docentes que trabajan en el doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Ajusco).

En este libro: “Se trata de analizar la producción de una reforma constitucional a partir de la problematización de la que surge; de las diversas opciones que se presentaron, de sus particularidades y sus razones; de sus conceptos y medios de acción; de las formas institucionales propuestas y los organismos que se crean o modifican. Se trata, en consecuencia, de la conformación del marco constitucional que cancelaría la reforma del Pacto por México (Guerra Mendoza, 2018).” (p. 13)

Un punto de coincidencia es el hecho de señalar la diferencia entre lo prometido y lo realizado en el proceso de generación de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de la 4T (2018-2019).

De hecho, al respecto he planteado que existen dos momentos en el proceso reformista en cuestión:

√ 1) Los planteamientos de AMLO como candidato a la presidencia (2018), en dos actos importantes realizados en Zacatecas y Oaxaca, cuando habló de un “cambio radical” de la educación en México.

√ 2) Lo expresado por el gobierno federal, meses después, al dar a conocer los términos de las reformas realizadas (o logradas) al texto constitucional, sobre todo al Artículo Tercero, en mayo de 2019.

También encuentro consenso con lo dicho por la y los autores mencionados, en torno a la importancia de realizar una interpretación del reformismo educativo en nuestro país, a partir de las relaciones de poder que se tejen para concretar cada proyecto de reforma (como procedimiento y como escenografía del complejo proceso reformista); así como con la ocupación y tránsito de las formas-estructuras institucionales para concretar la iniciativa del “cambio” educativo (la dinámica de las intencionalidades políticas); y con la pertinencia y necesidad de llevar a cabo un análisis detallado del proceso legislativo, que en sí mismo es una virtud del libro referido.

Una selección parcial de textos

Algunos párrafos que me parecieron significativos para entender la racionalidad del análisis propuesto por la y los autores de este libro, son los siguientes: “En realidad, el proceso de producción de esta reforma constitucional estuvo plagado de dificultades, críticas y contradicciones de todo tipo. Desde cuestiones técnico-jurídicas hasta confrontaciones paradigmáticas entre los funcionarios del Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INEE) y el nuevo gobierno; desde acuerdos con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta largas confrontaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentaristas e investigadores.” (p. 12-13)

“Una reforma constitucional es una forma de institucionalización de un dispositivo de gobierno. Ésta es la perspectiva que hemos desarrollado en un conjunto de investigaciones sobre la reforma educativa en México. Se trata de considerarla un momento, una fase de un proceso que se despliega en múltiples direcciones, con diversos medios de acción, en un discurrir agonista, en el que se enfrentan distintas fuerzas sociales, en espacios diferenciados, a partir de problematizaciones histórico-políticas que se manifiestan en diversas iniciativas, programas, acciones, proyectos, cambios institucionales y formas organizativas (González Villarreal, R., Rivera Ferreiro, L., Guerra Mendoza, M, 2017). (p. 13)

La crítica conceptual y metodológica

“No se trata, en consecuencia, del análisis de actores en la política educativa, como en cierta sociología política o los estudios del political decision-making process (Fischer, 2006), sino de la configuración de problematizaciones sociales, en las que se forman fuerzas políticas, que definen objetos de intervención específicos, con objetivos diferenciados y libran batallas puntuales que se traducen institucional, organizativa y/o programáticamente. Las fuerzas se constituyen, no están constituidas, ni actúan de manera homogénea, sino por reparticiones diferenciadas, según sintaxis políticas y dimensiones particulares de deseos, tácticas y estrategias.” (p. 15)

Los ejes de análisis

“…el análisis de la reforma es particularmente sensible a la estructuración del territorio en el que se desenvuelven los conflictos para la producción de la ley, así como a los tiempos que forma, densifica, extiende, surca y/o ralentiza. El tiempo, por ejemplo, está íntimamente relacionado con los procesos decisionales por límites calendáricos: duración de legislaturas, de períodos, de discusión, de análisis, de sanción, llamados, convocatorias; pero también por surcos marcados por la intensidad de las refriegas, por la amplitud de los espacios agonistas, por la cantidad de objetos de intervención; además por la aceleración de los intercambios políticos, entre muchas otras cuestiones. El espacio educativo, por su parte, está en permanente redefinición, alargamiento, concentración, dispersión, por la intervención de problematizaciones históricas, por la ordenación de nuevos objetos educables, por la introducción de nuevas técnicas de regulación, por la pedagogización de otros campos sociales, por la aparición de fuerzas políticas, entre otras cuestiones.” (p. 15)

Otro punto de coincidencia con las ideas contenidas en este libro, es la percepción de ausencia de un proyecto educativo propio, estructurado, de mediano o largo plazo por parte del gobierno de López Obrador: “En ninguno de los casos se establecen propuestas alternativas, a no ser modificaciones puntuales, derogaciones y abrogaciones. Sólo el PT llama a realizar discusiones y consensos en los transitorios; pero nadie relaciona la cancelación con un programa de transición hacia otra reforma educativa y menos hacia un nuevo sistema educativo nacional. No hay ninguna relación entre la cancelación de la reforma y la 4T, a no ser un compromiso de campaña con un magisterio ofendido, dolido y humillado.” (p. 39)

“La Iniciativa (reformista), entonces, ensambla cuestiones estructurales de la 4T, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente; sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.” (p. 45)… “: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador a la Cámara de Diputados, el 12 de diciembre de 2018, son de dos tipos: la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la 4T; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.” (p. 47)

“De esta manera se construyó el adversario político, legislativo y conceptualmente poderoso, aunque numéricamente débil. Su fuerza fue estratégica: tuvo que ser considerado para negociar, por eso se concentró en el discurso, en las percepciones, en las referencias; y estableció sus líneas rojas, sus puntos de no retorno, sus límites en la negociación. En otras palabras, en el momento en el que se presenta la iniciativa de reforma constitucional del Bloque Opositor –el Pacto por México reloaded–, la iniciativa para reformar la reforma neoliberal entra en un combate parlamentario de posiciones, en el que las presiones, las fintas, las percepciones, los chantajes, los ataques parciales y los objetivos estratégicos son fundamentales.” (p. 126)

A propósito de lo señalado al final del párrafo anterior, y para entender el fondo del proceso reformista en México, un concepto o una apreciación interesante que proponen la y los autores del libro analizado, es el que se refiere a “El Pacto por México reloaded”. Si bien los términos de la reforma educativa de la 4T se negociaron con un interlocutor-adversario político existente, tangible, (las inercias del “Pacto por México” o “PRIANRD”), lo cierto es que el impulso del proyecto educativo de Peña Nieto (2012-2018), quedó severamente debilitado.

Sin embargo, esa transformación sólo fue superficial: Como fue evidente, a partir de 2019, ya no fue viable imponer, sino negociar los nuevos consensos desde “arriba” (con las élites dirigentes), para dar continuidad a una “reforma educativa estructural” que descansara en los conceptos de calidad (con “excelencia”, con enfoque de derechos y énfasis en la equidad con dignificación humana); en la evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos, sin efectos en la estabilidad laboral); en la noción de “mejora continua” y un INEE reciclado; y en reglamentar la lógica que piensa los avances educativos en términos, principalmente, de los aprendizajes escolares y su respectiva evaluación estandarizada. Así va, así sigue “La Continuidad Neoliberal”.

Fuente consultada:

(1) Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (2020) La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación: 2018-2019. Ediciones Navarra. Este texto será comentado con Erick Juárez Pineda (EF), Alberto Colín Huizar (UV) y Marcelino Guerra (moderador), el próximo día 8 de julio, 2021, a través de plataformas digitales.


Fuente de la información:  SDPnoticias

Comparte este contenido:

SNTE: Representatividad Cuestionada

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Las y los trabajadores de la educación necesitamos, hoy, realizar un referéndum nacional sobre si debe renunciar, o no, el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE…

Durante el tiempo que he trabajado como profesor de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), por más de tres décadas, nunca he visto que ninguna o ningún rector de nuestra institución visite o asista a las instalaciones de la Unidad Querétaro. ¿A qué se debe tal indiferencia? ¿Qué unidades UPN sí han tenido esos privilegios?

Del mismo modo, nunca he visto que se pare por aquí ningún o ninguna líder nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Esas actitudes de evidente anulación, dan cuenta de una manera peculiar de gestionar “lo educativo”, desde las alturas tanto en el orden de las jerarquías institucionales formales como en las dinámicas sindicales. En el SNTE, en especial, se trata de una política sindical de alejamiento, de distanciamiento.

A lo largo de ese tiempo, las y los docentes, así como personal administrativo de nuestro centro de trabajo y subsedes o subunidades (ubicadas en San Juan del Río, Cadereyta y Jalpan), hemos integrado la Delegación D-II-51 de la Sección 24 del SNTE. Es una delegación que se compone de poco más de cien trabajadoras y trabajadores de la educación.

Bueno, son tan profundas las actitudes de abandono que, en ese espacio de trabajo, jamás hemos tenido la presencia (al menos no lo recuerdo), de algún dirigente (todos han sido hombres) de la Sección 24 del SNTE (única sección sindical existente en el estado de Querétaro).

Un dato histórico, ampliamente reconocido, es que las élites sindicales han estado más preocupadas en quedar bien con las autoridades educativas nacionales y estatales, que con las y los docentes que trabajamos en las escuelas.

¿Por qué, desde las bases magisteriales, hemos cuestionado la representatividad de las cúpulas sindicales? De algún modo, lo que describo en los párrafos anteriores, proporciona una parte de la explicación. Pero también cabe la autocrítica: ¿De qué manera estamos organizados, en las bases magisteriales, para generar una alternativa gremial nacional que sea representativa?

Más preguntas: ¿La dirigencia colectiva de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la fuerza disidente al interior del SNTE, está lista para dar ese paso necesario del relevo generacional? ¿Le interesa? ¿A qué hora iniciamos ese debate interno, entre trabajadores de la educación, sobre el presente y el futuro del SNTE?

El mundo sindical al revés

Democracia sindical es una demanda generalizada, incumplida, en nuestra organización gremial (SNTE) desde hace más de cinco décadas. Durante este tiempo, las y los trabajadores de base no elegimos a las y los dirigentes nacionales ¿Por qué no los hemos podido quitar si no nos representan ni hemos votado por ellas y ellos? Porque sus “bases” están arriba, en el poder político y en el capricho de los presidentes de la República (nótese que lo digo en plural, no me refiero sólo al actual presidente).

Gracias al poder público del más alto nivel, las y los dirigentes sindicales nacionales han ocupado esos puestos de dirección, no por efecto de procedimientos y prácticas democráticas. Cabe recordar ¿Cómo fue electo el Profr. Carlos Jonguitud en su tiempo? ¿Y cómo llegó la Profra. Elba Esther Gordillo a la dirigencia nacional?

En consecuencia, las cúpulas sindicales no tienen bases magisteriales abajo, en las aulas ni en los centros de trabajo educativo. Y si las tienen, las producen y conservan por medio de prácticas corporativistas y clientelares. ¿Cuántas casas, terrenos o créditos del ISSSTE han servido para la cooptación de las y los agremiados o para quedar bien “arriba”? Las y los dirigentes sindicales oficialistas son unas maestras y unos maestros, pero del control sindical y el chantaje político.

Por el momento y en la actual coyuntura política, un gobierno federal elegido democráticamente que trabaja con una dirigencia del SNTE elegida por cúpulas, es decir, en forma antidemocrática, es una notable contradicción. Y si bien es cierto que el presidente López Obrador abrió un canal de diálogo con las y los dirigentes de la disidencia magisterial (CNTE), lo cierto es que esa opción se ha cerrado poco a poco.

Con los problemas derivados de la crisis sanitaria y económica, las acciones sindicales han estado más alejadas que nunca de las demandas magisteriales de las bases, de abajo. ¿Qué ha hecho la dirigencia sindical para frenar el proceso acelerado de precarización de docentes? ¿Qué hizo cuando se impusieron condiciones vergonzosas en materia de evaluación del desempeño y amenazas a la estabilidad laboral? ¿Qué hace ante el impopular calendario escolar 2021-2022 recién anunciado?

Por ello, las y los trabajadores de la educación necesitamos, hoy, realizar un referéndum nacional sobre si debe renunciar, o no, el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE. Organizar una consulta sobre la revocación de mandato en nuestro sindicato y llamar a una elección diferente de las dirigencias locales y nacionales, son requerimientos urgentes que podrían contribuir a la democracia sindical.

Desde una perspectiva más amplia, también se podría plantear lo siguiente: ¿Qué le aporta más al proyecto de la 4T, como rentabilidad política y sustento social, pactar con la cúpula sindical nacional, que no es representativa, o lograr acuerdos con las bases magisteriales?


Fuente: SDPnoticias

Comparte este contenido:
Page 8 of 25
1 6 7 8 9 10 25