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¿Qué induce la medición estadística en la educación?

Por: Jorge Díaz Piña.

La estadística históricamente está asociada al afianzamiento o gubernamentalidad del Estado moderno pese a su origen en el Antiguo Régimen europeo, de allí su nombre.  Surge estrechamente vinculada a otro concepto requerido y elaborado por el mismo Estado en función de su gubernamentalidad, el de población.  Actuando ambos como dispositivo binario  de saber-poder: estadística/población. Por ello para la medición estadística es clave configurar previamente su población o muestra de ella.  El concepto de población induce  la sustitución del concepto de pueblo.  Para Michel Foucault, el pueblo es el sujeto que se resiste a ser tratado como población, al posicionarse por fuera de los cálculos y de la previsibilidad estadísticos de la gubernamentalidad, asumida esta como forma de ejercicio del poder sobre el campo posible de acciones de la población.

Del uso o manipulación que haga el poder del Estado-gobierno de la estadística de la población que ha producido, generará políticas públicas reproductoras en función de legitimarse, al revertirla en acciones estatales  sobre la población en tanto objeto de su poder; sin olvidar que la  estadística construida sirve de persuasión para  hegemonizar con base en la interpretación y publicidad mediática de sus mediciones representadas, debido a los atributos ideológicos que se le han adosado (“cientificidad tecno-matemática”, entre otros). El Estado históricamente, la gubernamentalidad, requiere controlar a los pobladores, habitantes o cuerpos, que ocupan su apoderado, usurpado o conquistado territorio, y que considera, en consecuencia, están bajo su dominio, su población,  y para ello, demanda conocerla más o mejor y producirla imaginaria e instrumentalizadoramente con base en sus interesadas y confeccionadas diferenciaciones y agrupamientos, que refuerza, modela o cambia  políticamente según sus conveniencias (el Estado es siempre el Estado dominante,–como se sabe, aunque se revista de discursiva e ideológica neutralidad–, por ello la lucha contra la dominación implica estratégicamente su desaparición por vía de la reabsorción de sus funciones por la sociedad o gobierno autogestionario del pueblo, la democratización verdadera).  Para ello se instrumentaliza la información o base de datos que la estadística construye y  provee, en tanto “ciencia o tecnología de Estado para producir la población que requiere gobernar”.  Estadísticamente, la población es representada a través de su  categorización en grupos y subgrupos, denominados molares por Gilles Deleuze y Félix Guattari,  que son clasificados y jerarquizados con base en criterios prefijados y reforzados con sus mediciones, y que revierten en dispositivos de gubernamentalidad  para su más eficaz control (observación, examinación y supervisión del Estado, de vigilancia disciplinadora o normalizadora cuasi-panóptica, de “ver sin ser visto”).

Las separaciones, fragmentaciones y agrupamientos de los cuerpos,  inducidas estadísticamente, –con las cuales se promueven identificaciones grupales excluyentes entre sí–,  obedecen a la lógica o racionalidad subyacentes  de la reproductora división social del trabajo capitalista, así como a su articulación con la división en tipos de  género, de etnias, de trabajadores,  de consumidores, de escuelas, de docentes, de estudiantes, etcétera. Así, el concepto de población estudiantil implica una forma de objetivación abstracta de los cuerpos escolarizados que son reconfigurados  discursivamente por la política estatal reproductora desde el enfoque disciplinador y normalizador de su “integralidad”. De aquí que se pueda hablar de una asunción biopolítica de la gubernamentalidad de los cuerpos, –de la gestión administrativa de los diversos aspectos de  sus vidas recortados o convertidos sesgadamente en variables estadísticas–, como lo propuso Michel Foucault, al captar la transformación de la política en biopolítica.

Si el aprendizaje, como se ha aceptado, es de naturaleza idiosincrática,  distintivo de la particularidad de cada estudiante, sería absurdo intentar establecer una media estadística de aquel en un aula, por ejemplo, ya que consistiría un despropósito buscar la media estadística de  las diferencias de aprendizaje entre todos los distintos estudiantes, por particulares que son idiosincráticamente; no hay posibilidades de homogeneizarlos para compararlos desde esta perspectiva. A sabiendas de  esto, se ha intentado inferirlo solapadamente por vía de la medición estadística del denominado “rendimiento académico” (que obvia o subestima su condición idiosincrática), basado en la calificación o  puntuación de los resultados  (¿objetivos o inducidos?) de pruebas aplicadas al estudiantado, con base en un baremo jerarquizador porque presupone diferenciadores grados de dificultad en la capacidad resolutiva de los “ítems” propuestos entre los estudiantes, por ejemplo, las publicitadas pruebas PISA.  Resultados que confirman y  refuerzan a su vez, las desiguales condiciones socioculturales (habitus, códigos, etcétera) de los estudiantes, que se presuponen como punto de partida de esas evaluaciones estadísticas, aunque se oculten discursivamente bajo la retórica de la “igualdad de oportunidades” (¿igualan a quienes son desiguales estructuralmente?).  ¿Por qué  entonces, ésa persistencia en codificar o cualificar estadísticamente a los estudiantes en cuanto población?  Seguramente la razón de ello se puede encontrar en la naturaleza clasista o estatal (o supraestatal de presuntos organismos, fundaciones y ONGs internacionales  neutrales) de la medición estadística, en la naturaleza legitimadora de la estructural reproducción social desigualadora de la sociedad capitalista, que escolarmente configura tendencialmente  los futuros posicionamientos sociales o estatus sociolaborales de los estudiantes con base en su procedencia o equipamiento sociocultural de clase social, género, etnia, etcétera, ya que la escuela reproduce educativamente las culturas de los grupos dominantes en la sociedad, y excluye o subordina a las culturas diferentes. Favoreciendo con ello a unos estudiantes, y desfavoreciendo a otros. Incluso cuando ante las diferenciaciones socioculturales de los estudiantes que  “justifican ieológicamente” etiquetar a los procedentes de los sectores populares, como estadísticamente carenciados o con “déficit culturales”  respecto de la cultura dominante en la escuela, y los segregan para atenderlos “favorecedoramente” con políticas focalizadas de “educación compensatoria” (¿compensadora de las diferencias clasistas o segregadoras que produce la sociedad capitalista?) o de “reinserción sociocultural”, que son igualmente reproductoras, se expone al descubierto la naturaleza desigualadora de la escuela.

Un reconocido investigador de la sociología de la educación escolar, Pierre Bourdieu, en sus análisis estructurales o cualitativos de las relaciones sociales en el campo social  escolar para establecer   críticamente correspondencias entre la  procedencia social de clase de los estudiantes, las disposiciones (habitus) y la toma o escogencia de posiciones u opciones por éstos, se ha apoyado para ello en el uso de técnicas estadísticas multivariadas.  A través de las cuales  simboliza las distribuciones de agentes o grupos sociales en correspondencia con la representación predominantemente de la relación entre las “variables” de capital económico y el capital cultural de los estudiantes.  En dicha representación se reflejan las distancias  existentes entre los diferentes grupos con la cultura escolar, según sea su capital cultural y procedencia social de clase, diferencias socioculturales que la escuela  reproduce.  Desde esta perspectiva revertidora de la instrumentalidad estadística, es necesario destacar que el  denominado error estadístico que se produce en la técnica multivariante, expresa la imposibilidad de codificar en sus registros y cuantificación a la totalidad de la población estudiantil, o su muestra, debido a que en esta se manifiesta una resistencia biopolítica a su reduccionismo.

Como la medición estadística se ha reificado al sobrecodificar reproductoramente en estratos, tipos, etcétera, a los estudiantes, ya que se le asignan a aquella  atributos como si fueran naturales o propios de ella: neutralidad, objetividad, “refleja la realidad”, etc., ( siendo que han sido construidos y atribuidos  de conformidad con las  exigencias de Estado o de clase de modo dominante, de la lógica o racionalidad de su gubernamentalidad o dominación), es necesario deconstruirla críticamente para hacer aparecer sus condiciones de posibilidad o aparición históricas como técnica biopolítica de poder, y  desfetichizarla como técnica ideológicamente neutral. De esta manera se evidenciaría de modo prevaleciente como tecnología reproductora al servicio del capital, tarea que por extensa, escapa a la necesaria  brevedad de este artículo.

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¿La escuela capitalista hay que readecuarla o disolverla en la educación socialista?

Por: Jorge Díaz Piña.

No se han sopesado en todas sus dimensiones todavía, las consecuencias del trágico fracaso  del titánico esfuerzo histórico por  instaurar la primera sociedad socialista en la Rusia zarista a comienzos del siglo XX, que conllevó al resurgimiento o a la restauración capitalista en su lugar. Alimentando de este modo, la creencia ideológica que refuerza al capitalismo, de la inviabilidad del socialismo. Obstáculo ideológico éste que a semejanza de un espectro, se pasea en la mente de inmensos sectores sociales en el planeta a la hora de  considerar  la posibilidad de transformar revolucionariamente el modo de reproducción del capital, con la finalidad de liberarse de su explotación económica, dominación política y hegemonía ideológica.  Falta mucho por indagar reflexivamente aún para responder de modo convincente, la pregunta sobre ¿cómo pudo albergar la revolución rusa de 1917, el surgimiento o la restauración capitalista en su seno desde su origen histórico? Respuesta necesaria e indispensable para orientar correctamente los esfuerzos actuales que en esa misma dirección se dan.  Aquí no cabe la excusa evasiva de que estamos en otros tiempos y espacios o contextos geohistóricos, ya que por más cambios o discontinuidades que se hayan dado, en la actualidad el desafío principal contra la lógica o racionalidad reproductora del capitalismo se mantiene en la discontinuidad de la continuidad revolucionaria, por más paradójico que parezca.  Esto es, la revolución estructural deseada, sigue siendo contra el capital. Así como, pese a todas las críticas asumidas en su replanteamiento, debidas a sus degeneraciones, aberraciones, claudicaciones, distorsiones, traiciones y errores cometidos históricamente, se mantiene prevalecientemente que la opción alternativa al capitalismo, es el socialismo  reformulado críticamente.  Sin duda, hay que tener en cuenta, a estos efectos, que hay dos versiones del socialismo enfrentadas a su vez, una socialdemócrata, y otra, revolucionaria.  La socialdemócrata, aspira tan solo a  reformar neopopulistamente al capitalismo neoliberal; mientras que la revolucionaria, desea radicalmente cambiarlo de raíz o estructuralmente.

Siendo que este año se cumplen cien años del triunfo de la Revolución de Octubre, cuando se “tomó el cielo por asalto” por vez primera, no hay mejor tributo a esos millones de seres humanos que dieron sus vidas y mejores esfuerzos por la liberación del pueblo ruso y de la humanidad toda, que reivindicarlos al garantizar históricamente que no se torcerá más el rumbo esperanzador de la lucha emancipadora por la instauración del socialismo. Y esto solo es posible si penetramos y escarbamos como topos laboriosos en las causas que socavaron la realización de su esperanza y la de toda la humanidad que se esperanzó  con ellos.  Nos parece una superficialidad irresponsable remitir a tan solo una razón, a la personificación de las causas en un bárbaro político burócrata, como fue Stalin, asimismo a la personificación de Lenin o Trostky, la derrota sufrida, por cuanto el estalinismo, al igual que el leninismo o el trostkismo, fueron también un efecto de algo mucho más profundo, la racionalidad política del capitalismo de Estado que se impuso, y que engendró su correspondiente burguesía de Estado, de la que ellos fueron parte. Así sus inconsecuencias hayan sido muy a su pesar aparentemente para algunos biógrafos e historiadores, –debidas al contexto de guerra civil y al asedio de las potencias capitalistas imperialistas europeas–, y hayan dado contribuciones políticas trascendentes en momentos específicos de su tránsito a la causa revolucionaria, convirtiéndolos por ello en ídolos de la revolución, –y no al pueblo ruso y sus soviets–,  para ciertos sectores o sectas que se reivindican como revolucionarios y que practican el culto a la personalidad de aquellos.  Burguesía de Estado que usurpó el Estado y el Partido Bolchevique, luego comunista, fortaleciendo el centralismo burocrático en ambas instancias en contra de su democratización (el “centralismo democrático”), para eliminar cualquier disidencia o crítica a la dirección que le imprimieron al proceso. Conduciendo la represiva lucha de clases, en tanto burguesía, contra el proletariado, los campesinos y los soldados revolucionarios (y marinos como los legendarios bolcheviques aguerridos en 1917 de la base naval de Kronstadt, por exigir en 1921, elecciones libres para los soviets independientes),  organizados en Poder Popular o Soviets, y posteriores expresiones organizativas.  Que luego desató una represión criminal contra sus opositores y críticos de izquierda e impuso un régimen de terror de Estado contra el pueblo de la URSS (en el caso del dictador Stalin, ordenó purgas judiciales aterradoras para quienes no se “suicidaron” o “desaparecieron”, que previa tortura para provocar confesiones de “autoinculpación”, ocasionaron la muerte a miles de dirigentes y cuadros medios bolcheviques, casi las tres cuartas partes de los líderes del partido, porque le eran adversos, o se sospechaba que lo fueran), aspecto que no se puede solapar con el destacado hecho de la contribución determinante del ejército rojo para derrotar  el nazismo alemán durante la Segunda Guerra Mundial Intercapitalista en Europa, en la que murieron veinte millones de soldados soviéticos por tener que enfrentar solos a la mayoría de las divisiones militares nazis en el frente ruso.

En el marco contrarrevolucionario del afianzamiento y desarrollo burocrático del Capitalismo de Estado, –ante el cual se ha debido por el contrario, en la perspectiva de fortalecer la nueva institucionalidad socialista con la participación popular autoadministradora para hacer decrecer  y diluir dialéctica y progresivamente  las funciones  del Estado capitalista, así como al Estado mismo, por su naturaleza dominante sobre la sociedad a reivindicar autogestionariamente–, podemos pasar a ubicar las opciones alternativas de la escuela como institución burguesa, en tanto aparato ideológico del Estado, con base en las contraposiciones que se manifestaron al respecto entre las tendencias  restauradoras o reformistas y las revolucionarias, en las cuales son emblemáticas para los historiadores críticos de la educación socialista, las posiciones de A.S. Makarenko y P.P. Blonskij.

Antes de que la centralización burocrática empezara a imponer las decisiones de Estado o del partido-estado, las distintas corrientes político-ideológicas y las individualidades revolucionarias que descollaban, contribuyeron con sus aportaciones al debate sobre el rumbo y las acciones que se debían aprobar para las transformaciones socialistas a realizar en los distintos ámbitos.

En el ámbito educativo, y con respecto a la institución escolar, un año después de la toma del Palacio de Invierno, se promulgó el Decreto de la Comisaria del Pueblo para la Instrucción Pública, dictado el 16 de octubre de 1918.  Este decreto adscribió todas las escuelas a su autoridad única, y concibió a la escuela como una institución para el trabajo colectivo  productivo socialmente necesario, cuya planificación y organización escolarizadas educarían al futuro ciudadano soviético.  Convirtiendo al trabajo en un recurso pedagógico articulado sin coacción con el interés y la creatividad de los niños en función del desarrollo libre de sus personalidades.  Por tanto la escuela es considerada como una comuna conectada con el entorno socioproductivo.  Asimismo, se proscribían todo tipo de evaluaciones (exámenes,  pruebas, etcétera), y cada escuela quedaba a cargo de una instancia denominada Consejo de Escuela para efectos de su autogestión, que incluía a los niños o alumnos de mayor edad.  Sin embargo, este decreto fue objeto de debates y discusiones.  Siendo el centro del debate la forma de articulación entre la escuela y el proceso socialmente productivo.  Articulación que ponía en cuestión la existencia o continuidad de la escuela, caracterizada como institución reproductora del Estado capitalista, y cuya formación educativa podían asumirla los talleres y fábricas comunalizados o colectivizados, entre otras formas de producción a desarrollarse, ya que expresarían nuevas  relaciones de producción de tipo socialistas en las que podrían educarse más integralmente los niños y jóvenes, así como en las “desurbanizadas”  comunas socialistas de convivencia proyectadas en las que residirían junto con sus familias, producto de una reterritorialización socialista de la población que planteaba la superación de contradicción ciudad-campo y de la segregación social en el espacio de las ciudades. Pero la mera estatización de las relaciones sociales de producción, jurídicamente formal, sin afectar la división del trabajo y la lógica  de producción de la plusvalía capitalistas, así como la continuidad de las políticas de urbanización-industrialización  en las ciudades de tipo también capitalistas que impidieron la agregación comunal-convivencial socialista, impidieron la “muerte de la escuela capitalista” por vía de su disolución en la formación dada en los centros de producción cooperativos y solidarios,  y en las comunas de corresponsabilidad convivencial socialistas.  Es decir, impidieron la exigida Revolución Cultural de la educación soviética.

Pese a este desenlace, en el que pesó la prestigiada participación directa de Lenin (y de su compañera educadora N. Krupskaia, quien matizó su posición al hacer consideraciones  pedagógicas sobre lo expuesto políticamente por él), defendiendo al Estado, –aunque no hay que negarle que en 1920 lo había caracterizado como un “Estado obrero con deformación burocrática”, la “dictadura del proletariado”, asimilado luego de la NEP, Nueva Política Económica de 1921 de carácter presuntamente transitorio por capitalista, en el hoy denominado críticamente  Capitalismo de Estado que prevaleció en el tiempo–,  y su consecuente posición a favor de la defensa reformista de la escuela en tanto aparato ideologizador del socialismo, favoreció con ello la posición de  Makarenko  contraria a la de  Blonskij, en una contraposición teórico-ideológica que ha sido sistematizada para beneficio de la historia de la educación.  Siendo el primero, autodefinido como antipedagogo por opuesto a las concepciones de la  Paideia y a la corriente educativa europea de la Escuela Nueva de entonces, es defensor de la reconversión o reforma comunal-productiva autogestionaria y disciplinadora no-coactiva de la escuela capitalista; y el segundo, afecto a la disolución de la escuela y propiciador de su sustitución por  la educación integral o “complejizadora”, al integrar a los niños en la vida de la convivencia comunal socialista donde se forman direccionadamente y de acuerdo a la evolución y maduración de los niños y jóvenes, en la interacción social transformada, y en la socialización polivalente de la vida tecno-productiva-colectivizada en los centros o unidades productivas (quien por ello fue descalificado como pseudosocialista o pequeño-burgués liberal, y defenestrado durante el estalinismo).  La contraposición dada sobre la pervivencia de la escuela burguesa en el socialismo, expresa la lucha de tendencias con respecto a la necesidad de reformar o reabsorber el Estado y sus aparatos reproductores en la sociedad civil, junto con la eliminación de las relaciones de producción  explotadoras del trabajo, en su negación dialéctica en la transición socialista, para impedir la restauración capitalista como históricamente ocurrió en la URSS, así como con otras experiencias revolucionarias fallidas.

Correo: diazjorge47@gmail.com

 

 

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Para repensar y actualizar la educación política

Por: Jorge Díaz Piña

Sin pretensiones de dar lecciones, o de tener la última palabra al respecto, si pretendemos poner en juego reflexivo la pertinencia del uso de algunas pocas significaciones en el terreno de lo político y de la política, valiéndonos para ello de la presentación problematizadora de algunas nociones por autores reconocidos en estos ámbitos, y muy lejos de un enfoque manualesco o dogmático al respecto. Nociones escogidas por el uso disputado frecuentemente en el confrontado espacio político entre la “derecha” y la “izquierda”. Palabras-conceptos desde las que se nos inscribe o sujeta ideológicamente al significar la realidad con ellas, a decir de Juan Carlos Monedero en su texto El gobierno de las palabras (2011), ya que no portan neutralidad u objetividad alguna, como lo indica Rigoberto Lanz en su libro Las palabras no son neutras (2005), poniendo así sobre el tapete la urgencia de elucidar su poder de sentidizar a través de su régimen y lugar o posición semiótica de enunciación, por cuanto el poder circula a través de lo que se hace decir o repetir acríticamente. Sin dejar de considerar que muchos de esos términos o significantes, por agotamiento de su correspondencia instituida de significación con lo que anteriormente  referían o definían hegemónicamente (poder de significación), han quedado a la deriva, sin anclaje sociopolítico en la realidad sociocultural, por lo que han perdido su hegemonía ideológica. Lo que da pié para resignificarlos o reemplazarlos por otros significantes en la lucha por la hegemonía. Y sin confundir con la noción de “significante vacio” propuesta por Ernesto Laclau en su libro Razón populista (2005), con la que quiere referir la generalidad incluyente y unificadora políticamente sentidizadora que puede traducir un significante de modo estratégico, unificando a distintos sectores sociales, al reunir, ampliar y hacer equivalentes trascendentalmente en una cosigna sintetizadora y superadora, por ejemplo, las demandas socioeconómicas populares expresadas con términos reclamantes menos incluyentes o parciales por específicos o particulares respecto de sus necesidades insatisfechas, en su lucha ya no inmediatista, sino estructural, por satisfacerlas.

Incursión ésta que hacemos sin poses ficcionadoras de  erudición, sino desde nuestra implicación en las luchas políticas a favor de la emancipación de nuestro pueblo indoafrolatinoamericano, y más particularmente, venezolano. Asumiendo que no es posible pensar su liberación, sin emancipar previamente al pensamiento de sus ataduras a ideas o concepciones, o a mitos, que reproducen la dominación política. Esta incursión aproximadora  la realizamos a partir de la controversial afirmación de que lo político y la política están en crisis, ocasionando su desfundamentación, y que desde aquí revisamos escuetamente, recurriendo a lo planteado sobre ello por unos cuantos investigadores, en torno a algunas derivaciones para la praxis política. Algunos de ellos europeos pero investigadores internacionalistas impugnadores del eurocentrismo y, por ende,  de la dominación neocolonial capitalista. Revisión que esperamos contribuya en algo a la educación o formación política crítica de los activistas y recién iniciados en el campo de lo político, o al debate fructificador. Hacemos la aclaratoria previa de que con el uso de la variante pronominal “lo”,  precediendo al adjetivo “político”, lo político, no se desea expresar en esta reflexión una orientación filosófica ontológica (caracterización del ser), ni óntica (en tanto ente), de la política, de dichos conceptos.  Aunque no la descartamos, la subsumimos en un intento de aproximación transdisciplinaria y transcompleja.

Lo político y la política pasan por una crisis de fundamentación y de legitimación. Tanto  por la falta de sustentación de lo político debido principalmente a la indecibilidad o inaprehensión de lo social asociado como fundamento en la teoría política, como por el injustificable oportunismo del pragmatismo vulgar y la instrumentalización extrema de la política en su accionar ante la  contigencialidad que rige en la sociedad. Crisis que al parecer, desaconseja la búsqueda de nuevas fundamentaciones y legitimaciones fuertes o sólidas, o ante la cual,  en todo caso,  hay que aceptar las fundamentaciones débiles (Vattimo, 1991) y las legitimaciones líquidas (Bauman, 2006)). Crisis provocada a su vez, por la sobredeterminación de una  crisis de mayor envergadura que  implica y arrastra al imaginario paradigmático de lo político y la política, la crisis de la Modernidad, que se pone en evidencia con la caducidad y el colapso de sus certezas o verdades  incontrovertibles en todos los ámbitos que ficticiamente consolidó (sociales, culturales, económicos, científicos, tecnológicos, educativos, etcétera), y la apertura de las incertidumbres, al fracasar en sus intentos para dar cuenta de la nueva socialidad en constitución imperante (Lanz, 1998)). Modernidad, en tanto modelo epocal civilizatorio agotado y vaciado de sus ideas-fuerza rectoras y hegemónicas en los paradigmas guías construidos histórica y discursivamente desde la Ilustración europea (desarrollo, progreso, emancipación, sujeto,  capitalismo, socialismo, contrato social, democracia, soberanía, representación, ideología, mercado, libertad, revolución, liberalismo, neoliberalismo, igualdad, justicia, fraternidad, autodeterminación de los pueblos, verdad, Estado, república, partidos, sociedad civil, equilibrio de poderes, etcétera). Momento  histórico y socio-cultural éste, que se ha calificado como Posmodernidad.  En un contexto indoafrolatinoamericano en el que se impuso históricamente la modernización política como adaptación funcional a favor de los intereses imperialistas neocoloniales emergentes de entonces, por vía de una fragmentación  desintegradora de la unidad territorial en Estados nacionales no-nacionalistas como remedos de los Estados-Nación europeos. Una neocolonial modernización sin modernidad que nos condujo, después de las luchas anticoloniales o independentistas, debido al ideario o ideología modernista de nuestros independentistas y posteriores dirigentes político-gubernamentales oligárquicos y burgueses, entre otros aspectos, a Estados capitalistas dependientes sin pueblos soberanos; a simulacros jurídicos de los contratos sociales constitucionales por vacios de justicia, igualdad y equidad; a democracias dictatoriales y sin ciudadanos; a  repúblicas sin republicanos, etcétera. Herencia histórica que se instaló como perversa tradición política, y que nos convierte en deudores con la necesidad de repensar críticamente dichas nociones, conceptos y categorías europeriféricas primordialmente, para producir un pensamiento político que nos oriente a superar emancipadoramente esa presente colonialidad atávica, que nos induce a pensar identificadoramente con ella, en contra de nuestras alteridades.

La crisis ha defenestrado y desfondado también el intento progresista de fundar éticamente la orientación de lo político, y de apoyar la política en la normatividad moral, obstaculizando o  paralizando la articulación entre el “sujeto” y el proyecto ético-político transformador que  direccionaría su actuación transformadora. Entrecomillamos el término sujeto por cuanto ha sido  impugnado en su formulación moderna, ya que se considera que su concepción como voluntad histórica predestinada  y como fundamento sociopolítico último trascendente en el caso del sujeto proletario, en tanto garante de la revolución socialista, se ha evidenciado inconsistente; metaforizando posmodernamente esta apreciación, en la frase “muerte del sujeto”); y, por otra parte, a partir de estimar la adscripción acrítica de los individuos a los imaginarios políticos impuestos que lo alienan (a la ideología reproductora, al poder imperialista, al Estado, al partido, etcétera), se advierte que el concepto de sujeto es sinónimo de sujeción, de sujetado).

Bastaría para evidenciar la falta de  fundamentación ética, más allá de la retórica demagógica, la falta de  reconocimiento de la otredad o la alteridad (el compromiso con los otros, el pueblo, con su dignidad, tarea primordial,–desde nuestro punto de    vista-, de la recreación y recontextualización de lo político y de la política);  y la corrupción generalizada de los políticos de oficio o profesionales, como ejemplo de la inmoralidad campeante.  Lo que ha contribuido a la apoliticidad, o a la antipolítica, de extensos sectores sociales en las diferentes sociedades, cuando no a la “transfiguración de lo político” (Maffesoli, 2005), en la que paradójicamente lo público redefinido muestra signos de su  reconfiguración en las denominadas neotribalizaciones (reagrupamientos empáticos y emotivos transitorios pero recurrentes de expresión y manifestación colectivas contra lo instituido), pese a las mediatizaciones massmediáticas que virtualizan digitalmente lo público espectacularizadamente, y que convierten al público  en pasivos espectadores y comentaristas superficiales y efímeros,  banalizando así, los asuntos públicos.  Aspectos diversos de la crisis de lo político y de la política, que han conducido a que se emplee como término descriptivo y metafórico por sus efectos, el de “fin de la política”.

Lo político como noción distinta de la política, surgió como aporte de Carl Schmitt con su texto El concepto de lo político (1999).  En este, plantea como especificidad definitoria de lo político el  par categorial, amigo-enemigo, resaltando, por ende, el antagonismo. Dicho antagonismo, en tanto fundamento, lo autonomiza o independiza de los contextos en que empíricamente pueden producirse conflictos sociales entre actores, grupos o gobiernos antagonistas en un momento dado, así como  de los asuntos prácticos respecto al  Estado o el gobierno, o de relaciones entre estos últimos con otros Estados o gobiernos, para los cuales reserva la denominación de la política. No obstante la diferenciación y autonomización de lo político con relación a la política, esta debe someterse referencialmente a los criterios de lo político, para actualizarse en su despliegue. Es de observar, ante lo expuesto, que el criterio amigo-enemigo schmittiano, conlleva su  inactualidad o inaplicabilidad conceptual de lo político cuando las sociedades o los Estados transitan una relativa estabilidad u orden sin antagonismos o fuertes contradicciones de resolución dialéctica, lo que no quiere decir que dejen de  existir rivalidades o confrontaciones políticas, seguramente existirán como inherentes a lo social, pero de baja intensidad, sin antagonizar.  Sin embargo, para algunos analistas, entre los que se encuentra Chantal Mouffe con su texto La paradoja democrática (2012), de los planteamientos de Schmitt, en torno al antagonismo amigo-enemigo, entre el “nosotros” y el “ellos”, que tiende siempre al desarrollo de la violencia política contra “los otros”, o entre ambos, se puede derivar una consideración crítica  para la posición socialdemócrata de Mouffe, quien reivindica, junto a Ernesto Laclau (ob. cit.), la democracia liberal en tanto defensora e instituyente de los derechos humanos, al transfigurar el término antagonismo en “agonismo” como forma de manifestación de aquél, que implica una relación entre “adversarios” y no entre enemigos, o de “enemigos amistosos”. Siendo también, para Mouffe, la categoría de adversarios, una conceptualización clave para definir la política pluralista y democrática moderna que suscribe, y a la cual  le atribuye el atributo de significante central para la comprensión cabal de la democracia posible en tanto “pluralismo agonista” o  “democracia agonística”. Con estos argumentos, Mouffe cree descartar los planteamientos de Schmitt sobre la imposible conciliación de la democracia igualitaria colectiva,  con el liberalismo disociador de la libertad mercantil individualista, entre lo colectivo y lo individualista, por ser aspectos contradictorios, uno niega la posibilidad de existencia del otro, en el régimen de la democracia liberal, al defender lo que considera como la paradoja democrática, la condición de posibilidad de su coexistencia pese a su contradictoriedad. Libertad individualista calificada por los renombrados filósofos, G.W.F. Hegel y Paul Ricoeur (Ricoeur, 1986), como libertad salvaje por incitadora de la competencia o rivalidad antagonista y de la violencia destructiva, y contraria a la libertad sensata, de aceptación de la diferencialidad igualitaria con los otros y de la necesaria institucionalidad estatal para regularla justicieramente. Asimismo, con esa categoría que asume la imposibilidad de una política sin adversario, Mouffe critica a quienes quieren hacer creer desde posiciones liberales y neoliberales, que el ciclo de la confrontación política, iniciado con la Revolución Francesa (“revolución de los iguales”) en Occidente, culminó en un mundo globalizado sin igualdad, y que, por tanto, la separación y conflictividad entre izquierda y derecha, o entre democracia social radical y fundamentalismo neoliberal capitalista de mercado, es una herencia negativa de un pasado remoto, que debe ser superada y dar paso al dialogismo de una “democracia de las emociones”, fundamentada en el individualismo, como lo planteó Anthony Giddens (Mouffe, 2012). De igual modo, como formuló el neoliberal, John Rawls (ob. cit.), con su noción de “sociedad bien ordenada”, se quiso desdibujar la presencia de un adversario como expresión legítima en los ámbitos de la esfera pública democrática.  De la misma manera, critica a quienes pretenden evacuar neoliberalmente la dimensión del antagonismo o agonismo del plano constitutivo de lo político, al invocar la sobreposición del ilusorio “interés general”, por invisibilizador ideológico de las injustas diferencias y desigualdades existentes.

En definitiva, para Mouffe, son las relaciones disimétricas de poder o de fuerza, la lucha por hegemonía (dirección intelectual y moral de la sociedad en la constitución de las identidades colectivas), y el inevitable antagonismo de lo social (producido estructuralmente por la desigualdades que genera el modo de producción capitalista), devenido éste en agonismo democrático, lo esencial constitutivo de lo político. Aquí, además, habría que agregar en relación con el referido concepto de democracia liberal, lo indicado por Rigoberto Lanz críticamente en torno al discurso democrático en el texto El malestar de la política (1994), al señalar que es una operación ideológica ocultadora de la inseparable relación existente entre toda forma democrática y el poder, cuando se descontextualiza, universaliza o neutraliza  la noción de democracia. Los grados de respeto por las libertades públicas, los márgenes de tolerancia, y los escalones interpuestos institucionalmente entre el ciudadano y el Estado (procedimientos y métodos administrativos “democráticos”), son siempre la resultante de relaciones de fuerza.  Lo que se tendría por democracia, tanto en los países capitalistas hegemónicos, como en los periféricos hegemonizados, al margen de toda mistificación de la democrática “libertad”  vigilada por el Estado imperialista y el dependiente, es un inestable compromiso político de gobernabilidad entre intereses contradictorios.

Será Paul Ricoeur quien posteriormente, con su ensayo La paradoja política (1990), y otros textos, continúe con la diferenciación entre lo político y la política. El establece una distinción entre la autonomía de  lo político respecto de la política pero asumiendo a ambos como aspectos relacionados paradójicamente. Mientras que lo político se corresponde con la racionalidad organizacional de la sociedad, junto con los criterios para la toma de decisiones estatales y la regulación de las relaciones  de poder, con base ideológica en la identidad narrativa que proporciona la interpretación hermenéutica prevaleciente de las tradiciones histórico-políticas asumidas; la política sería  la toma efectiva de las decisiones en el ejercicio práctico del poder pero en el marco de las luchas sociales por éste. La paradoja política, radicaría entonces, en la conflictividad de la racionalidad de lo político y en la inevitabilidad de la lucha por el poder político, en la contradicción entre el ideal racional y la contingencia sociopolítica. Lucha social antagonista que puede violentarse al incidir el residual de violencia que queda luego de luchas previas, y que reaparecería posteriormente, produciendo nuevamente violencia, según Ricoeur. Para él,  la relación de lo político y de la política se manifestaría  en la representación figurativa de una estructura ortogonal compuesta de un plano horizontal y otro vertical. El plano primero, está formado por el querer-vivir-en-conjunto de modo jurídico-racional por medio de la regulación del Estado a través de una constitución, y, el segundo plano, por la distinción jerárquica de tipo institucional entre gobernantes y gobernados, siendo estos últimos, quienes eligen y revocan a los gobernantes. La paradoja política, se evidenciaría  en el desequilibrio de la estructura ortogonal cuando se aspira que el poder proceda del querer-vivir-en-conjunto, sin que la relación jerárquica institucional de poder se debilite o diluya para efectos de la toma de decisiones.  En otros términos, que la tendencia democrática radical igualadora y justiciera del plano horizontal de poder, no obstaculice o impida el plano vertical jerárquico institucional decisional del  poder de Estado.  Un señalamiento crítico a tener en cuenta en las formulaciones de lo político en Ricoeur, sería la de ubicarlo en una esfera demasiado ideal y separada con relación a otros ámbitos de la realidad social, lo que le imposibilitaría  considerar la presencia y actuación, por ejemplo,  de las existentes relaciones sociales de poder en campos como el de las prácticas económicas.  Además, no tiene en cuenta la anticipación estratégica de la trascendental  perspectiva histórica emancipadora futurista posible, de la reabsorción de lo político-estatal y de la política-gubernamental por el pueblo, que al asumirlos reconvertidamente, administrativa y funcionalmente en su cotidianidad, neutralizaría las relaciones de poder dominante del Estado-gobierno sobre la sociedad, en el marco de su extinción, formulación ésta hecha por  Karl Marx.

Ahora resulta pertinente, por la contextualización indoafrolatinoamericana de la teoría política que realiza,  exponer sucintamente la contribución de Enrique Dussel formulada en sus textos 20 tesis de política (2010) y Política de la liberación II (2011), sobre lo político y la política.  Para él, la recreación de la teoría política tiene que trascender los criterios liberales burgueses y los del socialismo real (o “capitalismo de Estado”), porque han devenido en concepciones que favorecen la corrupción política por la fetichización del poder, y la administración burocrática de la dominación del pueblo. La nueva concepción de la teoría política, contraria a la  creada por el imaginario de la Modernidad, que se originaría desde el reconocimiento primario y socialmente trascendente de la voluntad-de-vivir de las comunidades, ha de inscribirse en su revolucionaria teoría de la ética liberadora del pueblo-víctima de la explotación económica, de la dominación política y de la hegemonía ideológico-cultural de las clases sociales oligárquicas y burguesas imperialistas neocolonizadoras y las nativas aliadas, por consiguiente, debe formularse desde la Transmodernidad (negación y superación decolonial del imaginario de la Modernidad eurocéntrica).  Para estudiar lo político y la política, utiliza el concepto de campo político con antecedentes teóricos en las concepciones del sociólogo francés Pierre Bourdieau.  Concibe el campo político como un espacio  ocupado por sujetos  y fuerzas políticas cooperantes, coincidentes y en conflicto porque se disputan el poder político del Estado. Lucha por el poder político que se especifica en dos vertientes: la potentia que siempre refiere al poder potencial y realizador por instituyente, del pueblo,–concebido como comunidad política soberana en su intersubjetividad–, que precede al poder constituyente, y la potestas, que hace referencia a la fundamentación y legitimación del poder instituido y al tipo de interacción  del  pueblo con los que gobiernan por delegación. Quienes tienden a fetichizar al poder al identificarse burocráticamente con él, autoafirmándose despóticamente respecto del pueblo, por la alienación que produce la representación del mismo que poseen (asumen que ellos son el poder soberano), y por la falta de contraloría popular directa sobre ellos y su gestión. Envileciendo así, su relación con el pueblo, el “demos”, al desobedecer el mandato que les confirió, o corrompiéndose por ello (situación ésta que ayudaría en la explicación y superación de la crisis de dirección revolucionaria que atraviesa en la actualidad el bloque de las fuerzas populares socialistas, democrático-radicales y progresistas en Indoafrolatinoamérica, debido al tipo de conducción política neoliberal y neopopulista, o reformista burgués,  que ejercieron y ejercen sus dirigentes desde posiciones alcanzadas en el gobierno de algunas naciones sin propiciar cambios estructurales, en nombre de los sectores populares pero escamoteando la edificación de su poder popular autónomo, de su potentia y potestas).

Interacción conflictual gobernantes-gobernados, ante la que Dussel  opta comprometidamente por favorecer la interacción del tipo democrático radical de “gobernar obedeciendo al pueblo” o “poder obedencial”, que se puede concretar por vía de lograr el consenso en las decisiones y acciones a tomar con base en la simetría de poderes y en argumentos discursivos dados, y no por medio de la usurpación de la participación decisional del pueblo, ni de la violencia o coacción  ilegítimas; de ese modo la razón práctica discursiva otorgaría la legitimidad a la combinación política imbricadora de la potestas con la potentia, de la representación gubernamental con la responsable participación popular fiscalizadora.  Participación popular contralora que se desplegaría y actualizaría a través de mediaciones instrumentales institucionalizadas no burocráticas, en la perspectiva estratégica dialéctica de la transformación revolucionaria de un nuevo momento instituyente del pueblo, de la praxis liberadora o política de la liberación, del paso de la potentia a la potestas, y no de su inclusión en el sistema instituido de la dominación política burguesa; por tanto, no se trata de inclusión, sino de transformación.  Atendiendo además, según Dussel, a la “disolución del Estado” en la sociedad civil, tendencia hacia el gobierno autogestionario al propiciar la identificación progresiva entre representación instituida y representados como factibilidad estratégica (quizás sea ésta, la única posibilidad de superar la recurrente o persistente “crisis de representatividad”, que pone de manifiesto la endeblez, la imposibilidad histórica o la ficción política de tal noción de representación), en la que el Estado es subjetivado por la compartida asunción responsable  de los ciudadanos de las funciones objetivadas en instituciones estatales, que de esa manera, irán  decreciendo. De aquí que Dussel conciba lo político como el despliegue del poder político fundamentalmente como potentia; y la política, como la disyunción necesaria, inevitable y ambigua entre potentia y potestas, expresada esta última, en su determinación institucional por la potentia principalmente.

Para concluir estas anotaciones en torno a lo político y la política, deseamos enfatizar la necesidad de autoemplazarnos intersubjetivamente para repensar críticamente los discursos que regulan nuestras prácticas políticas.  Exigencia que se nos impone frente a la prevaleciente disociación de pensamiento y política, que conduce al practicismo ciego o a su justificación por el pragmatismo teórico estéril (aplicación mecánica de nociones codificadas dogmáticamente en manuales o similares, para interpretar la realidad a cambiar). Estéril por infecundo analíticamente para recrear una teoría que guie la acción política transformadora, que es la exigencia histórica planteada con urgencia, y superar de ese modo, la crisis de dirección o conducción revolucionaria que atraviesa el movimiento popular indoafrolatinoamericano, y que ha ocasionado, junto con el fetichismo del poder denunciado, reveses con retrógrados y trágicos efectos prácticos para la construcción del poder popular autónomo e independiente, único garante de la transformación revolucionaria. Construcción del poder popular autónomo e independiente (“lo político”), que debe ser asumida como un acontecimiento producto del antagonismo social (“lo social”), en un contexto o momento signado por la contingencia de lo estructural-coyuntural. Siendo entonces, el acontecimiento, resultado del agenciamiento (“la política”) entre las condiciones socio-económicas emergentes y la manifiesta  multiplicidad de la multitud subversiva del pueblo, que se expresa como contingencialidad de la crisis estructural capitalista. Contingencia que no es accidental, ni azarosa, por ser emergente coyuntural de condiciones favorables para el agenciamiento del acontecimiento.

REFERENCIAS

Bauman, Z.  (2006)  Modernidad líquida. México: Edit. FCE.

Dussel, E.  (2009)  Política de la liberación II.  Caracas: Edit. El perro y la rana.

_______  (2010)  20 tesis de política. Caracas: Edit. El perro y la rana.

Lanz, R.  (1994)  El malestar de la política.  Mérida: Edit. ULA.

______  (1998)  Esa incómoda posmodernidad. En Follari, R. y Lanz, R. (Comp.), Enfoques Sobre la posmodernidad en América Latina. Caracas: Edit. Sentido.

______ (2005)  Las palabras no son neutras.  Caracas: Monte Avila Edit.

Maffesoli, M.  (2005)  La transfiguración de lo político, la tribalización de la sociedad. México: Herder Edit.

Monedero, J.C.  (2012)  El gobierno de las palabras. Caracas: Edit. FCE-MPPEU/CIM.

Mouffe, Ch.  (2012)  La paradoja democrática.  Barcelona: Edit. Gedisa.

Ricoeur, P.  (1990)  La paradoja política.  En Historia y Verdad. Madrid: Edit. Encuentro.

________  (2012)  Política, sociedad e historicidad. Buenos Aires: Edit. Prometeo.

Vattimo, G.  (1991)  Posmodernidad: ¿Una sociedad transparente? En Vattimo y otros, En Torno a la posmodernidad. Madrid: Edit. Anthropos.

 

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Del pensar la política a lo político-formativo del pensar en los jóvenes

Por: Jorge Díaz Piña

Es reconocido que existen dispositivos “culturales” y mediáticos que definen para el consumo lo pensado y lo que se ha de pensar.  Lo que se sale de lo limitado por los dispositivos trata de ser excluido o marginado por estos circuitos de consumo “cultural” o informacional.  Casi que  el lema publicitario de quienes dirigen o controlan estos circuitos de consumo cultural reza: “no piense, deje que  pensemos por usted”.  De esta manera obturan el surgimiento o acontecimiento de lo impensado.  Sobremanera se obstaculiza que los individuos piensen o reflexionen sobre su propio pensamiento, esto es, sus ideas, creencias, valoraciones, etcétera.  Que pongan  en duda o sometan a juicio crítico lo que se ha instalado en ellos como pensamiento válido o legitimado, lo que se tiene como “la verdad”.  Ello es más valedero para  la sustentación de las ideologías dominantes o hegemónicas que defienden o reproducen el orden político-económico dominante, como es el caso de la ideología neoliberal antipopulista a propósito de las nociones de libertad y de Estado.

Esas dos nociones, particularmente, se han puesto de moda como un estribillo fácil en la justificación política de las acciones violentas (quemas, saqueos, agresiones, enfrentamientos armados, linchamientos de oficialistas, etcétera) de los jóvenes opositores de la derecha venezolana en sus manifestaciones  recientes.  Hay que puntualizar que la idea de libertad que expresan la asocian a la de libertad personal, individual o privada, no a la idea plural de libertades o derechos de los demás; asimismo, la idea de Estado la asocian a dictadura del gobierno porque les limita realizar plenamente su libertad individual, y no a la de Estado como requerimiento de instituciones que deben garantizar y regular la interacción de la libertad y derechos de todos con base en su reconocimiento.  Cuando la reivindicación privada de la libertad se exacerba arbitrariamente y antagoniza con las instituciones estatales, es decir, con el poder del Estado, que igualmente se exacerba en respuesta, se violentan las contradicciones y aparece lo que G.W.F. Hegel denominó en su Introducción a la filosofía del derecho,  la “furia destructora”, o, en otros términos más acordes al caso, se hacen presentes las tendencias fascistizantes en ambos bandos.

Para Paul Ricoeur, en su texto Política, sociedad  e historicidad, la libertad individual o privada es un estadio o condición salvaje, a la que denomina  “libertad vacía” ya que, siguiendo a Hegel, es indeterminada debido a su recurrencia circular solipsista del yo consigo mismo o “egocéntrica”.  Una libertad que se encierra en sí misma. Libertad vacía que por su propia dinámica compulsiva tiende a absolutizarse como odiante pasión  ciega, y que se expresa políticamente como rechazo contra toda institución que la quiera limitar, y contra todo individuo que quiera hacerle  aceptar  un orden convivencial igualitario junto a los otros, tendiendo, en consecuencia, a estallar como furia destructiva.

Siendo la libertad interior o subjetiva del individuo el poder  de decidir u optar por cuenta propia, se vuelve salvaje cuando se antepone narcisistamente la satisfacción del deseo y la pasión en su inmediatez a la consideración de la libertad o derechos de los otros, al nosotros conflictivo de la vida política en sociedad. En esta situación se opone la inmediatez a la reflexión  moral o ética de la política. Así, la libertad narcisista se vuelve indiferente ante las diferencias que encarna el prójimo. De este modo la indiferencia descarta de plano, lo esencial de la diferencia  y diversidad de los otros: la libertad de pensamiento y acción.  Asumiendo a los demás que piensan y actúan distinto, como enemigos a enfrentar por medio de la violencia destructora, y no buscando darle un trato no-violento a la hostilidad entre ambos por vías de su regularización acordada entre las partes enfrentadas.  Regularización de las hostilidades con base en el reconocimiento trascendente de que ambos polos confrontados, son partes de un trasfondo societal vinculante, sin que ello implique la cesación de las hostilidades.

De tal manera, que la libertad es salvaje, o  insensata,  porque su inmediatez se convierte en un retorno sobre sí mismo sin pasar por las normativas o leyes institucionales  que median la intersubjetividad o interacción ética o moral con los demás haciendo viable de este modo,  la libertad sensata.  De aquí que la libertad es correlativa con el derecho.  Por tanto, el “contrato social” o la Constitución, como forma y contenido de las libertades, derechos y responsabilidades, ha de ser perdurable y contextualizada según las contingencias histórico-sociales al mismo tiempo. Luchando por preservar siempre su condición de forma mediadora decisional libertaria y democrática de las comunidades o del pueblo, por más que los intereses de la clase o del grupo dominante, y la suma de las libertades   individualistas, que no pueden traducirse en una voluntad general porque esta las trasciende y anula, tiendan a imponerse en ella; así como contralora del ejercicio del poder arbitrario del Estado por medio de formas de contrapoder ciudadano o popular.

El capitalismo neoliberal  antipopulista auspicia la libertad individualista o salvaje con el propósito de socavar ideológicamente al poder de Estado sobre la actividad mercantil privada,  así sea un Estado-gobierno burgués-reformista, ya que  éste le establece necesariamente  en la lucha fraccional interburguesa,  regulaciones para su actuación respecto a la competitividad salvaje  a través del mercado libre de normatividades, aunque estas cobijen paradójicamente un cierto tipo de híbrido neoliberal-neopopulista, como es el caso.  Por esta razón, es que incita y refuerza manipuladoramente la libertad subjetiva o privada en los jóvenes para que se conviertan en “empresarios o explotadores capitalistas de sí mismos y de los demás” en contra de las “dictatoriales” regulaciones institucionales del Estado-gobierno  que  les impide  realizar su libertad.  Ficcionando la voluntad o pasión individualista destructora como palanca competitiva y realizadora de su éxito personal.

 Lo expresado hasta aquí, creemos, ayuda a comprender algunas de las razones que explican  la furia pasional destructora que manifiestan los jóvenes de la derecha opositora en la Venezuela actual, y esperamos que interpretándola, ayudemos a neutralizarla a favor de esos jóvenes opositores que son utilizados perversamente contra sí mismos principalmente al impedirles alcanzar la libertad sensata.  Neutralización y reversión posibles, si se promueve en ellos la formación de la autonomía moral e intelectual (pensar y actuar teniendo en cuenta el punto de vista diferente de los demás), contradiciendo reflexivamente el discurso moral heterónomo, o inmoral,  del capitalismo neoliberal que predica no tener en cuenta a los otros a la hora de hacer prevalecer la libertad privada o vacía.

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Información, comunicación y educación a través de Internet: Su complejidad

Por: Jorge Díaz Piña

El estudio de la mediación discursiva en torno al uso informacional de la Internet en la educación  puede soportarse epistémicamente, entre otras opciones, a partir de la revisión crítica del vínculo sujeto-objeto, ya que es sobre este vínculo que se articulan raigalmente, explícita o implícitamente, los discursos respecto: 1º) de la relación información-comunicación que implica al concepto de conocimiento, y 2º) de la significación subjetivadora que la información  mediática transmite o la que se construye comunicativamente en la educación.

Para realizar esa revisión crítica se considera que los aportes provenientes del paradigma del pensamiento complejo son indispensables.  Desde este paradigma, un objeto no es complejo en sí mismo, en el caso hipotético de que se acepte que existe el objeto en sí, lo es para el sujeto que intenta conocerlo.  El paradigma de la complejidad no acepta la disyunción sujeto/objeto de la ciencia clásica.  Para el pensamiento complejo  la complejidad si se la busca en el objeto se encuentra en el sujeto que conoce; si se la busca en el sujeto que conoce, se encuentra en el objeto en tanto el sujeto busca conocerse a sí mismo  como objeto paradójicamente.

La complejidad no remite a lo que se conoce ni a quien conoce sin antes remitir a la acción de conocer; proceso este que reenvía en forma  dialéctica tanto al conocedor como a lo que conoce, en el que lo observado y el observador dependen de la observación, y la observación a su vez depende de lo observado y del observador por ser sus condicionantes de posibilidad. En  consecuencia, si se  determina a priori al sujeto o al objeto de conocimiento, se indeterminará la acción de conocer, y viceversa, como indica Ibáñez (1990) “lo que existe es una relación sujeto/objeto, de la que sujeto y objeto son proyecciones” ( p. 5).

Esta posición epistémica no resulta de la suma de dos complejidades disjuntas, la del sujeto, por un lado, y la del objeto, por el otro, sino del supuesto de su complementariedad y codeterminación, resulta del análisis crítico de la actividad cognitiva.   De aquí el deslinde de lo epistemológico con lo ontológico, ya que se desontologiza al objeto y al sujeto con relación a la cognición cuando se deja de considerar que las nociones y conceptos usados son  atributos de los objetos o los sujetos para concebirlos como emergentes de la interacción sujeto-objeto.

Las aportaciones epistemológicas del pensamiento complejo se hacen más pertinentes para esta reflexión al estimar las contribuciones de la cibernética de primer y segundo orden.  Sobremanera, cuando ella, además de incluir al observador en lo observado y concebir al objeto como sistema, posteriormente al sujeto y al objeto como  organización-acción sistémicas, incorpora las nociones de información y comunicación para comprender la organización (Aguado, 2003).

Con la primera cibernética se reduce la comunicación a transmisión de información y la de ésta a probabilidad de ocurrencia cuantificable en tanto cantidades de bits, conllevando esto a la exclusión del agente implicado, el sujeto, de la idea misma de información, aspecto que va a limitar, cuando no a imposibilitar, describir la complejidad organizacional en los términos de sujeto, información y comunicación

Esa prevalencia de la información como determinante en el proceso de comunicación afectó la conceptualización del conocimiento mismo al relegarlo al estatuto de mero gestor de la información.  El conocimiento aparece desde entonces como procesamiento de información (ob. cit.).

No obstante,  las incongruencias de la primera cibernética condujeron a la reformulación crítica de sus ideas.  Maturana y Varela (1996) calificaron como metáfora del tubo a la reducción de la comunicación a simple transmisión, señalando su improcedencia. Para estos investigadores “el fenómeno de la comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con  el que recibe. Y esto es un asunto muy distinto a “transmitir información”.” (ob. cit., p. 130).  Como es el caso cuando se define  comunicacionalmente a la información con respecto a su significación, ya que ésta encierra la virtualidad de su transformación puesto que no es transmisible por cuanto está sujeta a la co-determinación interpretativa de la interacción “emisor-receptor”.  De aquí que la “pregunta por la comunicación no puede ser la pregunta por la transmisión de algo (información, significado), sino la pregunta por la construcción de algo.” (Aguado, 2003,  p. 186).

Pero es Morín (1999) quien propone desarrollos críticos más estrechamente vinculados con las direcciones de construcción de esta perspectiva y que, en consecuencia, servirán para su fundamentación epistémica.  Para él la palabra cibernética remite a una teoría del mandato (pilotaje y control), en los sistemas en los que la comunicación regula su organización.  En este enfoque la información que se transmite es un programa (instrucciones u órdenes), que controla las operaciones, como es el caso de los ordenadores o computadoras, máquinas que tratan la información por un mandato automático.  Los ordenadores no solamente controlan y mandan producciones materiales, sino también comportamientos con base en sus competencias informacionales.

Morín sostiene que la cibernética subordinó la comunicación al mandato, lo que hace que la defina como “la ciencia del mandato por la comunicación” (ob. cit., p. 272).  Concluyendo que de ese modo, la información se impuso como entidad soberana, como imperio informacional en la mayoría de los ámbitos, cuya autenticidad quedó garantizada por su servidor, el ordenador, que se convierte en un  aparato de mando. Con base en esto, señala que la “teoría cibernética oculta el problema del poder escondido bajo el mandato” (ob. cit., p. 273), del poder del ordenador que transforma en coerción (programa) la información.

Desde este punto de vista, Morín (ob. cit.) opina que no se pueden ocultar los constreñimientos sojuzgantes que la denominada “civilización maquinista” (o tecnológica) impone a la cotidianidad de la vida y la degradación de su calidad tan denunciada hoy día. Por eso reivindica la pertinencia de la temática de el hombre sojuzgado por la máquina, siempre y cuando se le sitúe en la ambigüedad de la emancipación/sojuzgamiento potencial y en una dialéctica que conjugue la emancipación energética de la máquina o tecnología y su sojuzgamiento informacional.

Ello hace necesario el desarrollo de una ciencia co-cibernética (física y sociológica) de la organización comunicacional que supere la imposición paradigmática de la simplicidad de la ciencia clásica y de la organización tecnoindustrial sojuzgante del trabajo de las sociedades históricas, esto es, la concepción de una organización en la que rija la comunicación y no el mandato, que invierta la soberanía o el poder del mandato en beneficio de la comunicación (ob. cit.), por extensión, en consecuencia, que supere también los discursos reproductores de ese sojuzgamiento. Como es el caso del discurso dominante sobre el uso informacional de la Internet a nivel educativo.

Cabe aquí, por tanto, la sospecha epistémica  sustentada y formulada desde una perspectiva sociohermenéutica,  que la información previamente codificada,  tematizada y circulante como  “conocimiento a accesar” a partir de “clickear” palabras clave o descriptores en los buscadores de la red de Internet, inducen  precomprensiones o aprendizajes mecánicos o no constructivos en quienes interactúan con ella desprevenidamente, como pudiera ser el caso de los niños y adolescentes expuestos sin mediación comunicacional e interlocución sociocultural o pedagógico-educativa crítica  significante.

Desde otra perspectiva  epistémica pero coincidente, la de  Lyotard (1989), que es estimada como premonitoria por su visión crítica anticipada, se consideró que la multiplicación de máquinas de información afectaría la transmisión de conocimientos y la naturaleza del saber.  Sobre ello, señala “que se puede esperar una potente exteriorización del saber con respecto al ‘sabiente’ ” (ob. cit. p. 16), agregando después algo que incidirá directamente sobre el proceso educativo, “el antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá más en desuso.” (ob. cit.), para finalmente, sentenciar que el saber así transmitido revestirá cada vez más la forma de mercancía o valor de cambio ya que “deja de ser en sí mismo, su propio fin, pierde su “valor de uso” (ob. cit.).

La relación sujeto-objeto es también tema de reflexión en Heidegger (1997), en tanto vínculo hombre-mundo.  Para él, el hombre en cuanto ser humano es Daseín, “ser ahí” o ser que está siendo en el mundo. El mundo no es algo ajeno, simple presencia de la realidad de objetos o cosas ante el ser humano. El mundo no es lo que “está ahí” estáticamente en el entorno. El mundo hace unidad con el Daseín, es constitutivo de él porque está dinámicamente a disposición  de él como contexto de referencias útiles que tienen, por eso, ser.  Entorno de útiles que hacen unidad con el Daseín por cuanto están al servicio o en función del otro; su estructura o esencia es la de seres útiles a otro ser, el ser humano.  Su ser se manifiesta en el momento que los utiliza o refiere el ser humano aún y cuando éste no se percate del ser de aquellos por la implicación de su actuación o manifestación útil ya que al unificarse en la acción no son distinguidos esencialmente.  Aquí el mundo es considerado también como un contexto en forma de red de referencias simbólicas o ámbito de significación sobre el que se proyecta el ser humano al comprenderlo o interpretarlo cuando le atribuye sentido. Así ocurre con los útiles técnicos o las tecnologías, para nuestro caso, con Internet, como lo plantea Cortés-Boussac (2009) “el Daseín se está dando, desplegándose-en-el-mundo, al recurrir al Internet; hay manifestación de su ser como del ser del Internet  (…) y, en cierta forma, está llevando al Daseín en las redes de su estar-en-el-mundo.” ( p.41).

 Referencias

Aguado, J. M.  (2003).  Comunicación y cognición. Bases epistemológicas de la complejidad . Sevilla:  Comunicación social ediciones.

Cortés-Boussac, A.  (2009).  El hombre en las redes de las nuevas tecnologías. Bogotá: Ediciones Universidad Sergio Arboleda

Heidegger M. (1997). Filosofía, ciencia y técnica. Santiago de Chile: Editorial Universitaria

Ibáñez, J.  (1990)  Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden. Barcelona:Editorial Anthropos.

Lyotard, J-F.  (1989)  La condición posmoderna. Madrid: Editorial Cátedra.

Maturana, H. y Varela, F.  (1996)  El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen-Editorial Universitaria

Morin, E.  (1999)  El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Editorial Cátedra.

 

 

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El docente en la deconstruccion derridiana

Por: Jorge Díaz Piña

El reconocido filósofo deconstructivista Jacques Derrida, para quien todos los textos, o todos los significados, están abiertos a interpretaciones alternativas, sostiene que las leyes que rigen la organización o la construcción de un texto, no resultan evidentes para el sentido común. Él lo expresa del modo que sigue: “un texto no lo es, a menos que oculte al primer lector, a la primera mirada, la ley para su comprensión y las reglas de su juego” (citado en Kinchebe, 2001, p. 145).

La deconstrucción, como lo indica Kinchebe, puede ser definida “como método de lectura, como estrategia de interpretación o como táctica filosófica” (ob. cit. p. 209). Para él, Derrida “se sirve de la desconstrucción para cuestionar la integridad del texto, y rechazar las interpretaciones del mundo tradicionales y establecidas” (ibid.).  En otro lugar con anterioridad dice que “el pensamiento filosófico y educativo occidental –argumenta Derrida- ha sido cautivado por un logocentrismo que, de modo arrogante, relaciona significante con significado” (ob. cit. p. 85).  Buscando evidenciar ésta asociación arbitraria y manipuladora entre significante y significado da un ejemplo de ello:

Por ejemplo, la civilización (el significante), que mantiene una relación inextricable con los modos de vida occidentales (el significado), no se vincula en absoluto con los modos de vida africanos. De este modo, la propia palabra “civilización” acabó por convertirse en una tiranía detentora de poder, al privilegiar determinadas formas de vida en detrimento de otras. Al privilegiar y excluir justificaba, asimismo determinadas acciones. Si un pueblo era incivilizado, resultaba mucho más fácil justificar su conquista, su  erradicación y su supresión de las páginas de la historia. (ob. cit. p. 85).

Llegando a la siguiente conclusión:

Así, al revelar la verdadera naturaleza de la relación entre significante y significado, la desconstrucción se convierte en un acto político de cognición, que subvierte la estabilidad de los significados tradicionales. En ausencia de esta desestabilización, las relaciones totalizadas entre significante y significado actúan oprimiendo las lecturas alternativas del mundo basadas en la diferencia (ibid.)

En Derrida la deconstrucción “siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la función de la enseñanza en general” (1982, p. 66). Expresamente indicó que en la enseñanza escolar “no hay lugar neutral o natural” (ob. cit. p. 61), y agregó:

Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) las estructuras de una institución pedagógica, sus formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros […] se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, dominan –se imponen- al proceso de enseñanza desde el interior de un campo agonístico heterogéneo, dividido, dominado por una lucha incesante. (ob. cit. p. 60)

En el texto comentado, titulado Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente, Derrida expone a los docentes como un cuerpo esencialmente repetidor. En tanto repetidor, el docente no debe innovar ni transformar. Su destino es repetir, reproducir y hacer reproducir formas, normas y contenidos, “debe asistir a los alumnos en la lectura y comprensión de los textos, ayudarlos en la interpretación y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la selección” (ob. cit. p. 70).

El docente se convierte en el representante de un sistema de reproducción   (complejo y minado por múltiples antagonismos, articulado por microsistemas relativamente independientes que en su aparente derivación, sus representantes pueden, en determinadas    condiciones,   volver   contra   el   sistema,   pero   éste    se    rejerarquiza constantemente y  reproduce), o en un experto de la demanda a que se ha visto sometido desde el principio por un contrato tácito y que él la explica, la traduce, la repite y re-presenta. Esta demanda es la que domina en el sistema y se reconoce como el poder. El repetidor la representa y la reproduce ante los estudiantes, y los ayuda a satisfacerla en función de la petición general, pero también a petición de los propios alumnos.

Derrida reitera “que el poder controla el aparato de enseñanza” (ob. cit. p. 77), y lo reitera para aclarar que no lo coloca fuera del escenario pedagógico ya que lo ubica en el interior de ese escenario mismo, cualquiera sea su naturaleza ideológica o política, para no dar a creer o pensar en una enseñanza sin poder, liberada de sus efectos. Ésta, según él, sería una representación idealista o liberalista con la que se resignaría un cuerpo docente ciego al poder que lo somete, incluso deshacerse de su propio poder es tarea difícil para un cuerpo docente, por cuanto éste lo constituye quizás estructuralmente como cuerpo. Sin embargo, señala, donde quiera que se realice la enseñanza existe lucha de poderes entre fuerzas dominantes y dominadas, conflictos y contradicciones que  llama efectos de diferencia. En todo caso, lo que interesa resaltar es que para él la repetición es una invariante estructural de poder en la enseñanza.

Referencias

Derrida, J.  (1982).  Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente.  En Grisori, D. (Comp.).  (1982).  Políticas de la filosofía. México: F.C.E.

Kinchebe,  J.  (2001).  Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Ediciones Octaedro

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La Educación: Entre la inquietud de sí y el emplazamiento del poder-saber para “ser”

Jorge Díaz Piña

diazjorge47@gmail.com

 

Sin el propósito de simplificar lo que es complejo, podemos proponer  que pese a las demás determinaciones que las envuelven, y  de las que nos ocuparemos después,  las prácticas educativas que regulan los procesos de enseñanza-aprendizaje o “prácticas pedagógicas interactivas de resignificación constructiva” en la educación escolar a diferentes  niveles, éstas se encuentran condicionadas por la relación tensa entre la inquietud de sí mismos de los estudiantes y el emplazamiento del poder-saber para “ser” que la institución o dispositivo escolar propicia sobre aquellos.

La noción inquietud de sí mismo (epimeleia heauteu) es recuperada y actualizada de la cultura griega antigua por Michel Foucault en su texto Hermenéutica del sujeto (2009), atribuyéndole el significado siguiente, “la epimeleia heauteu es una actitud: con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con respecto al mundo… implica cierta manera de prestar atención a lo que se piensa… acciones que uno ejerce sobre sí mismo” (p. 28).  Este ocuparse o preocuparse reflexivamente de sí mismo por parte del sujeto,  según Foucault (ob. cit.), también implica su relación con “la verdad”, o régimen de verdad hegemónico e histórico impuesto en una sociedad dada,  asumiéndolo como efecto y causa del poder-saber.  Para el caso que nos ocupa, la verdad se relaciona con los discursos o regímenes veridictivos  de los otros, esto es, de los discursos  legitimados como verdaderos por el poder-saber de los docentes y de la institución escolar (sus saberes, sus  conocimientos, sus hipercorrecciones, sus exhortaciones e imperativos éticos y morales, etcétera).  En Foucault (1978), “la ‘verdad’ está ligada circularmente a  los sistemas de poder que la producen y la mantienen y a los efectos de poder que induce y que la acompañan” (p. 189)

Estos últimos discursos, en tanto los otros pretenden incidir en la conducta o modos de ser de los estudiantes, son acciones o prácticas discursivas de poder que se articulan con los saberes producidos con anterioridad sobre ellos para  normalizarlos (tecnologías disciplinarias) como cuerpos dóciles y útiles en términos foucaulteanos (saberes examinadores, psicológicos, sociológicos, médicos, diagnosticadores prácticos, etcétera), por consiguiente, son formas de poder-saber ya que para Foucault (1985), “es efectivamente en los discursos donde poder y saber vienen a articularse” (p. 231).  De aquí que se considere a la institución escolar como un dispositivo de emplazamiento del poder-saber para “ser” que actúa sobre la inquietud de sí de los estudiantes, ”estudien para ser alguien en la vida” se les reitera predicativamente. Aquí el término “ser” está referido a su uso generalizado para indicar al tipo de hombre o mujer, presuntamente realizador de estos, que declarativamente  los sistemas educativos manifiestan querer producir ideológicamente para la reproducción o transformación de las sociedades.

Actuación institucional o normalizadora, o de la gubernamentalidad –a decir de Foucault–, sobre los estudiantes que registra una dimensión tensional graduada según sea mayor o menor la discrepancia o distancia entre la inquietud de sí y el emplazamiento del poder-saber para “ser”.  Que pudiera traducirse desde el imaginario del estudiante como la tensión  entre lo que “yo soy o quiero ser” y “lo que la escuela quiere que yo sea”. Tensión que puede expresarse en comportamientos estudiantiles que irían desde la franca resistencia a las imposiciones del poder-saber hasta manifestaciones de renuencia,  o evasión, abarcando además,  las de adecuación simulada y las de adaptación por el cese  transitorio  o definitivo de las resistencias y renuencias.  Con respecto a los efectos de rechazo que produce el poder por más que este  enmascare y justifique su fuerza o coacción  persuasora, el mismo Foucault (1985), advierte que “allí donde hay poder hay resistencia” (p. 116).

Las resistencias, las renuencias y las evasiones estudiantiles contribuirían, en su vinculación con otros condicionamientos que trataremos, a explicar la mal denominada deserción estudiantil, ya que consideramos que la escuela por reproductora  es  su propiciadora principal por “desertógena”,  debido a sus excluyentes prácticas de emplazamiento del poder-saber para “ser”.  Asimismo, ayudarían a comprender la ideológicamente manipulada estigmatización de los estudiantes culturalmente resistentes, renuentes y evasivos como de “bajo rendimiento académico”, y de los docentes y escuelas públicas que los toleran al  no excluirlos por la “baja calidad  educativa” que se les endilga por ello, sin que dicha tolerancia implique el reconocimiento dignificador de su otredad cultural, su  modo de ser diferente al que prescribe la escuela.

En los casos de los estudiantes que son inducidos a excluirse o “desertar”, opera además su reflexión evaluadora del tiempo existencial suyo  comparado con la temporalidad de permanencia en las instituciones escolares para egresar definitiva o certificadamente en correspondencia con las posibilidades de manutención del contexto sociofamiliar de procedencia popular o de clase empobrecida y marginada socioeconómicamente.  El tiempo de permanencia escolar para “ser” es percibido como muy prolongado y excesivo para mantener su trayectoria o recorrido en él, presionando para su exclusión consentida o “deserción”. En estos casos, opera la significación de “ser” dada por Heidegger (2010), en su obra El ser y el tiempo: el sentido del ser es el tiempo.

Lo expresado anteriormente respecto a los docentes, no obsta para señalar que además de ser reproductores del discurso emplazador del poder-saber de “ser” de la gubernamentalidad ante los estudiantes, registran una ambivalencia, por cuanto muchos de ellos son también portadores-continuadores  de su inquietud de sí estudiantil pasada pero perdurable en el tiempo, no sin modificaciones, que resiste, es renuente, evasiva  y simuladora de su adecuación institucional a la escuela. Producto tanto de su  procedencia social clasista de sectores excluidos, marginados o populares, de su origen étnico o condición de género, como de su recorrido escolar para optar por “ser docentes”, y de las vicisitudes o experiencias no-realizadoras o des-realizadoras por contraventoras de la gubernamentalidad transitadas en su trayectoria de vida profesional.  Los docentes estarían así, envueltos en una dialéctica del sí mismo y las obligaciones institucionales contraídas.

Es de resaltar que el acervo sociocultural que portan  los docentes de origen popular o no-moderno, pese a su ambivalente adecuación a la cultura moderna durante  su trayectoria de formación y ejercicio profesional escolar, es refractaria a la naturaleza sociocultural clasista dominante, hegemónica o moderna de la escuela capitalista. Naturaleza que es legitimada ideológicamente como neutral, universal o científica, y que le justifica establecer estándares meritocráticos de evaluación compulsiva de comparación  jerarquizadora o calificadora-descalificadora de  docentes, estudiantes y escuelas.  Esto,  bajo la apariencia de un presunto propósito igualador  de la calidad educativa. Estándares establecidos con base en predeterminadas pruebas con un  baremo que parten de establecer desempeños anticipados descalificadores por elitescos socioculturalmente, o a sabiendas que son  logros que pocos pueden alcanzar, es decir, son reveladores del oculto trasfondo sociocultural desigual  clasista de la sociedad.  Instrumentos complementados con desempeños de dificultad media o baja, u otras gradaciones,  para revestirlos de objetivos,  equilibrados o justicieros.  Asimismo, son  revelados como estimulantes de la rivalidad  entre docentes, estudiantes y escuelas, en función de articularlos a la supuesta competitividad económico-empresarial neoliberal globalizadora.

Ello explicaría muchas de las conductas docentes descomprometidas o disfuncionales para la gubernamentalidad respecto de  la institución escolar, y su “resistencia al cambio”, por lo que los culpan del “bajo rendimiento” de los estudiantes y de la “baja calidad” de las escuelas, y no a la estructura reproductora clasista de la institución escolar que provoca su relativa disfuncionalidad con relación a la eficacia cualificadora de la fuerza de trabajo  acorde con las exigencias de la capitalista división del trabajo; relación también estimada perversamente por capitalizadora de un bien  considerado público por gratuito, desde la lógica mercantil economicista de la rentabilidad costo-beneficio del capital por la tecnocracia contracultural  neoliberal que desea privatizarlo. Por consiguiente,  se les descalifica e indignifica al no querer comprender la ambivalencia que los atraviesa, ya que es debida a las contradicciones clasistas y socioculturales que cruzan al dispositivo reproductor de la institución escolar que se ve obligado, por la  propia dinámica desigualadora y excluyente que le es congénita al capitalismo, a cooptar o escoger a los educadores de los sectores sociales distintos a los dominantes. Contradicciones clasistas y socioculturales que no puede admitir el sistema capitalista ya que se sustenta ideológicamente en la irreal y fetichista  “igualdad social” jurídico-liberal.

Por otra parte, la ambivalencia que sufre el tipo de docente referido, le ocasiona patologías severas que afectan su bienestar físico y mental, al verse obligado sin convicción interna  a realizar su oficio profesional.  Patologías que van desde su estresamiento hasta afecciones psicosomáticas más severas.  De la cuales no se sobrepondrá  si no hace conciencia de las causas que originan su situación y no se dispone reflexiva y comprometidamente a contrarrestar las dinámicas institucionales de poder que lo coaccionan y, que a su vez,  le hacen coaccionar a los estudiantes, impidiéndole atenuar y superar sus efectos.  Sin hacerse ilusiones pedagogistas en las cuales refugiarse y reguardarse ya que éstas si no se encuentran articuladas a posibilidades  de cambio de las estructuras reproductoras, no incidirán en la transformación de las relaciones escolares. De aquí que deba  incluir en sus reflexiones y prácticas,  alternativas radicales de transformación que le puedan llevar a optar estratégicamente a luchar por  nuevas instituciones educativas de contrapoder, incluso  desescolarizadas, correspondientes  anticipadamente a una nueva sociedad sin estructuras de dominación y reproducción clasistas principalmente, no únicamente.

Retomando el hilo en torno al  modo de ser de los estudiantes, señalamos  que además de marcar su inquietud de sí, tiene que ver con la formación sociocultural de su habitus, su código  y su identidad personal.  El habitus, categoría propuesta por Bourdieau (1977), define las relaciones entre las disposiciones y tomas de posición en los individuos a partir de las determinaciones que produce su origen de clase social.  Las estructuras sociales objetivas preexistentes predisponen las conductas en tanto estructuras de percepción, pensamiento y acción en el mundo sociocultural; esto es el habitus, estructuras estructurantes “heredadas” por transmisibles y reiterables en un contexto dado, de disposiciones perdurables en los sujetos. Es un haber histórico o “biográfico” de los individuos o grupos,  un acumulado sociocultural hecho ser o corporeidad.   A diferencia del código, con el que guarda también semejanzas, concepto incorporado por Bernstein (1998), que refiere a la gramática seleccionadora e integradora subyacente y reguladora de la orientación prevaleciente de los  significados  relevantes, las formas de su realización y los contextos evocadores en los individuos, adquiridos tácitamente según su procedencia sociocultural familiar y de clase social.

Ambos conceptos, inciden en la constitución subjetivadora e individuante de las identidades personales y grupales o comunitarias como identificaciones con valoraciones, concepciones, creencias, normas, representaciones, etcétera, que permiten reconocer y reconocerse a las personas en su singularidad social, y como  disposiciones adquiridas y posicionamientos duraderos del carácter  ante sí, ante los otros y ante el mundo o entorno.  Aunque las disposiciones duraderas del carácter que identifica a los individuos perduren, no son invariables, ya que, de acuerdo con  Ricoeur (1996), la identidad, a través de someterse a su despliegue narrativo como modalidad reflexiva de sí, –identidad narrativa–, puede sufrir variaciones al restituirle el relato su movimiento retrospectivo, permitiéndole así a los sujetos la reapropiación personal de su historicidad.

No obstante estos condicionamientos del  habitus, del código y     de las disposiciones adquiridas que configuran las identidades,  –imprescindibles para comprender  la actuación de la inquietud      de sí de los estudiantes que resisten, son renuentes, simuladores de su adecuación y evasivos frente al emplazamiento escolar del poder-saber para “ser” al tratar de imponer ideológicamente su instituida cultura escolar,  que igualmente responde a concepciones y representaciones   clasistas de los grupos  sociales dominantes y hegemónicos en la sociedad, y que provocan el desencuentro y la confrontación socioeducativos causantes de esos comportamientos estudiantiles al no reconocerles su condición ético-cultural dignificadora diferente–, deseamos agregar las determinaciones de base  que reivindica Guattari (1996), las semióticas asignificantes y las significantes que constituyen desde su más  temprana edad a los individuos y preconfiguran sus disposiciones posteriores como, por ejemplo, las de aprender.

Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo impersonal del infante.  En esta obra, la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante.  Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada.  Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob.cit.),  socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sis” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen.  Él distingue tres sentidos de sí.  Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal.  El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la consciencia o la representación.  Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido linguístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento que es existencial o afectivo antes de ser linguístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje.  Este asunto tiene implicaciones importantes para nuestros planteamientos ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento del poder-saber para “ser”, que trata de manipular los afectos, las percepciones,  los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes.  Actúa tratando de  controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas simbólicas y asignificantes de la inquietud de sí que exceden las significaciones dominantes en la escuela, esto es, la representación y los significados, consiste en jerarquizar estas últimas.  La subjetivación asignificante o afectiva funciona fuera de la conciencia y  expresa la matriz existencial desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen  pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados.  Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar.  Asimismo, todo acto de aprendizaje en última instancia, depende del sentido de sí emergente en los meses iniciales.

Guattari (ob. cit.) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son  adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua, es decir, el habitus, el código sociocultural y las disposiciones duraderas del carácter que forman la identidad, y en definitiva, la inquietud de sí.

Después de haber expresado nuestras consideraciones respecto a la dialéctica de la inquietud de sí  de los estudiantes y docentes, y del emplazamiento escolar del poder-saber para “ser” sobre ellos, queremos cerrar señalando una posibilidad  terapéutica liberadora, en cuanto atención a sí mismos, para contrarrestar los efectos de las acciones de poder de la gubernamentalidad escolar.

Creemos que es posible inscribir la inquietud de sí en el contramarco de la reconstrucción hermenéutica crítica de la subjetividad alienada o del cuidado de sí,  cura sui, en tanto tecnología del yo, de repensarse y hacer retroacciones terapéuticas sobre sí mismos a partir de la revelación narrativa de las sujeciones institucionales de la escuela que los han constituido, a semejanza de lo referido con anterioridad sobre la identidad narrativa en Ricoeur (1996).

 Terapéutica de autoanálisis socioinstitucional recíproco de interpelaciones  y co-interpretaciones entre estudiantes, entre docentes y, entre docentes y estudiantes, funcionando como agenciamientos colectivos de enunciación, propuesta formulada por Félix Guattari. 

Agenciamientos  que reflexiva  y satisfactoriamente corroan las subjetivaciones de poder interiorizadas  como   significaciones y representaciones  sujetantes dentro de sí (semióticas significantes), hasta donde sea realizable como experiencias de “conversión”.  Sin creer que se puede hacer coincidir plenamente el sí mismo consigo mismo, pero que gratifican y potencian placenteramente el deseo reiterable de emancipación que se manifiesta al renombrar el mundo o de resignificar lo significado para cambiarlo (semióticas asignificantes y contrasignificantes), cuando se sentidiza que no se debe ser objeto de poder, sino ser sujetos con poder de transformación de sí y de la sociedad.

REFERENCIAS

Bernstein, B.  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Editorial Morata.

Bourdieu, P.  (1977).  La reproducción.  Barcelona: Editorial Laia.

Foucault, M.  (1978).  Vigilar y castigar. México: Siglo XXI Editores.

—————–  (1985).   Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Siglo XXI Editores.

__________  (2009). Hermenéutica del sujeto. México: FCE.

Guattari, F.  (1996).  Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.

Heidegger, M.  (2010).  El ser y el  tiempo.  México: FCE.

Ricoeur, P.  (1996).   Sí mismo como otro. Madrid: Editorial Siglo XXI.

Stern, D.  (2005).  El mundo interpersonal del infante. Buenos     Aires: Editorial Paidós.

Imagen Autor: Frato

Correo: diazjorge47@gmail.com

 

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