Las intenciones de querer potenciar la educación, a través de reformas educativas, priorizaciones curriculares y varias metodologías, ha perdido de vista a la comunidad escolar como motor de la escuela y ha marcado fuertemente el trabajo asociado a la competencia, más que a la colaboración.
Cada centro educativo debe lidiar con las exigencias de un Estado que centraliza su quehacer en dinámicas estandarizadas, ya sea para el currículum educativo, las evaluaciones y la convivencia escolar. Siempre desde una línea jerárquica que transcurre desde arriba hacia abajo, desde la política educativa a las escuelas.
Los centros educativos se han visto enfrentados a muchas tomas de decisiones, donde la usabilidad de los datos ha sido un punto neurálgico para poder avanzar, dado que estos se trabajan muchas veces para rendir cuentas y homogeneizar la cultura escolar, pero pocas veces se tratan como evidencia para trabajar “con y en” la diferencia.
Por un lado, se ha privilegiado por el acceso a la escuela pública, como garantía educacional, pero los indicadores nos siguen hablando de fracaso y abandono escolar (algo que resulta inentendible después de varios procesos de modificaciones estructurales y de inversión de dinero). Y, por otro lado, tenemos escuelas que mejoran sus indicadores académicos sin generar mayor impacto social.
Entonces, la política educativa, que ha estado muy centrada en el rendimiento académico (siempre en los extremos), debe apostar por la inversión en el proceso integral de los estudiantes, para permitir el conocimiento personal y el desarrollo emocional de las niñas, niños y jóvenes. Y de esta manera, poder abrir paso a las áreas que siempre quedan relegadas a un segundo plano, como es el desarrollo artístico, ético, deportivo, entre otros, fomentando que cada centro educativo sea capaz de construir su propio camino, hacia un nuevo entendimiento de una escuela que amplía su margen escolar más allá de los salones de clases.
Si los medios de comunicación nos mostraran las buenas cosas que pasan en la educación, nos daríamos cuenta que siempre hay noticias alentadoras, especialmente de comunidades educativas que avanzan con sellos que marcan una línea de trabajo clara, poniendo al centro de su quehacer, “el diálogo”, como manifestación esencial con todos los miembros de un espacio de aprendizaje.
Este diálogo permite abordar los sueños y también las tensiones, pero principalmente, nos hace vivir mucho más de cerca la experiencia de la construcción de la democracia.
La escuela pública nunca es la misma y menos hoy, pero lo cierto es que la cantidad de decisiones que se toman para beneficiar el desarrollo integrador de los estudiantes, hacen de este espacio, un lugar estratégico para observar y aprender. Por nombrar algunos ejemplos: las dinámicas de liderazgo pedagógico; el trabajo colaborativo de los equipos de maestros; la definición de propuestas y le implementación de estas; el aprovechamiento del espacio público, como ambiente de aprendizaje; la sociabilización desde las diferencias; el diálogo con la comunidad entorno a las actividades propuestas por ellos mismos y/o la escuela; la organización de las familias y su nexo con la dirección de las escuelas; la elaboración de proyectos de intervención social; entre muchas más.
Hemos venido hablando del siglo XXI como si aún no lo habitásemos, pero lo cierto es que, en este primer tercio del siglo, no solo nos tomó desprevenidos la crisis sanitaria, también venimos arrastrando una gran crisis de confianza de diálogo, de comunicación y democracia.
Ya se mencionaba anteriormente, la escuela pública es un espacio propicio para el aprendizaje social. La escuela mantiene viva la lengua, las tradiciones, la identidad y es capaz de abrir nuevos espacios para que toda la comunidad del centro educativo se sienta incluido. Pero si no potenciamos el valor público de la escuela, tendremos una arremetida de quienes miran la educación como un bien de mercado. Si esto último sucede y la educación pública pierde terreno, pone en riesgo la democracia, ya que nos sitúa a unos frente a otros (al pueblo frente al pueblo), sin posibilidad de diálogo y donde el capitalismo aprovecha el peor minuto de la sociedad para generar divisiones por el solo hecho de tener un poco más de dinero para pagar por una escuela distinta donde solo se puedan reunir ahí los “similares”.
La invitación es a mirar más la escuela pública, que ha hecho de un año 2020 – 2021 un éxito de políticas de prevención sanitaria, ayudas económicas, espacios de diálogo y muchas cosas que no logramos dimensionar, con recursos que son limitados. Necesitamos autoridades no solo convencidas de esta opción, las necesitamos más osadas para provocar una fuerte inversión y así potenciar la educación pública, inclusiva, equitativa, accesible, que trabaja desde las diferencias y genera una esperanza para los reales problemas que debemos enfrentar en este siglo XXI.
En la escuela que queremos, en el territorio que habitamos, se construye la sociedad. Esta es la escuela democrática, que dialoga y que sus demandas crecen desde abajo hacia arriba. Que se manifiesta a favor de la ecología y repudia todo acto económico que va en contra del desarrollo sostenible de la humanidad.
Todas podemos contribuir para que esta apuesta de escuela pública sea continua y cada vez más en crecimiento. El Estado debe velar para que sus políticas educativas sean aplicables a todos los centros educativos, generando cierto grado de autonomía y flexibilidad para asumir los avances. Y la sociedad debe seguir confiando en el espacio de aprendizaje (en el amplio sentido de la palabra).
Las escuelas deben fomentar el diálogo, descomprimir todos los nudos críticos para tener realmente un espacio educativo que va más allá del currículum, los salones, las evaluaciones.
Necesitamos democratizar la escuela, generando acceso a la información y resaltando los espacios de participación de la vida democrática.
Una escuela democrática, viva, que construye desde la diferencia, es reflejo de la sociedad en la que queremos vivir.
Y como dice mi hijo de 6 años que está en la pública: en mi escuela jugamos, hablamos, aprendemos y lo pasamos bien.
Por esto y mucho más, a seguir creyendo en la escuela pública y democrática, ahora y para siempre.
El mundo del ocio educativo lleva años trabajando en las plataformas digitales, al servicio de las personas y de la sociedad. Lo hace promoviendo la inclusión digital y luchando contra las brechas digitales; facilitando el acceso a las tecnologías y su utilización; capacitando en habilidades digitales a muchos niños, adolescentes y jóvenes; promoviendo, también digitalmente, el cuidado solidario del planeta, alineado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Lo hace con objetivos y prioridades claras; desde una genuina inquietud ética; y con una actitud crítica, abierta y activa, a partir de la cual es posible mejorar las cosas, ahora y aquí, para aprovechar el potencial de la digitalitzación y hacer todo lo posible para que la vulnerabilidad social producida per la pandemia no llegue a ser estructural i crónica.
Educación y digitalización
Escribo tras la lectura de La era del capitalismo de la vigilancia (Paidos, Barcelona, 2020), de Shoshana Zuboff. Un libro denso, pero imprescindible para entender las mutaciones más recientes del modelo capitalista, de la mano de la gobernanza computacional, que somete a los usuarios a una vigilancia, a gran escala y a todos los niveles. En definitiva, el conductismo radical basado en B. F. Skinner, como predecesor, y en Alex Pentland, como inspirador.
Para nosotros es de especial interés el agudo análisis de Zuboff sobre la vida de los adolescentes y jóvenes (capítulo 16), atrapados en las redes sociales, muchas veces lejos del mundo de la vida, con fenómenos que muestran el precio o peaje emocional de las redes (adicción, no desconexión, aborrecimiento, confusión, aflicción y aislamiento). Lo que está en juego es la autonomía personal y la comunicación humana directa y cara a cara, cara a cara, propia de la vida social real. La obra viene a confirmar que la salvaguarda del sujeto, individual y colectivo, es una de las tareas irrenunciables del momento. Otros autores han visto en les TIC unos instrumentos que favorecen la creatividad y la realización personal de los jóvenes y un instrumento útil para el desarrollo de la investigación en campos, por ejemplo, como la salud.
Con todo, estamos ante un tema complejo en el que inciden los entornos sociales, los habitats, las diferencies sociales y las maneras como son utilitzadas. La pregunta fundamental , en el campo educativo, sigue siendo cómo se ha incorporado lo digital a la vida cotidiana de los jóvenes y cómo estos perciben su relación con las tecnologías.
El Sector del Ocio Educativo mantiene su compromiso para con el desarrollo de la personalidad de los niños y jóvenes; con los valores que siempre han definido nuestra labor educativa, a través de la formación y de nuestra participación activa en los territorios y comunidades donde estamos presentes. Desde estos mismos valores, trabajamos para lograr una sociedad democrática inclusiva también en lo digital. Trabajamos con un modelo formativo que combina presencialidad y virtualidad, al servicio de la autonomía de las personas y de la Comunidad.
El reto ético de la Inteligencia Artificial
Desde hace unos años, la Unión Europea se plantea regular la protección de los datos personales, con el fin de garantizar la privacidad y la ciberseguridad. La Inteligencia Artificial (IA) puede beneficiar a la sociedad y a la economía y plantea, al mismo tiempo, nuevos retos para el futuro del trabajo y no pocas cuestiones legales y éticas, como recordó la Comisión Europea en una Comunicación, el 24 de julio de 2020. Hoy nos interesamos por los retos éticos.
En dicha Comunicación se hacen afirmaciones muy significativas para quienes hacemos de los valores referencias vitales fundamentales: los valores en los que se basan nuestras sociedades deben integrarse plenamente en la evolución de la Inteligencia Artificial; las directrices son necesarias, como marco regulador que respete los principios y valores éticos que inspiran a la Unión Europea; también defiende un enfoque ético de la IA al afirmar la prevalencia del respeto por la dignidad humana, los derechos humanos y el Estado de Derecho; democracia y pluralismo; a la justicia y la libertad; la igualdad y la no discriminación; y la sostenibilidad.
El Código Ético de las Tecnologías Digitales obliga a ponerlas al servicio de las personas y de su bienestar, para garantizar la seguridad y la privacidad; a la transparencia de los algoritmos; al cumplimiento de las normas legales; a evitar, de acuerdo con los principios éticos, cualquier tipo de discriminación y minimizar los impactos ambientales. Recientemente, hasta se llegó a proponer un juramento hipocrático para los tecnólogos.
Más allá de la moda y los oportunismos, la mayor novedad se puede encontrar en los intentos de crear un marco legal que regule el control de los datos personales de los trabajadores en el sistema informático de las empresas. Nos gustaría pensar que, por fin, el tráfico comercial desregulado de datos personales («capitalismo de vigilancia») practicado por las multinacionales del Sector (Google, Amazon, Facebook, Appel ) desde los primeros años de este siglo, comienza a ser cuestionada, también ante los Tribunales Superiores de Alemania, Irlanda, EE.UU. y la propia UE.
Nos preguntamos si esta problemática afecta y cómo a la actividad cotidiana de nuestro Sector; cómo integramos los valores que defendemos en el desarrollo de proyectos y programas de carácter tecnológico y digital; cuál es el enfoque ético del trabajo que realizamos en este campo; y, por último, si a la luz de estas reflexiones, sería recomendable actualizar o revisar nuestros Códigos de Ética.
Una utopía creíble
Entre los valores que solemos proclamar en un lugar destacado está el de la Utopía. Decimos que queremos un mundo mejor, que aspiramos a transformar o mejorar una realidad que vemos marcada por la injusticia, la desigualdad social y el dolor de las personas que quedan en los márgenes de la sociedad. La grandilocuencia que a veces utilizamos ha acabado llevándonos a ser discretos con el lenguaje que utilizamos. Pero la dureza y la severidad de lo que sucede nos llevan a recordar la importancia recurrente del pensamiento utópico. La utopía es un valor que, de hecho, nutre e inspira los proyectos sociales emblemáticos que llevamos entre manos. Por lo tanto, haremos bien en volver a recapacitar sobre la relación entre utopía y realidad.
El análisis crítico de los avances y desarrollos de la Inteligencia Artificial, más allá de las modas y oportunismos, nos ha llevado a la relectura de los tres volúmenes de la obra de Manuel F.E. El pensamiento Utópico en el Mundo Occidental (Tauro, 1981); a la de J. Habermas Teoría y praxis. Estudios de filosofía social (Tecnos, 1987); y la de tres novelas que todavía tienen interés y actualidad: 1984 de G. Orwell; Un mundo feliz, de Aldous Huxley, y Waldem Dos, de B.F. Skinner.
El primero de los libros nos da una visión histórica exhaustiva; el segundo nos permite un análisis teórico muy fino sobre la separación entre política y ética. Por su parte, Huxley se hacía «preguntas sin sentido» para Skinner, que era un behavioirista sin cotemplaciones, centrado en el comportamiento colectivo desde su «ingeniería de la conducta»: Skinner estaba interesado en planificar prácticas culturales y llevar a cabo experiencias piloto: «No estaría mal comenzar con algo como Waldem Dos«, escribió en 1976. Si, para Huxley, cada grupo humano era una sociedad de universos-islas, para Skinner era una colmena objeto de planificación. Después de comprobar cómo el conductismo más radical prescinde de la ética e inspira el captalismo de la vigilancia, no nos cabe duda alguna en el momento de traer a colación estas referencias bibliográficas.
Somos conscientes de la magnitud global y la relevancia de los retos de la Inteligencia Artificial para la construcción de una sociedad más justa y democrática. Debemos constatar el retraso, de más de una década, con que empezamos a interesarnos por estas cuestiones, si lo comparamos con la llegada de las multinacionales. Pero ello no impide que nos sintamos obligados a preguntarnos por el mundo que dejamos a las generaciones que nos siguen, por lo que podemos hacer para salvaguardar los derechos preferentes de los niños, los jóvenes y los ancianos, ignorados y olvidados con demasiada frecuencia. Se trata de hacerlo de una determinada manera: desde la acción y el servicio compartido a la comunidad, desde el compromiso con las personas y los grupos más necesitados, desde el cuidado y la atención personalizada.
La nuestra es una utopía realista, capaz de inventar, de abrir nuevos caminos e ir contracorriente, cuando hay que hacerlo. Por este realismo y por sus raíces en el tiempo y espacio en el que se formula, nuestra utopía es dinámica, fomenta la búsqueda de caminos que hagan viable lo inédito; es digna de crédito por mantenerse en el marco de lo posible, sin renunciar al contexto ético y moral correspondiente. Es la utopía de una ciudadanía libre, autónoma y plural, no desencantada, que sigue oponiéndose al divorcio entre el bien común y el ethos, al nihilismo y a la abstinencia valorativa; la utopía de un ciudadano responsable y comprometido, consciente de que la justicia es más que obediencia y sumisión a las leyes.
Se puede ver, día tras día, que hay razones para la esperanza: el sector lleva entre manos proyectos innovadores, pensados globalmente (desde los ODS), arraigados en la vida cotidiana, con los pies en el suelo; ambiciosos y realistas al mismo tiempo; basándonos en lo que mejor hemos hecho en las últimas décadas y con un coraje renovado de cara al futuro, con la vista puesta en un mañana que insta y empuja.
Venimos diciendo, desde hace unos años, que pertenecemos a aquel espíritu que no sabe ni quiere vivir sin sueños, sin ideales; sabiendo que son u-topos, que no existen aún en lugar alguno, y que, por su carga ética y moral, son irreductibles a ideologías y al pensamiento único.
Hoy es el día mundial del profesorado. Como todos los años, se recuerda la situación compleja en la que siempre han de realizar su trabajo y, este curso, en particular, el tercero en el que han de hacerlo inmersos en una pandemia y con los recursos previos.
La situación se tensa al conocerse la negativa de CCOO de participar esta mañana en la reunión a la que fueron convocados, de urgencia, menos de 24 horas antes, con el Ministerio de Política Territorial y Función Pública.
Cada 5 de octubre desde 1994 se celebra el Día Mundial del Docente. Las organizaciones sindicales nacionales y supranacionales envían sus comunicados para reivindicar el papel de maestras y maestros en el bienestar de la infancia y, por ende, de la sociedad en su conjunto. Un trabajo que en los últimos 18 meses se ha demostrado más que necesario durante toda la pandemia.
Este año, desde la Internacional de la Educación se ha querido homenajear al profesorado que ha fallecido por motivo de la pandemia. Una cifra que, en realidad, se desconoce, dado que no se han ofrecido datos en este sentido a lo largo de los meses.
Este curso, el tercero de la pandemia, los datos de incidencia, de contagios y fallecimientos poco o nada tienen que ver con los del curso pasado. La campaña de vacunación ha llegado a la mayor parte de la población mayor de 12 años. Todavía queda el reto de saber qué ocurrirá con las y los menores de esa edad, todavía sin calendario de vacunación.
Eso sí, a pesar de que, según los datos hechos públicos por las administraciones públicas sobre los resultados del curso pasado y su mejora, al menos, en la titulación de primaria y secundaria, las aguas han vuelto al cauce previo a la pandemia. Los protocolos para salvaguardar la salud se han relajado tanto que en la mayor parte de los territorios se ha vuelto a las ratios previas a la pandemia y de las contrataciones extraordinarias del curso 20-21, tan solo la Comunidad Valenciana ha continuado con la apuesta expansiva para recuperar el tiempo perdido entonces.
De esta manera, todo sigue como antes, aunque las mascarillas y los geles hidroalcohólicos siguen siendo protagonistas en los centros educativos. Como también lo es la ventilación cruzada. O el alto porcentaje de interinidad, a pesar de los acuerdos firmados entre sindicatos y Gobierno central para rebajarla al 8%. Una temporalidad que en el sector educativo está por encima del 25%, con importantes diferencias por territorio y etapa educativa.
Una situación que se tensa al conocerse la negativa de Comisiones Obreras a acudir a la reunión prevista para esta mañana con la ministra de Política Territorial y Función Pública, Isabel Rodríguez. En un comunicado de prensa, el sindicato asegura que les convocaron a la reunión, de urgencia y menos de 24 horas antes de celebrarse, sin ningún tipo de documentación. En el mismo comunicado exigen al Gobierno un calendario de negociaciones en el que se tengan en cuenta, entre los temas, la recuperación salarial de los empleados públicos antes de que la Ley de Presupuestos Generales del Estado llegue al Consejo de Ministros.
Entre los diferentes retos se encuentra el de los salarios. Como recogía el informe de la OCDE, Panorama de la Educación, España es uno de los pocos países en los que los salarios docentes habían caído en los últimos 15. En el resto, a pesar de la crisis de 2008, habían crecido entre un 2 y un 3% tanto en primaria como en secundaria. En España, los de primaria se han estancado y los de secundaria han bajado un 3%.
En el horizonte, para principios de 2022 el Ministerio de Educación y FP debe terminar un documento que recoja las bases de la carrera docente. Así se lo autoimpuso en el texto de la Lomloe. De momento, no se sabe prácticamente nada de dicho documento, más allá de que se está trabajando en él, en el mayor hermetismo. Eso sí, Pilar Alegría, ministra de Educación y FP, aseguró en su primera comparecencia en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados que se están realizando los primeros trabajos de la redacción y que espera poder negociar estos próximos meses con las comunidades autónomas.
Se trata de una propuesta que tendrá que tratar cuestiones como el acceso a la docencia, la formación inicial y continua, así como la creación de una carrera docente que sea lo suficientemente atractiva. No hay que olvidar, como recordaba hace unas semanas la OCDE, que la diferencia salarial entre la entrada en la profesión, y los últimos años, con todos los sexenios posibles, era realmente escasa, en comparación con la media de países de la organización.
Los sindicatos también llevan tiempo recordando la necesidad de rejuvenecer unas plantillas que en la próxima década perderán a decenas de miles de docentes por jubilación.
Este año, Unesco, Unicef, OIT y la Internacional de la Educación han hecho un comunicado conjunto en el que aseguran que «no solo rendimos homenaje a todos los educadores. Pedimos a los países que inviertan en ellos y les den prioridad en los esfuerzos mundiales de recuperación de la educación para que todos los alumnos tengan acceso a un docente cualificado y respaldado».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/05/el-profesorado-como-agente-fundamental-de-la-recuperacion/
Una campaña de change.org lleva recogidas más ed 26.000 firmas, de un total de 35.000, para pedir al Ministerio de Educación y FP que realice los cambios necesarios para que la Memoria Histórica y Democrática tenga un mayor espacio en el currículo de secundaria y bachillerato.
La petición en change.org es clara desde el principio. El Ministerio de Educación y FP debe cumplir cuanto antes con el proyecto de Ley de Memoria Democrática en la que, en sus artículos 43 y 44 relativos a cuestiones pedagógicas y educativas. Un texto que entró hace unas semanas en el Congreso de los Diputados para su tramitación. La petición lleva más de 26.000 firmas recogidas de las 35.000 necesarias.
Defiende que se realicen actuaciones curriculares para actualizar los temarios de 4º de la ESO y de bachillerato para que se tengan en cuenta las cuatro décadas de represión, así como de lucha antifranquista. Para ello, solicita que se revisen los libros de texto para que aparezcan estas cuestiones correctamente, además de evitar la «teoría de la equidistancia» entre los bandos contendientes.
También promueve medidas organizativas en relación con el currículo. En bachillerato se solicita que en la asignatura de Historia de 1º los contenidos vayan desde la Revolución Francesa hasta la Primera Guerra Mundial, de manera que para 2º quede desde el periodo de entreguerras hasta la actualidad. Asegura la petición que de esta manera «se acabará con la ‘anomalía española’ que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos». Con esta organización, aseguran las y los promotores de la petición, que habría una organización más lógica, se comprendería mejor la historia de España en el contexto global y los contenidos dedicados a la II República y la dictadura no quedarían relegados al final del temario.
Además de estas medidas relacionadas con la revisión del currículo y la organización de los contenidos en los diferentes cursos, también se pide que haya un esfuerzo en la formación del profesorado que » incluya actualización científica, didáctica y pedagógica (…) para garantizar que se impulsa conjuntamente por la comunidad educativa el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/23/25-000-firmas-para-que-la-memoria-historica-tenga-sitio-en-el-curriculo/
La discusión -a menudo incendiaria- sobre la cuestión trans llega a la infancia desde el momento en que niños y niñas deciden su identidad. El debate sobre cómo se tiene que tratar en el aula también levanta polvareda entre el feminismo y la comunidad educativa, que se dividen entre posturas que van del adoctrinamiento a la autodeterminación.
Ares tiene 9 años. Se menea inquieta en un banco de un parque cercano a su casa, esperando que aparezcan sus amigas. Mientras no llega el rato de juego compartido, la pequeña responde, tímidamente, a algunas preguntas sobre su infancia más temprana. “No me acuerdo”, dice, previsiblemente, en referencia a cuando tenía cuatro años. Pero el P5 de Ares fue muy diferente al de sus compañeros y compañeras. Fue cuando empezó su transición de género. “No recuerdo cómo era cuando tenía el otro nombre. Lo primero que recuerdo del cole es que cogíamos pelotas y nos hacíamos masajes en la espalda después del patio”, explica, inocente, medio escondida a la espalda de su madre.
“En mi cole ser trans está bien. Quiero decir que nunca nadie me ha dicho nada ni se ha equivocado con mi nombre. Y si lo ha hecho, tampoco lo recuerdo”, dice, encogiendo los hombros. “¡Solo recuerdo que quería ponerme nombres que ahora no me gustan nada!”, exclama Ares, con una media sonrisa, como agradeciendo a su madre que la convenciera de no llamarse ‘Estrellita’ o ‘Caramela’, que eran los nombres que le gustaban. “La transición fue muy fácil y muy natural: coincidió en la época en que se estaba descubriendo a ella misma”, recuerda Marta, la madre de Ares. Y es que la pequeña, tan pronto como aprendió a hablar, se refería a ella misma en femenino. Quería ir peinada como una niña y llevar faldas.
“Pero este juego, poco a poco, se fue convirtiendo en exigencia y en malestar. Se enfadaba cuando la trataban de niño, se empezó a morder las uñas e, incluso, nos llamaron de la escuela para saber si había algo que no iba bien en casa”, explica la Marta, recordando el momento en que, por primera vez, se empezó a plantear que su hija pudiera ser trans. “Yo, como feminista, no le podía decir que un vestido es de niña y que, por lo tanto, no se lo podía poner. Pero cuando vimos que la cosa iba más allá de esto, decidimos buscar ayuda”. Así, entraron en contacto con la asociación Chrysallis de familias de menores trans. Allí conocieron otras personas y niños trans y supieron, por fin, poner nombre al malestar de Ares.
Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela. Su sufrimiento desapareció. Pero no tanto así el de su familia
“Le explicamos que, en el mundo, hay niños que tienen vulva y niñas que tienen pene. Y que esto está bien y que ella puede comportarse y ser lo que quiera. Entonces se señaló a ella misma y dijo: ‘¡Yo, mamá, yo soy así!’”. Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela y se asumió como tal sin pasar por una transición difícil. Su sufrimiento, según relata su madre, desapareció. Pero no tanto así el de su familia. “Teníamos mucho miedo por toda la carga negativa que tiene la palabra trans”, explica Marta. La exclusión, las altas tasas de paro, la discriminación y la violencia verbal, física y virtual que sufren las personas trans a diario cayó como una losa sobre la familia de Ares.
Pero ella es ajena a todo esto. Ella solo juega, feliz, sabiéndose niña, siendo niña, sin ser consciente que hay una buena parte de la sociedad que no acepta su elección y que, incluso, le llega a negar su condición y existencia. Además, dentro del feminismo mismo, la pugna entre los colectivos transinclusivos y el llamado feminismo radical (o TERF) ya hace años que dura. Y este debate -a menudo incendiario- también ha llegado a las aulas.
Un debate encendido
La discusión sobre la cuestión trans es como la llama de una vela: siempre está, pero según como vengan los vientos, crece o mengua. A principios de mes se volvió a poner sobre la mesa a raíz del anuncio de un libro polémico de la editorial Deusto y Planeta Libros. La periodista del Wall Street Journal Abigail Shier firma Un daño irreversible, un texto en el cual afirma que el “transgenerismo es una moda” que ha llegado a las escuelas para hacer pensar a muchas criaturas que “declarándose trans pueden ser más populares o ganar seguidores en las redes sociales”. Esta moda, según la autora, generará un “daño irreversible” que es que tomarán una decisión que les llevará a modificar su cuerpo.
Esta publicación ha hecho reavivar, de nuevo, el debate entre aquellos sectores del feminismo que consideran que la autodeterminación de género es válida y los que no. Entre estos últimos se encuentran personas como Sílvia Carrasco, profesora de antopologia en la UAB y miembro de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación), que apunta que “la penetración en la escuela de las ideas transgeneristas multiplica el número de niños, cada vez más pequeños, que tienen dudas sobre su identidad y que acaban en terapias hormonales y cirugía”. Según la antropóloga, el hecho de que la cuestión trans se visibilice y llegue a la escuela como una opción normalizada provoca que muchos menores “perciban que sus cuerpos no son adecuados en un momento en que, por edad, están desorientados cuando asisten a transformaciones naturales. Esto lleva a que rechacen su cuerpo sexuado y tengan dudas sobre su identidad”, afirma.
Si Ares tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano
A Ares también le han preguntado a menudo si no será demasiado pequeña para decidir todavía su identidad de género, pero su madre considera que afirmar su condición trans solo fue una “formalidad” porque “ni era un niño estereotípico ni es una niña de brilli brilli. Reconocerse como trans fue el alivio de poder poner solución y nombre a algo que no iba bien”. Y es que en casa de Ares son de la corriente que defendió el sociólogo y activista trans Miquel Missé en su libro A la conquista del cuerpo equivocado, en que defendía que muchas personas trans no necesitan modificar su cuerpo para encajar en el género sentido. “Un pene es muy importante, sí, pero si se lo amputaran a cualquier hombre cis, no se convertiría en mujer de la noche a la mañana. El género es algo más complicado”, afirma Marta.
Así, los padres de Ares procuran que “se quiera tal como es. No tiene un cuerpo equivocado, es un cuerpo de niña, diverso, pero perfecto”. Ahora bien, conscientes de que las hormonas o las cirugías de reasignación de género son opciones que su hija ahora no contempla por ser demasiado pequeña, pero que podría desear mañana, la familia ya se está informando. “Con ella no lo hemos hablado mucho, porque es avanzarle temores. No sabemos si querrá tener barba o si querrá un cuerpo estereotípico de mujer”, dice su madre, entre dudas. Estas son incógnitas a futuro, pero lo que sí tienen claro es que decida lo que decida Ares, estará acompañada. “Si tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano. A pesar de que el primer paso será aceptar sus orejas, que son funcionales”.
Marta asegura que han tenido mucha suerte con el entorno de su hija, pero que sería mejor que fuera una cuestión de derechos. Foto: Sandra Vicente
Queer o no queer, esta es la cuestión
En casa de Ares se alinean, pues, con la teoría Queer, también aplicada en la escuela. Y es que Marta, que trabaja como maestra en una escuela infantil de Barcelona, considera que falta muchísima información y formación entre el profesorado. “No hay mala idea ni ganas de hacer daño, solo desconocimiento. Pero la desinformación nunca es neutra”, dice. Y, en lugar de tener que formarse por su cuenta, como han hecho decenas de maestras que se encuentran con infancias trans en las aulas, pide formación sobre pedagogía queer en las universidades. Pero, ¿qué es la pedagogía queer?
La doctora en educación y sociedad por la UAB y coordinadora del grupo de educación y género de la misma universidad, Igrid Agud, apunta que la teoría queer “ofrece una manera de repensar las bases de la cultura binaria y va más allá de reconocer cualquier identidad que no se ajuste a la norma. Nos hace ver que todo el mundo está sujeto a esta norma y que, en lugar de aceptar la diversidad, lo que hace falta es cambiar los cánones normativos”. Así, Agud considera que la escuela tendría que ser el espacio para aplicar una teoría que “acepta las existencias y acoge aquello nuevo que aparece. Las aulas no tendrían que imponer nunca maneras de ser, querer, pensar o vestirse propias del binarismo, porque si no serán un espacio más de dominación y opresión”, opina.
La teoría Queer cuestiona el binarismo y, en lugar de aceptar la diversidad como algo que se sale de la norma, propone cambiar los cánones normativos
El binarismo, la teoría imperante en la sociedad según la cual solo existen dos géneros (y, por lo tanto, niega la posibilidad de ser trans o no binario) es, según la doctora, “una fuente primaria de desigualdad. No tenemos que obviar las diferencias obvias entre hombres y mujeres, pero sí que nos tenemos que dejar de leer desde esta opresión que no reconoce otras opciones. La teoría Queer nos invita a escuchar las necesidades de cada cual y no avanzarnos ni imponer ningún estereotipo ni rol. Se trata de evitar el sufrimiento de aquellos que no encajan”. Agud explica, pues, que la teoría Queer no invita a modificar el cuerpo ni la manera de ser de nadie: “Se trata de cuestionar la sociedad, no a las personas”.
Esta teoría, filosófica y compleja, puede aplicarse en el aula a través de pequeñas “acciones disruptivas”, tal como las define el docente y activista trans, Lucas Platero. “Nos tenemos que cuestionar la normalidad y la normalización, ya sea sobre nuestro comportamiento, los contenidos o el funcionamiento escolar. El uso del humor como herramienta pedagógica, hacer una educación sexual integral o reapropiarnos de insultos o palabras extrañas nos hace cuestionarnos las relaciones de poder”, explica. Pero para llevar a cabo estas acciones, Platero asegura que hace falta más formación en el profesorado. Hace falta deconstruir a los docentes antes de deconstruir la educación para que tenga “un valor en el alumnado, los equipos docentes y la comunidad”. Pero tomar esta decisión en el aula supone “costes personales, como discriminación o acoso. Aun así, es un precio que hay que pagar, porque necesitamos transformar radicalmente la escuela, a la luz de los ataques de la ultraderecha y los colectivos TERF”, expone Platero.
¿Adoctrinamiento o adelanto?
Así pues, según las palabras de Platero y Agud, la teoría Queer iría más allá de la ya aceptada y asumida coeducación, pero otras posturas como la de Sílvia Carrasco, apuntan a que “pervierten la coeduación. El transactivismo hace que nos cuelen unos protocolos en el aula en que solo queda el deseo de identidad del alumno. Pero ¿qué es exactamente esto?”, se pregunta. Si bien, ambas teorías están de acuerdo en que hay que evitar cualquier tipo de malestar a un niño o niña que no se siente dentro de la norma y que hay que atacar toda discriminación, las posturas contrarias a la autodeterminación de género consideran que las infancias trans se explican con “procesos de desorientación enmarcados en un sistema patriarcal. Hay que abordar el machismo y aceptar a todo el mundo, pero sin modificar cuerpos ni mentes ni adoctrinar en la aula”, sentencia Carrasco.
Sobre esto, defensoras de la teoría Queer como Agud aseguran que esta no puede estar más alejada del adoctrinamiento: “No hay absolutos, sino que da pie a la proliferación de identidades. Tenemos que entender qué es adoctrinamiento, porque si no, entramos en la demagogia. La teoría Queer no impone nada, sino que lo acepta todo”, dice. Ambas partes del debate, pues, posicionadas en bandos totalmente opuestos, afirman buscar lo mismo: el bienestar de las criaturas, el respeto y el fin del patriarcado. Pero con métodos y creencias incompatibles. Unas dicen que aceptar todas las identidades nos hará más libres y abolirá las discriminaciones de género y las otras que, de este modo, se borrará a las mujeres. Este debate se da, encendido y -a menudo- virulento en redes, medios de comunicación y aulas. Pero, mientras se discute sobre su existencia y su esencia, sobre su confusión o no, sobre sus derechos y posibilidades de futuro, Ares juega en los columpios. Ajena a todo ello.
“Si desmontamos el género y deja de haber hombres y mujeres tal como nos tenemos entendidos, muchas mujeres se pueden ver anuladas. Pero mujeres continuará habiendo; de hecho, habrá más. Por eso nuestro sueño es que Ares no tenga que operarse nunca para encajar en una sociedad binaria”, explica Marta. Asegura que su hija lo ha tenido muy fácil: nadie le ha cuestionado nada ni ha sufrido agresiones físicas ni verbales por ser diferente. No como otras decenas de personas trans que sí que lo sufren. “Hemos tenido mucha suerte en la escuela y entre los amigos, pero no se trata de esto. No queremos tener suerte, queremos tener derechos”, asegura Marta, mientras mira cómo su hija dibuja con el columpio una curva que sube y baja. Hoy, Ares es feliz. Hoy, de hecho, Ares es. Y con esto, de momento, basta.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/13/infancias-trans-entre-la-realidad-y-el-debate/
Después de tres años desde que el departamento de Isabel Celaá se propusiera la redacción de un nuevo texto para la formación profesional, el Consejo de Ministros aprobará el nuevo redactado.
Que el Ministerio de Educación fuera también el de Formación Profesional y aglutinase en una sola cartera la formación del sistema educativo y para el empleo, ya fue una declaración de intenciones. De aquella apuesta, y seguramente del hecho de que Isabel Celaá hubiese sido la consejera de Educación del País Vasco, buque insignia de la FP en todo el Estado, está a punto de comenzar el trámite parlamentario de la nueva ley de Formación Profesional.
El texto supone cambios importantes en la ordenación de esta oferta formativa, empezando por el hecho de esa unificación entre la FP educativa y para el empleo. Aunque otros cambios pueden ser también de gran calado, como la posibilidad de realizar microformaciones que, poco a poco, puedan suponer el alcanzar un título de grado medio o superior o que vayan dando acreditaciones de diferente tipo. Una flexibilidad que pretende mejorar la cualificación profesional de muchas personas mientras desarrollan otras labores, como el trabajo.
A partir de la aprobación del texto en el Parlamento, habrá cinco tipos de formación, de la A a la E. La primera, es la parte más pequeña, parcial y acumulable. Se pueden ir superando hasta alcanzar cierta certificación. Cuando se consiguen las suficientes, se salta a la B, también acumulable y que, finalmente conduce a la obtención de una certificación de competencia. El siguiente paso, el C, acumulable como los anteriores, supone un certificado de profesionalidad. El D es lo que se conoce como título de ciclo formativo.
El último de los grados, el E, se refiere a cursos de especialización y están destinados a quienes ya tienen un título de FP. Tendrán carácter modular y podrán estar enclavados en la secundaria postobligatoria o la educación superior. Su duración será de entre 300 y 800 horas y podrán incluir una fase práctica dual. Si se supera esta formación se conseguirá un título de Máster profesional.
El nuevo texto legal, en el que se lleva trabajando muchos meses, no ha supuesto, ni de lejos, el mismo nivel de polémica entre Ministerio y partidos políticos, aunque también ha traído algunas. La más importante ha sido la situación del profesorado técnico y la obligación de que todo el mundo tenga estudios universitarios para poder acceder al cuerpo de secundaria. El problema, que no todas las ramas de la formación profesional tienen un reflejo, más o menos certero, en la universidad. Un agravio que el Ministerio ha insistido, desde hace muchos meses, en que no afectará a quienes estén ejerciendo hoy por hoy.
Para evitar problemas legales con este profesorado, ya Isabel Celaá habló de la posibilidad de crear un nuevo cuerpo docente en el que cupieran quienes no tenían estudios universitarios. El problema, finalmente, radica en que a igualdad de trabajos, estos reciben menor salario.
Tal vez el reto más importante que tendrá que afrontar esta nueva formación profesional sea el de garantizar un número adecuado de plazas públicas en todas las comunidades autónomas. No es nuevo que miles de chicas y chicos pasen días y días, puerta a puerta, buscando plaza en los diferentes centros o que terminen en un centro privado que no siempre pueden sufragar. El Gobierno ha prometido para ello la creación de 200.000 plazas en los próximos cursos.
En los últimos años, algunas comunidades autónomas han hecho un importante esfuerzo en el concierto de plazas de FP en detrimento de la red pública, que no ha crecido al mismo ritmo. Con diferentes modalidades de subvención de las plazas.
Frente al crecimiento, desde el curso 2015-2016, de un único centro público que oferte ciclos formativos, el aumento de los concertados es de 142 centros más. En buena parte de las comunidades autónomas, en realidad, las cifras prácticamente no se han movido, ni en la pública ni en la privada, aunque hay importantes diferencias. Por ejemplo, en Andalucía, hay cuatro centros públicos menos que impartan FP, mientras que los privados han crecido en 50. Algo similar ocurre en Madrid, Comunidad en la que hace años que ya hay más centros privados que públicos. En el curso 2015-2016 públicos eran 157 y privados 151. En 2019-2020 había dos menos públicos y 35 más privados.
La mejora de la formación profesional, entienden algunos, pasa también por un aumento de la enseñanza de idiomas extranjeros en los ciclos medios y superiores para, de esta manera, poder garantizar cierto nivel de competitividad de las y los futuros trabajadores, así como mejorar su movilidad fuera de nuestras fronteras.
Otro de los elementos en los que se ha insistido mucho desde el Ministerio en los últimos años ha sido en la necesidad de mejorar el grado de digitalización de los centros de formación profesional, así como de su alumnado. Una necesidad que la pandemia, sin duda, ha azuzado aún más.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/07/la-nueva-ley-de-fp-llega-al-consejo-de-ministros-para-su-aprobacion/
El Gobierno entregará a las CCAA a partir de septiembre 13.500 millones para hacer frente a la crisis derivada de la pandemia. Pilar Alegría, ministra de Educación y FP, ha instado a las autonomías a que dediquen parte de ese dinero a fortalecer el sistema educativo. No son fondos finalistas.
La vuelta a los centros, dentro de un par de semanas, parece que se hará en la práctica normalidad. Al menos, así se desprende de las declaraciones de Pilar Alegría, ministra de Educación y FP, al término de la Conferencia Sectorial que se ha celebrado hoy en el Ministerio y en la que, además de las comunidades autónomas, ha estado presente también la directora General de Salud Pública, Pilar Aparicio.
Durante la reunión, extraordinaria y monográfica, se ha tratado, principalmente, sobre las medidas relativas al inicio de curso, con el documento aprobado a finales de junio en el que ya se contemplaba la máxima presencialidad posible y unas distancias sociales de 1,2 metros si la situación sanitaria lo permitía. Ese parece el escenario más probable, máxime, cuando, según Alegría, los datos de vacunación entre la población de entre 12 y 17 años van avanzando a buen ritmo. Algo más del 60% de las y los jóvenes de esa edad ya tiene, al menos, una de las dos dosis de vacuna. El 10%, las dos.
Eso sí, Alegría se ha referido, de nuevo, a la obligatoriedad de llevar mascarilla a partir de los 6 años, así como a otras recomendaciones como la ventilación cruzada, el lavado de manos o la limpieza de los espacios.
La ministra ha querido destacar, eso sí, que todas las administraciones educativas cuentan con una herramienta fundamental en comparación al curso pasado, es decir, la experiencia de los últimos meses en la gestión de la pandemia en los centros educativos. Y de la mano de esa experiencia, los 13.500 millones que el Gobierno hará llegar a las autonomías en los próximos meses. En septiembre será el 70% y en noviembre, el otro 30%. Eso sí, se trata de una financiación que no será finalista, de manera que cada comunidad autónoma decidirá en qué se invierte. Eso sí, Alegría ha asegurado que «les he pedido que sitúen a la educación como elemento prioritario en el reparto».
Un reparto prioritario que podría ir, por ejemplo, destinado a la contratación de personal docente o de apoyo para la creación de desdobles de grupos. Una cuestión, en definitiva, relacionada con la bajada de ratios que desde hace meses vienen reclamando sindicatos, asociaciones y colectivos de docentes pero a la que las administraciones educativas en general no están prestando atención.
A pesar de la cantidad de millones que se han repartido entre las administraciones públicas, algunos llegados desde los fondos de la UE y otros desde el propio Ministerio de Educación, la tónica entre las comunidades autónomas no parece ser la de mantener estas contrataciones durante el curso que comenzará en unos días.
En un comunicado de prensa emitido por Comisiones Obreras, el sindicato exige ratios por debajo de los 20 alumnos por clase, así como mantener las contrataciones extra y aumentarlas, al menos, en 40.000 docentes más. CCOO entiende que este es el momento para que las administraciones educativas, tanto estatales como autonómicas, apuesten por la educación vía inversión en personal, tambien con la contratación de personal para la atención a la diversidad, así como ampliando la oferta pública educativa.
Desde la Federación de Madrid, su secretaria general, Isabel Galvín, recuerda que las distancias de 1,2 metros que se plantearon ya en junio, al menos en la Comunidad de Madrid y dados los centros educativos existentes, pueden suponer que no todo el alumnado pueda estar en las aulas. Desde la Federación Estatal resaltan que esta posibilidad dejaría la puerta abierta a, entre otras medidas, la vuelta a la semipresencialidad en algunas etapas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/08/25/pilar-alegria-insta-a-las-ccaa-a-que-inviertan-en-educacion-parte-de-los-13-500-millones-que-recibiran/
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
A Flourish chart
Users Today : 11
Total Users : 35404033
Views Today : 12
Total views : 3333491