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Un grupo de docentes promueve un manifiesto en defensa de la entrada de la memoria histórica en el currículo

Por:

  • Docentes de la universidad y de secundaria han escrito un manifiesto para que, aprovechando la redacción del currículo de la Lomloe que entrará en vigor el curso 2022-2023, se le haga un hueco especial a los contenidos relacionados con la memoria histórica democrática. En este texto reproducimos el contenido del manifiesto.

  • Las adhesiones al manifiesto ya sean personales o como asociación o colectivo social, han de realizarse enviando el nombre y apellidos, profesión y lugar de trabajo y un mail o teléfono de contacto al mail isabelalonsodavila@hotmail.com

Las personas y organizaciones firmantes de este manifiesto pedimos al Ministerio de Educación y Formación Profesional que, para garantizar el cumplimiento de los artículos 43 y 44 del Proyecto de Ley de Memoria Democrática, dé pasos cuanto antes para articular ya en el curso escolar 2022-2023 tres medidas imprescindibles para una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículo:

1) Medidas curriculares: Se necesita la actualización de los contenidos curriculares para 4º de ESO y Bachillerato, desarrollando en los mismos de forma clara y sin falsas equidistancias los cuarenta años de represión de la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella hasta los años 70. Esto implica:

a) Revisar los libros de texto escolares y los materiales curriculares que se utilizan para que incluyan estos contenidos que actualmente están en buena medida invisibilizados y silenciados, utilizando expresiones genéricas que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

b) Evitar expresamente la teoría de la equidistancia que viene del “segundo franquismo”, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde las filas del propio régimen empieza a hablarse de “guerra fratricida” y de responsabilidad de ambos “bandos”.

c) Hay suficientes ejemplos de cómo hacerlo. Uno de ellos son las Unidades Didácticas para la Recuperación de la Memoria Histórica elaboradas por un equipo de expertos de la Universidad de León: http://memoriahistoria.unileon.es/

2) Medidas organizativas: Se necesita un cambio en la organización de los contenidos de Historia en el Bachillerato que, de forma similar a como se hace en otros países, dedique la historia de 1º de Bachillerato al periodo entre la Revolución Francesa y la Primera Guerra Mundial y la de 2º de Bachillerato al comprendido entre el periodo de entreguerras y la historia del presente. Sólo así se acabará con la “anomalía española” que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos diferentes de Bachillerato y se podrá insertar la Historia contemporánea de España en la del mundo. Porque:

a) es la opción más lógica pedagógicamente.

b) sólo de esta manera se garantiza una visión que permita comprender la historia de España en el contexto global.

c) es la forma de que la II República y la dictadura no queden relegadas al final de curso, sin llegar a ellas en ocasiones, pues pasarán a ocupar la parte central del programa, garantizando así un trabajo más sereno y extenso sobre estos contenidos fundamentales.

Será necesario, además, establecer que los 44 años del período que transcurre entre la II República, la guerra civil y la dictadura franquista ocupen en torno al 50% de los contenidos del siglo XX, tanto en 4º de la ESO como en 2º de Bachillerato, tal como les corresponde por estricto tiempo cronológico.

3) Medidas formativas. Se necesita que en la formación inicial y permanente de todo el profesorado se incluya actualización científica, didáctica y pedagógica en relación con el tratamiento escolar de la memoria histórica democrática, también de forma transversal, para garantizar que se impulsa conjuntamente por la comunidad educativa el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición, para prevenir la reaparición del fascismo.

Firmado por los promotores del manifiesto:

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Vicepresidente del Foro por la Memoria de León.

Isabel Alonso Dávila. Catedrática de Historia de Instituto (jubilada), Comisión Pedagógica de la Asociación Catalana de Expresos Políticos del Franquismo.

Fernando Hernández Sánchez. Profesor de la Facultad de Educación de la UAM, presidente de la Asociación «Entre Siglos: Historia, Memoria y Didáctica».

Pilar Domínguez Prats. Profesora de Historia del Pensamiento Político y Movimientos Sociales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. IOHA (International Oral History Organization)

Fernando Yarza Gumiel. Profesor del Master de Educación de la Universidad de Zaragoza, colaborador de la Fundación Giménez Abad en temas educativos.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/08/24/un-grupo-de-docentes-promueve-un-manifiesto-en-defensa-de-la-entrada-de-la-memoria-historica-en-el-curriculo/

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Insistiendo, la educación es la clave

Por: José Palos

Asegurar la educación básica y media para toda la población en los países más pobres es fundamental para su desarrollo económico y social y es un deber para sus gobiernos. Pero no lo es menos para los países más ricos que tenemos una deuda y obligación moral y económica con ellos. Una educación que genere conciencia social sobre el origen de estas desigualdades y la necesidad de cambiar el modelo de desarrollo economicista que lo genera.

La crisis generada por la Covid19 ha paralizado y obligado a revisar casi todo. Pero, cuando se supere la pandemia, casi todo se volverá a reiniciar y posiblemente no haya servido para corregir un modelo que ha generado, ciertamente, mejoras para una pequeña parte de la población del planeta, pero la agudización de muchos problemas para muchos millones más de habitantes. Problemas y riesgos antiguos que se van arrastrando como el incremento de la brecha digital, la educación básica para los países pobres, la intensificación de la competencia entre superpotencias, la neocolonización, las pandemias o el cambio climático.

Este último, de carácter sistémico, ha sido considerado por la ONU como la mayor amenaza para el futuro mundial. La ONU, en vistas a la Conferencia del Cambio Climático reprogramada para este año 2021, apunta con urgencia que la economía del S-XXI sea limpia, verde, saludable, justa y segura. Un objetivo antiguo que obliga a revisar el modelo de desarrollo y a insistir en la educación como un pilar básico para conseguirlo, sobre el que también hace años se viene insistiendo en muchos foros.

En el Foro Mundial sobre la Educación en Incheon (República de Corea) celebrado en 2015 se establecía el Marco de Acción para Educación 2030. La declaración de Incheon recogía la “Base de los objetivos de Desarrollo Sostenible” que se ha focalizado en la “Educación inclusiva” como objetivo central y se insiste en la idea de que “la Educación es la clave para la paz global y el desarrollo sostenible”. Una idea que se viene postulando desde el Foro de Jomtien (1990), en el Foro de Dakar (2000), así como en la Cumbre sobre el Desarrollo Social de Compenhague (1995). Sin olvidar los apuntes que ya se hacían en el mismo sentido desde la educación ambiental (Estocolmo,1972; Tbilisi,1977; Rio, 1992). Pero la UNESCO en su “Informe de Seguimiento de la Educación en el mundo, 2020” dice que en la actualidad, salvando las dificultades para obtener información en muchos países, más de 250 millones de niños, niñas y jóvenes continúan sin estar escolarizados y que en 2016 trabajaban 114 millones de niños y niñas entre 5 y 14 años, la mayoría en los países más pobres. En positivo, es cierto que entre 1990-2017 la tasa de escolarización en los países pobres había aumentado pero la cantidad de niños y niñas sin escolarizar prácticamente es la misma. Las altas tasas de natalidad y la falta de recursos e inversiones en educación básica hacen difícil acercarse al objetivo de una educación para todos. Como consecuencia, las tasas de analfabetismo en la población adulta continúan prácticamente inamovibles, con especial incidencia en las mujeres. La pandemia de la Covid19 ha agravado aún más esta situación con el aumento de la pobreza que se ha enconado como problema de salud pública, especialmente en los países más pobres.

Así se va manteniendo un consenso y un convencimiento, que viene de lejos, de que el desarrollo de la educación favorece directamente el desarrollo social y económico de cualquier región o país. En este sentido se puede decir que la educación es parte intrínseca e indisociable del desarrollo en el que tiene una función importante como generadora de conocimiento científico, ideas y capacidades y como catalizadora de cambios sociales. Pero la brecha, a pesar de la renovación de los grandes objetivos en los Foros, parece ser cada vez mayor entre los países ricos y los más pobres que siempre se quedan para el final en la solución de sus problemas. A título informativo en 2020, según el informe del PNUD, la media de la renta de los países con el Indice de Desarrollo Humano (IDH) bajo es 17 veces inferior a la media de la renta de los países con el IDH alto, o la esperanza de vida es de casi 20 años menos y los años de escolarización entre 7 u 8 años menos. Siempre considerando que los datos estadísticos medios esconden grandes desigualdades y más en los países pobres. O la evidencia cotidiana de la persistencia y el incremento de las emigraciones a cualquier precio desde los países más pobres.

Asegurar la educación básica y media para toda la población en los países más pobres es fundamental para su desarrollo económico y social y es un deber para sus gobiernos. Pero no lo es menos para los países más ricos que tenemos una deuda y obligación moral y económica con ellos. Una educación que genere conciencia social sobre el origen de estas desigualdades y la necesidad de cambiar el modelo de desarrollo economicista que lo genera.

Aunque esto no se hace sin voluntad política ni inversión económica es necesario continuar incidiendo, desde el conocimiento científico y desde la dimensión ética de la educación, para conseguir un cambio hacia una concepción de un desarrollo más humano, solidario, equitativo y sostenible en nuestro planeta. Y esto también lo venimos repitiendo desde hace muchos años, desde antes de los primeros foros mundiales que apuntábamos al principio.

Sigue siendo necesario insistir pues en que el problema es el modelo de desarrollo. Como lo es que el modelo, que se va reinventando, encuentre la resistencia de procesos de concienciación y de cambio de mentalidad desde todos los frentes, pero fundamentalmente desde la educación.

Se ha dicho siempre que este modelo de desarrollo es insostenible desde una perspectiva planetaria, aunque la tecnología se nos presente como la solución a todos los problemas que aquel va generando. La forma de crecimiento y los estilos de vida que se fomentan desde el sistema se fundamentan en una interdependencia entre pobreza y riqueza que genera tensiones sociales insostenibles e injustas en todas las escalas. En realidad lo que se cuestiona son las bases estructurales del modelo de desarrollo, tal como el productivismo, la regulación natural de la competencia económica, la fe ciega en la tecnología, los recursos ilimitados en el planeta, la externalización de los problemas, la ciencia y economía al servicio del crecimiento, etc.., y en consecuencia los valores que presiden este modelo y sus estructuras, tal como el utilitarismo, el economicismo, individualismo, explotación, desigualdad, insolidaridad, marginación, competitividad agresiva, etc..

Como se decía anteriormente se han de generar y mantener procesos de concienciación, de cambio de mentalidad y los movimientos de acción y resistencia desde todos los frentes. En ese sentido la educación es fundamental para la construcción de valores, contrarios a los dominantes, que apuntalen un concepto de desarrollo socialmente justo, equitativo, sostenible y pacífico y una política que lo apliquen. Insistimos, la educación es la clave, pero la solución no depende solo de ella.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Cuidar la vista de niños y adolescentes en la “era de las pantallas”

Por: Marta Sánchez

La cantidad de horas que los niños y los adolescentes pasan ante las pantallas de móviles, tabletas u ordenadores no solo están avanzando la edad de las miopías sino también aumentando las graduaciones de los nuevos llamados «nativos digitales»

Qustodio, plataforma de seguridad y bienestar digital por las familias, presenta su informe anual en el que analiza los hábitos digitales de los menores en 2020, incluyendo los datos de 100.000 familias con niños de 4 a 15 años, de España, Estados Unidos y Reino Unido. Desde el inicio de la pandemia de la Covid-19, globalmente, el tiempo dedicado a vídeo en línea ha crecido un 25%, en aplicaciones de videojuego un 23%, en aplicaciones de educación un 54% y un 49% en aplicaciones de comunicación. Aun así, el mayor aumento lo encontramos en las redes sociales donde los menores estuvieron un 76% más. El estudio concluye que los niños dedican más del 50% del tiempo a dispositivos digitales.

Las aplicaciones de vídeo en línea, debido a la necesidad de entretenimiento derivada del confinamiento, han visto aumentado su uso en un 25%, es decir, una media de 45 minutos diarios. Netflix agregó 25 millones de nuevos suscriptores solo en la primera mitad de 2020. La plataforma de vídeo en línea que ha experimentado un crecimiento más alto ha sido Twitch, un 150%, situándose en la tercera posición en el ranking de apps de vídeo más utilizadas.

Dentro del ámbito de los videojuegos, el análisis de Qustodio muestra que en la gran mayoría se trata de juegos inspirados en guerra, batalla, supervivencia y con contenidos violentos. Además se ha experimentado un aumento de las horas de juego en un 23% en relación con el año 2019. A nivel mundial, Roblox, se mantiene como la aplicación de videojuegos más popular con un 35% de los niños jugando en todo el mundo.

Las aplicaciones educativas se convirtieron durante meses en sustitutas de las aulas, según el estudio de Qustodio, el primer semestre, el uso de estas apps se disparó un 162% y el resto del año creció un 54%, siente España la región con el mayor aumento en el uso de aplicaciones educativas durante la pandemia.

Las aplicaciones de comunicación también fueron fundamentales durante este periodo, permitiendo el contacto entre amigos y familiares, el tiempo dedicado a estas plataformas aumentó hasta los 91 minutos diarios.

Afectaciones en la salud visual

En cuanto a la visión, pasar un tiempo excesivo haciendo trabajos de cerca, así como actividades en espacios cerrados, se ha asociado a un incremento de la prevalencia de miopía, que se ha duplicado en las últimas décadas. Periodos de más de 30 minutos de trabajo próximo y a una distancia de menos de 30 centímetros han demostrado un aumento del riesgo de aparición de miopía.

A parte de la miopía y las consecuencias de futuro que puede tener esto, existe el síndrome visual informático. Recoge toda una serie síntomas que estan relacionados con la exposición prolongada a pantallas que se manifiesta por sensación de sequedad visual, picor, dificultad para enfocar, visión borrosa, visión doble, dolor de cabeza e incluso se han descrito episodios de ceguera transitoria. Se ha observado que todos estos síntomas empiezan a ser muy frecuentes a partir de las 4 horas de exposición diaria.

Estos síntomas se producen por la disminución a la frecuencia de parpadeo, y por tanto, la hidratación de la superficie ocular, por configuraciones de las pantallas con brillo excesivo. Normalmente parpadeamos entre 12 y 15 veces para mantener una lubricación del uso correcta, cuando leemos un libro esta frecuencia baja a 10, pero cuando estamos delante de las pantallas se reduce a 7.

Niños y pantallas

La doctora Isabel Ayet, oftalmóloga pediátrica en el Hospital Sant Joan de Déu, nos explica que después del confinamiento el efecto miopizante de las pantallas se ha podido observar más en los adolescentes. “El confinamiento reúne todos los requisitos para desencadenar una miopía o para que esta progrese más rápidamente: largas horas de visión próxima, condiciones de mala luz y pocas oportunidades de relajar la vista”.

El colegio nacional de ópticos-optometristas advierte que “el uso abusivo e incontrolado de dispositivos electrónicos como móviles o tabletas aumenta el riesgo de sufrir miopía en niños”. Esto se produce porque cuando focalizamos mucho la visión central en dispositivos electrónicos, favoreciendo la visión tabular que puede producir estrés y fatiga visual estimulando la aparición y la progresión de la miopía.

La Academia Americana de Pediatría (ADA) recomienda que los niños de 0 a 2 años no estén expuestos a ningún tipo de pantallas, de los 3 a los 12 años se produce un aumento progresivo, una media de entre media y una hora al día ante las pantallas, de 12 a 15 años, una hora y media en el día y de más de 16 años, 2 horas. Estas recomendaciones de horas fueron casi imposibles de lograr durante el periodo de confinamiento.

La doctora Ayet, nos explica que el impacto más inmediato que nos encontraremos cada vez de manera más frecuente en niños y adolescentes es el aumento de la miopía. Sí vemos que los niños empiezan a ser miopes desde pequeños, tienen mucho más tiempos para que esta miopía aumente y así llegaremos a los 20 años con mucha más gente miope, y con miopías más altas. “La miopía no es solo llevar gafas para ver de lejos, sino que es una factor de riesgo para tener enfermedades oculares que poder hacer perder mucha visión de manera definitiva, incluido la ceguera”, comenta la doctora Ayet.

Según una encuesta del Colegio oficial de ópticos y optometristas de Cataluña (COOOC), la miopía ha aumentado en 1,75 dioptrías en los últimos cinco años entre los menores de 8 años y la causa es el uso diario del móvil.

Principales problemas que comporta el uso de pantallas

Entre los problemas más comunes en niños, destacan los errores de refracción (miopía, hipermetropia y astigmatismo), que son trastornos oculares, en el que los ojos no pueden enfocar las imágenes de manera clara, y los niños ven borroso. Además de estos problemas oculares la doctora Ayet también comenta otros problemas que pueden derivar del uso excesivo de las pantallas, por ejemplo, se ha relacionado este uso con una dificultad en la adquisición del lenguaje, es decir, los niños tardan más en hablar, en un desarrollo cognitivo más lento, y también afecta a los trastornos del sueño.

El problema que trobarem de manera més freqüent serà l’augment de la miopia. És un factor de risc per tenir malalties oculars, fins i tot, ceguera.

Doctora Isabel Ayet, oftalmológa pediátrica de l’Hospital Sant Joan de Déu

 

Las pantallas cada vez están ocupando mayor parte de nuestra vida y de nuestro día a día, actualmente, hay muchas cosas que podemos hacer sentados desde nuestro sofá a través del móvil como, por ejemplo, hacer la compra de la semana, acceder a las nuestras cuentas del banco, etc. La doctora nos incide en que es importante que dejemos que el niño haga aquello que le toca por su edad y por su instinto natural, si su condición natural es jugar y experimentar con objetos del entorno, o juguetes adecuados en su edad, será mejor que los adultos no ofrezcamos móviles o tabletas.

Recomendaciones para una mejor salud visual

Los expertos aportan una serie de consejos para poder tener una buena salud visual:

  • Hacer un uso racional de las pantallas.
  • Si tenemos alternativas, elegir la pantalla que esté más lejos y la que sea más grande.
  • Ventilación y luz: ventilar la habitación e importante contar con luz natural y evitando los reflejos. La falta de luz puede obligar a forzar el ojo.
  • Trabajar con un buen contraste en las pantallas.
  • Respetar los descansos (20-20-20), cada 20 minutos de trabajo de visión próxima, tendríamos que mirar a una distancia de 6 metros o más durante 20 segundos, esto es difícil llevar a la práctica, pero nos tendríamos que adaptar al máximo posible.
  • Mantener buenas distancias y orientaciones de las pantallas, por ejemplo, la televisión no menos de 2 o 3 metros, y la distancia próxima a unos 50 centímetros y ligeramente por debajo del nivel de los ojos (ergonomía visual).
  • Actividad física: evitar el sedentarismo y practicar deporte o actividades al aire libre, permitir que el niño ejercite el ojo distancias lejanas.
  • Y por último, hacer revisiones al oftalmólogo, una vez al año, para detectar alteraciones oculares que pueden afectar al aprendizaje.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/educacion-en-salud/2021/06/10/cuidar-la-vista-de-ninos-y-adolescentes-en-la-era-de-las-pantallas/

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La era del móvil: responsabilidad compartida entre generaciones

Por: Laura Casamitjana García, Santiago Giraldo

Los padres que aprenden de los hijos porque la tecnología (casi) siempre ha sido un asunto de jóvenes. Pero ser un nativo digital capaz de administrar pantallas y likes con solvencia implica también la adquisición de competencias de comprensión crítica en el uso tecnológico

Cuando pensamos en la tecnología se nos suele pasar por la cabeza la imagen de Steve Jobs en alguna de sus presentaciones del iPhone luciendo su típico jersey negro de cuello de cisne. También nos acordamos de Mark Zuckerberg vestido con su clásica camiseta blanca y sus miles de millones de dólares guardados en la cuenta bancaria. Aunque nos parezcan de otra galaxia hay cosas que nos unen de lleno con ellos —además de la ropa barata—.

La tecnología siempre había sido vista como algo de “cerebritos”, esas personas encerradas en talleres oscuros creando cosas que solo ellos entendían. Pero la aparición del internet abierto y de las redes sociales cambió las reglas del juego. La tecnología ahora es concebida como aquello que absorbe a los jóvenes durante horas, por no hablar de los niños que nacen con una tablet debajo del brazo. Hay escepticismo y hay recelo. Los más adultos muchas veces no conciben el motivo por el cual sus hijos pueden estar en Instagram con el móvil, mirando HBO con el ordenador y, mientras tanto, tener la televisión de fondo. Pero también los ya adultos cuentan con el móvil como un órgano más de sus brazos, dedos, ojos y vidas.

La Generación Z —o Centenials, esas personas nacidas entre 1994 y 2010— son los “tecnologizados” por excelencia. Son los que, si dentro de unos años se produjera un remake de la película Cómo conocí a vuestra madre, responderían al unísono: “por Tinder”. Muchos aspectos de nuestras vidas cotidianas se mueven en las redes sociales y el hecho de haber nacido con la tecnología como niñera, pues muchas veces nuestros padres prefieren ver Netflix a jugar con nosotros en el parque, nos ha hecho ser nativos digitales por naturaleza. Hemos aprendido a manejarla y, sobre todo, somos más hábiles que muchos de los adultos —incluidos varios de nuestros profesores— en crear trucos digitales, establecer atajos para saltarse las restricciones escolares de la red o para conectarnos a la red wifi del vecino.

El caso es que la tecnología es nueva para todos. Pero mientras los mayores han tenido que cambiar sus hábitos de consumo, de relaciones, de aprendizaje, de lectura, nosotros, los jóvenes, hemos tenido siempre los mismos hábitos. Todos digitales. Por eso nos suena a chino cuando los profesores nos hablan del telégrafo, la televisión de dos cadenas nacionales, la máquina de escribir o las pantallas de ordenadores en monocromo verdes o naranjas. No sentimos nostalgia por el cambio. Les pasa lo mismo a ellos cuando nos preguntan cómo funciona Snapchat, por qué nos gustan tanto los youtubers, qué es eso de Telegram o por qué llegan tantas cajas a casa con el logo de un señor de nombre Amazon.

El cambio ha sido brusco para todos. Sobre todo, porque aprendemos al mismo tiempo sobre el uso de la tecnología. Por primera vez en la historia nuestros padres no saben más que nosotros en alguna materia de la vida cotidiana. Adquirimos experiencia en el uso de las redes al mismo tiempo que ellos. Pero somos, por naturaleza, más hábiles con las pantallas.

Los errores con la tecnología y con las redes los cometemos todos. Los niños, los jóvenes, los adultos y los adultos mayores. De hecho, como indicó un estudio de empantallados.com y la consultora Gad3 a comienzos de 2019, un tercio de los padres en España se considera un mal ejemplo para sus hijos en el uso de los teléfonos móviles.

La mayoría de los padres usan mal la tecnología

“¿Has visto el stories de Xavi? Tu hijo está aprendiendo a pintarse las uñas, es monísimo”. “Mira qué gracioso el vídeo de Marta, sale su hija bailando Despacito”. “¿Sabes que Jorge y Albert le han abierto un canal de YouTube al niño? Se ve que promociona juguetes y hasta le regalan cosas”.

¿Cómo verán estos menores su imagen de pequeños en redes cuando sean adultos?

Puede que, como una anécdota divertida, o puede que como una vulneración de su derecho a la intimidad personal y a la propia imagen. Hagan memoria, los adultos. ¿Recuerdan cuando su madre sacaba los álbumes de fotografías para mostrarle sus fotos de pequeños a sus amigos del instituto? No molaba, ¿verdad?

La tendencia por parte de muchos padres a subir imágenes y contenidos sobre sus hijos en las redes ha abierto un debate muy importante: ¿tienes derecho a publicar imágenes de quiénes aún no son conscientes de lo que esto conlleva? Según un estudio de la Universidad de Michigan, el 27% de los padres publica fotos inapropiadas de sus hijos. El porcentaje sube hasta el 56% en cuanto a compartir información embarazosa sobre los niños y niñas. Muchos niños y niñas ya han declarado que no les gusta que sus padres suban fotos suyas a las redes sociales.

El fenómeno se conoce como el sharenting. La tendencia a compartir la vida de los hijos en las redes sociales. La práctica está tan extendida que, según el libro American Girls: Social Media and the Secret Life of Teenagers, publicado por Nancy Jo Sales en 2016, más del 90 por ciento de los niños en los Estados Unidos tienen una identidad en las redes sociales a los dos años.

Algunos de los hijos expuestos a la mediatización extrema en las redes han hasta demandado a su padres, como lo recogió el portal de Euronews. Es que, a pesar de que los padres ejercen el derecho de patria potestad sobre sus hijos y declaran que comparten sus fotos porque se sienten muy orgullosos de ellos, los niños pueden ver vulnerados sus derechos a la privacidad. Compartir su imagen y su intimidad no ayuda en nada a su protección.

Un ejemplo concreto del conflicto entre padres que publican las fotos y los niños que no les gusta esta práctica fue protagonizado por la actriz norteamericana Gwyneth Paltrow. La estrella de Avengers compartió una foto en su perfil de Instagram en la que aparece acompañada de su hija Apple en una pista de esquí. Apple no tardó en reaccionar a la publicación de su madre:

«Mom we have discussed this. You may not post anything without my consent.» (Mamá, hemos discutido esto antes. No puedes publicar nada sin mi consentimiento), comentó la niña en la red social.

El comentario y la fotografía recibieron miles de reacciones más en los que se debatía entre las dos posiciones. La discusión, a pesar de la violación de la privacidad de los niños y niñas, sigue abierta.

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Según el estudio realizado por los pediatras Bahareh Ebadifar Keith y Stacey Steinberg publicado en la revista JAMA Pediatrics, los padres no son conscientes de las posibles consecuencias para la salud de sus hijos de las huellas digitales que construyen de los menores. Los autores mencionan que los peligros de las prácticas relacionadas con el sharenting pasan por “el robo de identidad, el intercambio de información pirateada en sitios de depredadores sexuales, la comercialización de información psicosocial que debe seguir siendo privada y la mercantilización de información íntima o vergonzosa para los niños que otros pueden usar indebidamente”. Además, el artículo menciona que aproximadamente el 50% de las imágenes compartidas en sitios de contenido pedófilo son adquiridas a través de los perfiles abiertos de las redes sociales.

El ejemplo es el único camino

Empecemos con el mal ejemplo. Según el II Estudio “Hábitos de seguridad vial de padres e hijos en el coche” realizado por Midas, la empresa demoscópica Ipsos y la Asociación Nacional para la Seguridad Infantil en 2018, el 40 por ciento de los padres utiliza su teléfono móvil mientras conduce en el coche con sus hijos.

Diversos estudios indican que los adultos también usan el móvil en casa durante mucho tiempo e incluso en la mesa, mientras comen con sus hijos. En una investigación realizada por el portal The Conversation, en la que se comparó el tiempo invertido en casa entre los miembros de las familias en el Reino Unido en el año 2000 y en el 2015, se llegó a la conclusión de que los niños pasan más tiempo en casa en 2015 que en el 2000. Sin embargo, el tiempo “extra” en casa no son horas que se pasen con la familia. Es tiempo que los niños pasan solos con las pantallas.

El informe señala también que el uso del móvil en casa interrumpe todas las actividades familiares. El tiempo de dedicación al móvil no varía cuando la familia está junta y se convierte en un elemento distractor de la atención a las actividades familiares. Este comportamiento incluso se intensifica entre los jóvenes de 14 a 16 años. Según el estudio, ellos utilizan el móvil de forma más frecuente y altamente concentrados cuando están más cerca de sus padres.

La investigación realizada llama la atención sobre el impacto del uso del móvil en el espacio destinado a las interacciones familiares. La evidencia sobre la afectación negativa de uso del móvil para la comunicación cara a cara fue demostrada, por ejemplo, en el estudio “Can you connect with me now? How the presence of mobile communication technology influences face-to-face conversation quality”, elaborado por los profesores de la Universidad de Essex Andrew K. Przybylski y Netta Weinstein.

En el estudio, publicado por la revista Journal of Social and Personal Relationships en julio de 2012, se demuestra a través de dos experimentos que la sola presencia del aparato telefónico en una comunicación interpersonal interfiere y determina la calidad de la relación y de la conversación. “En los dos experimentos encontramos evidencia de que pueden tener efectos negativos en la cercanía, la conexión y la calidad de la conversación. Estos resultados demuestran que la presencia de teléfonos móviles puede interferir en las relaciones humanas, un efecto que es más claro cuando las personas están discutiendo temas personalmente significativos”.

Así, el uso del teléfono móvil que llama nuestra atención —así sea por escasos segundos— disminuye la calidad de las relaciones familiares basadas en las conversaciones cara a cara. El ejemplo de los padres resulta fundamental para incrementar la calidad del tiempo en el que se desarrollan la convivencia en la familia.

¿Usar las redes en casa y en clase?

La educación mediática es importante para que jóvenes —y adultos— dispongan de recursos para utilizar las redes con responsabilidad y criterio. Tras el escándalo del tráfico de datos entre Facebook y Cambridge Analytica, parece que la empresa quiere reconducir  —o aparentar que lo hace— la situación y ganar la confianza perdida. Además de crear algoritmos diferentes para combatir las Fake News, la red social por excelencia ha impulsado una biblioteca digital en la que proporcionan diversos contenidos para que los profesores puedan impartir materia sobre educación mediática en sus clases.

El proyecto, enfocado a proporcionar materiales a los educadores que tienen alumnos de entre 11 a 18 años, está disponible en inglés, aunque Facebook pretende impulsarlo en 45 idiomas más. La iniciativa ha sido diseñada por Youth and Media, de la Berkman Klein Center for Internet & Society de la Universidad de Harvard. Hay 18 lecciones diferentes en las que se habla sobre temas como seguridad en Internet, privacidad o respeto y límites. Una de las lecciones es “Redes sociales y formas de compartir contenido”, diseñada para alumnos de los trece a los dieciocho años: es interactiva y entre otros temas trata cómo compartir información de una manera responsable en las redes sociales.

Muchos jóvenes vivimos cómo en los Institutos, cuando teníamos el cambio de clase, teníamos que mirar el móvil dentro del baño porque, si pasaba algún profesor, el aparato era confiscado. Lo mismo pasaba en la hora del patio —aunque hacían bastante más vista gorda—. Era el momento del auge de Facebook: el colegio, en lugar de buscar una estrategia para educarnos en el nuevo mundo que se nos abría, optó una actitud de bloqueo total. Existían y existen aún muchos temores en la relación educación y tecnología que se deben tratar en el aula. Pero entonces el móvil estaba totalmente prohibido. Todas las redes sociales eran inaccesibles en los ordenadores del colegio y, si te pillaban con el móvil y encima estabas en redes, la bronca era triple. Ahora la actitud es distinta: las instituciones educativas empiezan a adoptar una postura de apertura e integración de las nuevas tecnologías dentro de las actividades escolares. Aunque, en cualquier caso, el acceso a los dispositivos y a internet en el espacio educativo no es un sinónimo per se de innovación y progreso.

El marco de pensamiento crítico que existía en la era de nuestros abuelos con los medios de comunicación quizás se haya perdido entre el reguetón de los jóvenes y la adicción al sharenting de nuestros padres. Esta es una de las virtudes de la alfabetización mediática, así suene como una lejana utopía. El acceso a la tecnología y ser un nativo digital capaz de administrar pantallas y likes con solvencia, implica también la adquisición de competencias de comprensión crítica en el uso tecnológico. Sólo con esas habilidades interiorizadas los mensajes que publiquemos en un entorno como el de las redes sociales —incluidas las fotos de nuestros hijos— tendrán una intencionalidad comunicativa más responsable.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com

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Los Derechos de la Infancia en estado de alarma

Por: Mª Guadalupe Palau – Josep Ramon Torres

  • La pandemia pasó por aquí, como por el resto del planeta, y con una infancia enormemente afectada, no pudimos obviar la actualidad. Con la ayuda de Francesco Tonucci decidimos hacer un balance de la situación y tratar el tema en el Encuentro de la Confederacion de MRP del 2021.

«No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de quien dependen la
supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilización humana».
Plan de Acción de la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, 30 de septiembre de 1990

Cabe destacar hasta qué punto las restricciones propuestas por las autoridades durante la pandemia han puesto de relieve la necesidad de retomar la Convención de los Derechos de la Infancia que la comunidad internacional aprobó en 1989 y que aún distan mucho de ser respetados. Una Convención que, según reza en su preámbulo, es de obligado cumplimiento por parte de todos los estados que la firmaron pero que carece de medios físicos, económicos y jurídicos para actuar sobre aquellos estados que no la cumplen. Unicef, una institución que necesita de la caridad internacional para actuar, es en principio la encargada de proteger dichos derechos. En realidad, tiene muchas más dificultades para sancionar a los países que no cumplen que el FMI o el Banco Mundial. Las autoridades económicas disponen de todos los medios a su alcance para castigar a los países que no siguen sus directrices y poco les importa el efecto que esas sanciones tengan sobre de los derechos de la infancia de los países afectados. El derecho a la educación, a la sanidad o a una familia se ven a menudo cercenados por los poderes monetarios cuando se trata de defender, sobre todo y ante todo, sus beneficios económicos.

Pero no hace falta ir a un campo de refugiados para encontrar esos atropellos a los derechos de la infancia.

En el último Encuentro de MRP celebrado telemáticamente los días 29 y 30 de enero pasados, Francesco Tonucci insistió en tres derechos reconocidos en la Convención como fundamentales que no se cumplen.

El primer derecho fundamental está enunciado en el artículo 12: “Los estados garantizaran a la infancia el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que les afecten”. Y para ello, el artículo 13 dice: “Niños y niñas tendrán derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido.”

Esto no se ha tenido en cuenta para nada a nivel general. Se considera a la infancia como una etapa de preparación para la ciudadanía. Según Tonucci, si se les considerara como ciudadanos de pleno derecho, niños y niñas habrían tenido la posibilidad de expresar sus opiniones respecto a la situación en la que estaban durante el confinamiento. Se hizo un llamamiento a los consejos del proyecto internacional “La ciudad de los niños y niñas” para que se expresaran y el resultado ha sido muy interesante. Se ha hecho evidente el exceso de carga escolar a la que se veían sometidos. Las tareas escolares no contribuían a su desarrollo individual sino a un supuesto incremento de los conocimientos académicos. Con la contribución de las familias, la infancia confinada hubiera podido aprovechar la situación para trabajar otros aspectos más o menos curriculares. Os recomendamos la lectura del libro de Tonucci ¿Puede un virus cambiar la escuela?, con muchas propuestas imaginativas.

Otro derecho fundamental lo encontramos en el artículo 28 en donde se reconoce a la infancia el derecho a la Educación, y en el 29 se insiste en que ha de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física.

Como insiste Tonucci, no se trata de educar para responder a las expectativas de padres, madres y profesorado. La educación, ha de centrarse en la persona, individualmente, como ser con unas características propias que se tienen que respetar. Un currículum “uniformatizador” no responde a ese derecho.

Es absolutamente necesario modificar el currículum para que pueda responder a la formación de los individuos. No se puede cumplir el artículo 29 con las directrices educativas que se han dado durante la pandemia. Sin un contacto presencial e individual no puede haber educación individualizada.

El tercer derecho lo encontramos en el artículo 31. En él se reconoce el derecho de la infancia al descanso, al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas, así como a participar en la vida cultural y en las artes.

Dichas actividades han de ejercerse en libertad. Tonucci insiste en el verbo dejar en lugar de verbos como acompañar o estimular y está completamente en contra de verbos como vigilar o supervisar. El espacio del juego puede ser cualquiera siempre y cuando puedan jugar en libertad y sin la presencia del adulto. El juego ha de ser un espacio de autonomía en el cual tienen la posibilidad de equivocarse y de transgredir las normas. En el juego podrán experimentar y adquirir conocimientos que les permitirán enfrentarse de forma personal ante situaciones nuevas a medida que vayan creciendo. Si no les damos esos espacios, se inhibirán ante cualquier dificultad dependiendo en todo momento de los adultos o los otros para resolver situaciones problemáticas.

A pesar de todo, el confinamiento ha permitido vivir experiencias positivas que deberían considerarse. Todas ellas tienen un denominador común y es la recuperación del espacio familiar. Todos los niños y niñas encuestados destacaban que estarían dispuestos a seguir en la pandemia para seguir gozando de la presencia de sus padres. Por otra parte, también han sido muchos los adultos que han valorado la posibilidad que les ha ofrecido la pandemia de pasar más tiempo con su familia.

La reflexión de los MRP sobre estos derechos nos ha llevado a enunciar una serie de propuestas que debe asumir el sistema educativo, teniendo en cuenta que, cuando hablamos de sistema educativo, no solo nos referimos a la escuela sino a todos los que intervienen en la educación de la infancia:

  1. Tomar a la persona como centro de la educación.
  2. Tener en cuenta la infancia a tiempo completo (escolar y no escolar).
  3. Construir un modelo escolar dirigido a la consecución de la igualdad.
  4. Desarrollar al máximo las posibilidades de la infancia sin obsesionarse por los resultados prefijados por la sociedad.
  5. Acompañar a los menores en su maduración a su ritmo, con suficiente atención, confianza y cuidados y con tiempo.
  6. Formar personas capaces de enfrentarse al futuro por incierto que sea.
  7. Dar especial importancia a las relaciones informales entre iguales para experimentar su propio yo.
  8. Considerar los espacios educativos como lugares en los que pueden convivir todas las personas que comparten un mismo espacio de vida.
  9. Conjugar lo individual, lo colectivo y lo diverso de forma que la infancia pueda ejercer su autonomía en espacios específicos diferentes de aquellos en los que le toca vivir.
  10. Respetar el derecho al juego como espacio de libertad y de construcción de la personalidad.

Ello implicará un compromiso por parte de la sociedad para que cada uno, desde su responsabilidad social, contribuya a la educación de la infancia y al cumplimiento de sus derechos.

Fuente e imagen: eldiariodelaeducacion

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España: Se confirma la entrada de la extrema derecha en la Consejería de Educación de Murcia

A pesar de las críticas de buena parte de la comunidad educativa murciana, las negociaciones entre el PP y los tres diputados expulsados de Vox han dado sus frutos. Se confirma que Mabel Campuzano será la consejera de Educación de la Región.

Todavía se desconocen los detalles concretos del acuerdo al que han llegado el PP y los tres diputados expulsados del partido de extrema derecha. Hasta donde se conoce, Mabel Campuzano ha hecho declaraciones en las últimas semanas que apuntan a la puesta en marcha del veto parental sobre los contenidos que se enseñan en las escuelas, el cheque escolar y la apuesta por la escuela concertada frente a la pública.

De poco han servido los intentos y declaraciones realizados por sindicatos y familias de la educación pública de la Región para que el presidente regional no cumpliese con la posibilidad de que cediera la Consejería de Educación a la extrema derecha. La comunidad educativa de la pública ha criticado con dureza el «mercadeo» que ha supuesto la negociación con los diputados expulsados de Vox para que dieran su apoyo al PP para evitar su salida del Gobierno tras la moción de censura de hace un par de semanas.

Ahora queda conocer los detalles del acuerdo al que han llegado los negociadores. Sobre la mesa, la puesta en marcha del cheque escolar, el veto parental sobre los contenidos educativos y la apuesta por la educación concertada en una comunidad en la que, en la última década, se ha invertido más en esta que en la pública, porcentualmente.

El presidente regional ha hecho oídos sordos a las protestas de la Plataforma por la Educación Pública de Murcia que se concentraron ante el palacio de San Esteban, en Cartagena, y ante la Asamblea en la capital, Murcia. Unas protestas que, presumiblemente irán a más en los próximos días.

Educación había asumido algunos de los postulados de la extrema derecha en relación al veto parental en las instrucciones de inicio de curso publicadas en 2020. El Ministerio dirigido por Isabel Celaá anunció que acudiría a los tribunales en lo que pensaba un ataque a la normativa estatal en relación al currículo educativo.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/01/se-confirma-la-entrada-de-la-extrema-derecha-en-la-consejeria-de-educacion-de-murcia/

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La educación es una actividad esencialmente ética

Por: José Domínguez

Una educación ético-crítica tiene que ser, al mismo tiempo, antropoética, bioética y acoética y estar orientada a promover una economía y una política, que sean también antropoéticas, bioéticas y ecoéticas o dicho de otra manera: la educación ético-crítica debe ser toda ella una ciencia del hogar (ecología) común natural y sociocultural y promover una administración éticamente correcta (economía) del hogar común natural y sociocultural, es decir, una Economía ética y una Política ética.

Nuestro mundo sociocultural está sumido en una crisis sistémica, global y planetaria. Esta crisis es, al mismo tiempo, económica, social, humanitaria, ecológica, política y educativa. El denominador común de todas ellas es una profunda crisis ética. Sintéticamente, podemos caracterizarla como la suplantación de una praxis éticamente correcta por una económica inmoral. El núcleo central de la praxis económica inmoral es el modo capitalista de producción y consumo, que es hegemónico en todo el planeta y se ha revelado durante los dos últimos siglos como un modo de producción y consumo ecocida, porque destruye la ecosfera abiótica; biocida porque destruye la biosfera y antropocida, porque destruye la antroposfera: la humanidad y su hábitat.

Para afrontar esta crisis ética de fondo, la estrategia más urgente y relevante es una educación ético-crítica, cuya finalidad central sea eliminar la praxis económica inmoral y sustituirla por una ético-económica que sea, al mismo tiempo, antropoética, bioética y ecoética y ponga la economía, la política, las ciencias y las tecnologías (tecnociencias) al servicio de la ÉTICA .

El modo capitalista de producción y consumo, que cometió la aberración ética colosal de suplantar la praxis económica éticamente correcta por una praxis económica inmoral, se desarrolló históricamente de la mano del Absolutismo Real político y económico. Su proceso histórico de consolidación, desde la Revolución francesa (1789-1795) hasta nuestros días, se puede describir como el tránsito del Absolutismo económico y político de los reyes al Absolutismo económico y político de las oligarquías de plutócratas actuales.

Podemos considerar el modo capitalista de producción y consumo como una religión laica que ha sustituido todas las religiones tradicionales y todos sus dioses por una religión económica monoteísta, cuyo único dios es el dios-capital o dios-dinero. La jerarquía suprema (alto clero) de la religión económica es la oligarquía plutocrática mundial y las oligarquías plutocráticas nacionales, que funcionan como satrapías dependientes de la plutocracia mundial (vulgo: inversores).

La llamada economía política es la teología que explica a los fieles los misterios, enigmas, dogmas, preceptos y ritos. De la religión del dios-dinero que los fieles de a pie no entienden en absoluto, a pesar de los tratados y sermones de los teólogos (los economistas). En las sedes centrales de los bancos y de las multinacionales y en el Casino Mundial,
constituido por las bolsas de todos los países, se toman las decisiones religiosas fundamentales y se celebran los grandes ritos económicos. Las oficinas de base se parecen a las iglesias parroquiales. Son tiendas de dinero con dos funciones: a) captar dinero barato domiciliando las nóminas de los trabajadores y los recursos de los ahorradores para venderlo con intereses; b) vender dinero (prestar) con diversos intereses y plazos.

En nuestras sociedades el modo capitalista de producción y consumo es la religión oficial. Las sectas ecologistas, socialistas, comunistas, anarquistas, que critican la religión oficial, rechazan sus dogmas, sus reglas de conducta y sus ritos y defienden un modo de producción y consumo alternativo son criticados, a su vez, por los fieles ortodoxos como herejes, vendedores de humo populista, traidores y vendepatrias.

La educación como actividad esencialmente ética debe partir de un triple análisis crítico del modo capitalista de producción y consumo como religión laica oficial del “diosdinero”: un análisis crítico desde la perspectiva de la Ciencias Naturales; otro desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, y un tercero desde la perspectiva de la Ética.
En el aprendizaje de las Ciencias Naturales, los educandos, además de investigar y comprender el funcionamiento de la Ecoesfera abiótica y de la Biosfera, deben investigar las consecuencias destructivas para la Ecosfera, la Biosfera y la Antroposfera que tiene el uso éticamente incorrecto de las mismas en las actividades productivas mediante tecnologías agresivas basadas en ellas; también deben investigar las posibilidades que ofrecen para cuidar y mantener en buen estado la Ecosfera, la Biosfera y la Antroposfera y para revertir, en la medida de lo posible, los daños causados durante los dos últimos siglos.

Para que los educandos puedan realizar esas investigaciones, los científicos y los investigadores profesionales deben proporcionarles: a) una crítica científica de los mitos que el modo capitalista asumió como axiomas científicos: el mito de los seres humanos como dueños y señores de la naturaleza y el mito de un progreso material ilimitado en un planeta finito; b) una demostración científica de que el uso éticamente incorrecto de las Ciencias Naturales y de
las Tecnociencias derivadas de ellas en las actividades productivas y comerciales convierte el modo capitalista de producción en ecocida, biocida y genocida o antropocida.

La experiencia acumulada en el Neolítico (desde el VIII milenio a. C) dio origen al siguiente mito: los seres humanos son superiores a todos los seres naturales: son dueños y señores de la naturaleza que pueden usarla y abusar de ella a su antojo y capricho. Como dueños y señores absolutos tienen derecho a domesticarla y explotarla sin límites para arrebatarle todos sus recursos”.

Las grandes religiones monoteístas convirtieron este mito en un dogma religioso. Un testimonio relevante es el relato del Génesis (1, 27-29). El antropocentrismo ilustrado convirtió este dogma en un supuesto filosófico y en un axioma científico-tecnológico del modo capitalista de producción. Muchos pueblos conservaron, a lo largo de su historia, la conciencia de que eran seres naturales, miembros de la Biosfera y dependientes de la “madre-Tierra”. De ahí el cuidado de la Naturaleza que impregnó sus culturas. Los occidentales han empezado a tener esta conciencia de seres naturales a partir de Darwin.

El antropocentrismo ilustrado, que negaba la Providencia y los milagros, consolidó otro mito como un axioma científico-tecnológico que el modo capitalista de producción ha utilizado como legitimación de su proyecto. Ese mito afirma: “Es posible un progreso material ilimitado en un planeta finito”. Desde que el Club de Roma publicó en los setenta Los límites del crecimiento, cada vez son más los científicos e investigadores que están pulverizando este mito con sus aportaciones.Usuarios

El modo capitalista de producción, además de los dos mitos mencionados, asume como supuestos indiscutibles: la prevalencia del individualismo frente al comunitarismo, del clasismo frente al igualitarismo y de la competición frente a la cooperación. En el aprendizaje de las Ciencias Sociales, los educandos, además de investigar las diversas formas históricas de organización y funcionamiento del Mundo Sociocultural, deben investigar de modo especial la influencia del modo capitalista de producción y consumo en las crisis sociales y humanitarias que han tenido lugar desde su despegue a finales del siglo XVIII hasta su apogeo en el siglo XXI. Durante estos dos siglos, las crisis sociales y humanitarias han sido compañeras inseparables de aquel. Aunque este no fue la causa única de ambas, fue un factor decisivo por comisión o por omisión: basta estudiar la dinámica dialógica entre el desarrollo del capitalismo y las luchas sociales del movimiento obrero.

Actualmente, las estrategias capitalistas para abaratar los costes de producción, aumentar la productividad, la competitividad en los mercados y los beneficios son causa directa de muchas crisis sociales en los países capitalistas: deslocalización de las empresas, socialización de los gastos generados por contaminación y residuos; robotización, desregulación y flexibilización laboral; privatización de los servicios públicos: sanidad, educación, vivienda, energía, residencias para mayores, dependencia; agua, transportes, comunicaciones; recorte sistemático de derechos conquistados: abolición de la negociación colectiva por sectores, aumento de los contratos temporales y de los salarios precarios, congelación de salarios y pensiones, conversión de asalariados precarios en falsos autónomos; rebaja de impuestos para los más ricos; IVA alto para los productos de primera necesidad igual para todos; rebaja de las cotizaciones de los empresarios a la Seguridad Social; recortes en vivienda pública, sanidad, educación, dependencia; privatización de empresas públicas y servicios públicos.

Las crisis humanitarias que padece el tercer mundo, especialmente África, son consecuencia del colonialismo tradicional que padecieron durante cinco siglos. Pero, después de recobrar su independencia; el neocolonialismo que ejercen los países ricos con la venta de armas, el mantenimiento de las guerras locales por los recursos –guerras de la religión capitalista similares a las religiosas de Europa en los siglos XVI y XVII– , la deuda externa y la actividad de las multinacionales, que expolian los recursos naturales, tiene una responsabilidad directa en las crisis humanitarias: las enfermedades endémicas por falta de vacunas, la carencia de centros de atención primaria, de hospitales, de médicos y otros profesionales sanitarios, de medicinas y equipamientos, la carencia de escuelas y maestros, 260 millones de niños sin escolarizar; hambrunas sistemáticas; contaminación de las aguas y carencia de agua potable; destrucción sistemática de los métodos autóctonos tradicionales de producción y consumo e invasión de los mercados con productos extranjeros de baja calidad nutritiva perjudiciales para la salud por falta de control; la explotación laboral, sexual y militar de niños y niñas; las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y personas.

Este neocolonialismo capitalista es una fábrica permanente de pobres, de migrantes económicos y de refugiados, que genera desplazamientos masivos de millones de seres humanos, que huyen del hambre, de la persecución y de la guerra, mientras los países ricos, que han provocado su situación, les cierran las fronteras. A pesar de todo, continúan los flujos de capital de los países empobrecidos y expoliados hacia los países ricos.

La educación como proyecto ético debe basarse en la ética actualmente emergente, que se va configurando como una Ética con tres dimensiones fundamentales: Antropoética, Bioética y Ecoética. Desde la Ética emergente es necesario hacer una valoración crítica de la crisis ecológica descrita por las Ciencias Naturales y de las crisis sociales y humanitarias descritas por las Ciencias Sociales. La educación como actividad ético-crítica debe apoyarse en este triple análisis crítico.

Inspirándonos en la propuesta de Edgar Morin en el Tomo sexto de El Método titulado Ética, podemos describir las tres dimensiones o macrosectores de la Ética emergente del siguiente modo:

Antropoética: pretende descubrir y consensuar mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas y equitativas entre los seres humanos como individuos, como grupos, comunidades, Naciones-Estado y especie humana. Implica una autoética o ética personal, una socioética o ética comunitaria y un humanismo ético o ética de la especie.

Bioética: pretende descubrir y consensuar, mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas y equitativas y responsables de la Antroposfera con la Biosfera, de la que emanó, de la que forma parte y de la que depende biológica y vitalmente: relaciones de los individuos, de los grupos, de las comunidades, de las sociedades, de las naciones-Estado y de la especie con la Biosfera terrestre y marina.

Ecoética: pretende descubrir y consensuar, mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas, equitativas y responsables de la Antroposfera con la Ecoesfera abiótica de la que procede en último término y de la que depende biológica y vitalmente: relaciones de los individuos, de los grupos, de las comunidades, de las sociedades, de las Naciones-Estado y de la especie humana con los diversos sectores de la Ecosfera abiótica: litosfera, hidrosfera, atmósfera.

Una educación ético-crítica tiene que ser, al mismo tiempo, antropoética, bioética y acoética y estar orientada a promover una economía y una política, que sean también antropoéticas, bioéticas y ecoéticas o dicho de otra manera: la educación ético-crítica debe ser toda ella una ciencia del hogar (ecología) común natural y sociocultural y promover una administración éticamente correcta (economía) del hogar común natural y sociocultural, es decir, una Economía ética y una Política ética.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/24/la-educacion-es-una-actitud-esencialmente-etica/

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