Author: Luis González Reyes

¿Vamos a seguir educando como si no pasase nada?

Luis González Reyes

Por: Luis González Reyes

Si lo que tenemos por delante son tiempos de fuertes convulsiones sociales y ambientales, cobra todo el sentido abordar en las aulas una educación ecosocial que permita a nuestro alumnado conocer y sensibilizarse frente a la crisis sistémica, además de actuar como agente de cambio ecosocial.

Una época de cambios radicales

En lo que va de año (y no va mucho), hemos vivido cuatro fenómenos absolutamente excepcionales: los incendios en Australia, la tormenta DANA, la pandemia de la Covid-19 y la crisis económica que está generando.

Los incendios en Australia han sido de una magnitud en extensión y en virulencia extremadamente inusual en los últimos 12.000 años. Detrás hay varias causas, pero sobre todas destaca el cambio climático.

Cuando los veíamos desde nuestras pantallas, en general pensábamos: “Esto no nos va a pasar aquí”. Y nos equivocamos. Las probabilidades de que se produzcan incendios de este tipo en nuestra península son cada vez más altos.

También flotan ideas (tal vez inconscientes), del tipo de “esto no es tan importante”. Y nuevamente nos equivocamos, pues los bosques cumplen muchas funciones ecosistémicas absolutamente centrales para el sostén de nuestra existencia.

La tormenta DANA, que hundió por la nieve los invernaderos de Almería y destrozó la infraestructura costera de Levante, es de esas extremadamente extrañas. En este caso, detrás no hay muchos fenómenos, sino fundamentalmente uno: el cambio climático.

Los pensamientos mayoritarios a nivel social pudieron parecerse a: “Esto no se va a volver a repetir”. Pero es un pensamiento erróneo, pues los escenarios de calentamiento global indican que su frecuencia será cada vez mayor. De hecho, es probable que podamos vivir más de una tormenta de este tipo encadenadas, con todo lo que ello implica.

Las sociedades también hemos tenido la expectativa de que “esto lo podemos arreglar”, que con cemento y máquinas pesadas se reparan las infraestructuras sin mayor problema. En realidad, es un pensamiento que no entiende el momento de crisis múltiple en el que estamos, ni las capacidades limitadas del ser humano, ni los impactos de un cambio climático que va a seguir agravándose aunque tomemos las medidas más drásticas de reducción de emisiones (y si no las tomamos, obviamente se agravará más y más rápido).

En cuanto a la Covid-19, en noviembre de 2019, no pensábamos que una pandemia iba a parar medio mundo. Incluso cuando paró China, seguimos pensando que eso nunca sucedería aquí. Pero ha sucedido. Detrás vuelve a haber muchas causas, pero una determinante es la degradación ecosistémica masiva que sufre el planeta.

Ahora los pensamientos mayoritarios ya son distintos a los de los incendios y la DANA (y creo que mucho más acertados): “Esto sí es importante”, “esto nos puede volver a pasar” y “esto no está nada claro que lo podamos arreglar”.

Por último, hay que hablar de la actual crisis económica. En 2007-2008 se inició una de esas crisis económicas profundas del capitalismo que suceden una vez cada siglo. La anterior había sido el crac de 1929 y la Gran Depresión de la década de 1930. Tan solo doce años después afrontamos otra crisis sistémica profunda. Es más, una crisis en la que todo apunta que va a ser de mayor calado. Para explicarla, una vez más, tenemos que usar distintas causas. Una mucho más determinante de lo que la mayoría de personas cree es haber alcanzado el límite máximo de disponibilidad de petróleo.

Sorprendentemente, los pensamientos sociales se pueden parecer a esto: “Esto pasará, podemos reactivar el crecimiento”.

Esta crisis económica, que en realidad es continuación de la de 2007-72008, no va a pasar porque es parte de un proceso imparable de degradación de nuestro orden socioeconómico. Esta degradación tiene detrás (entre otros factores), el cambio climático, la degradación ecosistémica y la reducción en la disponibilidad material y energética. Lo que estamos viviendo en estos pocos meses del año no es una acumulación de casualidades increíbles, sino indicadores claros de que estamos asistiendo al colapso del capitalismo global y de la civilización industrial.

Un colapso socioeconómico y ecosistémico no es un hecho súbito, algo que suceda de golpe como el desmoronamiento de un edificio. Sino un proceso que dura décadas. Habrá momentos de cambios rápidos, como este 2020, otros más lentos e, incluso, otros (temporales) de vuelta a estadios anteriores. Probablemente, nos iremos acostumbrando a “nuevas normalidades” cada vez más alejadas de lo que vivimos a principios del siglo XXI (y no precisamente en el sentido de un desarrollo ultratecnológico).

Esto no es una suerte de “determinismo ambiental”. Una cosa es que haya órdenes sociales imposibles por las condiciones ambientales existentes en el futuro cercano (por ejemplo, sin petróleo en abundancia no es factible mantener grandes urbes), y otra muy distinta es cómo serán esos órdenes sociales posibles, que están totalmente abiertos. Es más, están más abiertos de lo que lo han estado en los últimos dos siglos, al menos.

En este proceso, las convulsiones sociales van a ser muchas y el sufrimiento de amplias capas de la población está casi garantizado. Por ello, una apuesta por la justicia y la democracia tiene más relevancia ahora que nunca.

Con la pandemia de la Covid-19, hemos vivenciado que lo que creíamos imposible está sucediendo. Los aprendizajes que hemos tenido, desgraciadamente a golpe de shock, han sido muchos y ricos. Hemos aprendido que para vivir necesitamos muchísimo menos que lo que nuestro entramado produce. Hemos descubierto que se puede poner el cuidado de la vida por encima de la generación de beneficios. Hemos vivenciado como en realidad sí se puede parar la economía. En todo caso, son aprendizajes frágiles, como están mostrando muchos de los pensamientos que afloran sobre la crisis económica y que, por lo tanto, necesitamos fijar.

¿Cómo se tienen que reformular nuestras prácticas educativas en este contexto?

La mayoría de reflexiones que se están produciendo en el mundo educativo giran alrededor de lo metodológico. En concreto, de la docencia a distancia. Creo que necesitamos contar con ella, pero no pensemos que la hiperconectividad va a durar siempre. Detrás tiene un consumo energético y material muy alto. Y, además de una emergencia climática, ecosistémica y energética, también la tenemos material. Empiezan a estar menos disponibles elementos centrales en el desarrollo de las TIC, que irán haciendo que cada vez haya menos conectividad, no más.

No estoy diciendo que no usemos las TIC ahora con profusión, sino que sería una mala estrategia pensar que van a estar ahí siempre y centrar las reformas metodológicas en su existencia.

Desde mi punto de vista, es más importante repensar los objetivos educativos que perseguimos. Si lo que tenemos por delante son tiempos de fuertes convulsiones sociales y ambientales, cobra todo el sentido abordar en las aulas una educación ecosocial que permita a nuestro alumnado conocer y sensibilizarse frente a la crisis sistémica, además de actuar como agente de cambio ecosocial. Pero probablemente esto no será suficiente, sino que necesitan aprender lo que va a ser necesario para sobrevivir en los tiempos por venir, que van a ser muy distintos de los presentes. Por ejemplo, a cultivar en las nuevas condiciones climáticas, a crear proyectos colectivos de satisfacción de necesidades básicas que sean replicables y/o escalables por las mayorías sociales, o a reparar herramientas sencillas y básicas. Esto son solo tres ejemplos de los muchos que se pueden ofrecer.

Por favor, no sigamos educando como si nuestro mundo no se estuviese transformando profundamente.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/25/vamos-a-seguir-educando-como-si-no-pasase-nada/

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Una escuela que revierta la normalidad

Luis González Reyes

Luis González Reyes

Necesitamos revertir esa normalidad y hacer de la educación un servicio colectivo (que al tiempo también puede ser individual), que ayude a la mejora del conjunto de seres vivos que habitamos este planeta, incluidos los seres humanos.

Imaginemos un modelo de ciudad llena de rascacielos donde cada vivienda disfrute de la última tecnología de auto movilidad y cada familia tenga su ascensor privado (o tal vez un par de ellos). ¿Cómo sería cada edifico? Si vivieran en él cien familias, ¿cómo se organizarían? ¿Habría cien huecos de ascensores para subir y bajar o, para ser más eficientes, pondríamos varios huecos de ascensor de subida y varios de bajada? Si el trasiego se complica en las horas punta, ¿pondremos un semáforo en el segundo piso o una rotonda en el cuarto?

Nos cuesta imaginar edificios tan grandes y complejos. Para visualizarlo mejor solo hay que salir a la calle y verlo en horizontal: miles de ascensores horizontales llamados automóviles, con carriles propios para ir y venir, con sus rotondas y luminosos semáforos.

No nos cuestionamos las ciudades llenas de ascensores horizontales, llamados metafóricamente automóviles, que ocupan espacios vitales desproporcionados, desgarran nuestras vidas en horas de desplazamientos individualizados y se llevan por delante miles de personas. Nada parece cuestionar proyectos de convivencia y movilidad que nos alejan de la vida colectiva, que a momentos se nos escapa en cada rincón del espacio urbano privatizado.

Reflexionar sobre el coche, sea eléctrico o de combustión interna, no debe obviar los fundamentos básicos de la cuidad como espacio colectivo, como bien común que nos eleva desde la condición de status individualis hasta la de status civitatis.

¿Podríamos tener la osadía de imaginarnos ciudades sin ascensores horizontales privados, sin coches privados? ¿Podremos tener la inteligencia de quitarnos el cinturón de seguridad, bajarnos de la tecnología de las prisas y simplemente andar nuestras utopías despacito, a pie, con compañías de carne y hueso amasadas de cuidados y ternura?

Llevando esta reflexión al ámbito escolar podemos pensar en modelos de llegar al colegio que no vengan mediados por el vehículo a motor privado. Estos modelos requieren de una mirada colectiva. No solo por las implicaciones, que son colectivas, del automóvil (cambio climático, contaminación del aire, accidentes, ocupación del espacio, ruido…), sino también porque una movilidad no individualizada requiere pensar en común. Necesita construir itinerarios seguros con la complicidad del vecindario y tejer grupos de apoyo mutuo entre familias para ir al cole. Un mínimo muy mínimo es no meter el coche en la puerta del colegio.

Sigamos revirtiendo lo normal. En el espacio escolar, lo normal es trabajar dentro de las aulas pero, ¿cómo se van a comprender el resto de seres vivos sin interaccionar con ellos, con la omnipresente mediación de pantallas y papeles? Y, lo que probablemente es más importante, ¿cómo vamos a empatizar con el resto de seres vivos sin verlos, oírlos o tocarlos? Así pues, pensemos en aulas que estén vivas. En espacios que permitan que salgamos, al menos parcialmente, de nuestra tecnosfera para poder entender lo profundamente ecodependientes que somos.

¿Para qué sirven los colegios?, para educar a la población y… para alimentarla. ¿Por qué no podemos recoger nuestra cesta de verduras al tiempo que terminamos la jornada laboral o acompañamos de la mano a nuestra hija hasta casa? Podemos crear grupos de consumo agroecológicos en los centros escolares que, de paso, doten de mucho más sentido a estos vetustos espacios.

¿Qué pasaría si el personal de limpieza, esos fantasmas invisibles que recorren los colegios, de pronto tomaran presencia? Para ello, podemos hacer responsable al resto de la comunidad educativa de la limpieza y el reciclaje, enseñando habilidades y actitudes imprescindibles para una vida ecosocial. También presentando a esas personas al alumnado o invitándolas a nuestros momentos de celebración laboral y escolar.

Un culmen de la normalidad escolar son los libros de texto. Esos objetos en los que está depositado el análisis válido y certero de la realidad que el alumnado debe memorizar. En ellos se reproduce la forma de no-ver el mundo que denuncia Eugenio Reyes. Rompámoslos y apostemos por materiales flexibles, basados en la construcción colectiva, interdisciplinares y, por supuesto, con una mirada ecosocial.

Podemos realizar listas mucho más largas de normalidades que revertir (o, al menos, revisar): el horario (¿por qué no dormir en los centros para construir mundos más dignos, más feministas?), el límite de lo escolar al contorno físico de los coles (¿qué pasa si el aprendizaje se enfoca a la mejora colectiva y se plasma en acciones extraescolares?), o la visión del alumnado como personas pasivas y desmotivadas con la transformación de su realidad, de la nuestra (¿qué ocurre cuando fomentamos que se autoorganicen?).

A todo esto subyace una apuesta básica: romper la idea mayoritaria de que la educación es un servicio individual. No lo es (o no debería serlo). Necesitamos revertir esa normalidad y hacer de la educación un servicio colectivo (que al tiempo también puede ser individual), que ayude a la mejora del conjunto de seres vivos que habitamos este planeta, incluidos los seres humanos.

Nuestro orden social es un desastre. Nuestra relación con el entorno, biocida. Esta es una normalidad que va a cambiar lo queramos o no. Mucho mejor si desde los colegios damos los pasos necesarios para otras normalidades que sean sostenibles, justas y democráticas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/13/una-escuela-que-revierta-la-normalidad/

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La educación como servicio social requiere un enfoque ecosocial

Luis González Reyes

Por: Luis González Reyes

Un indicador de una educación de calidad es la que permite al alumnado comprender el mundo en el que vive y desenvolverse en él. Es imposible cubrir este objetivo sin abordar en profundidad la crisis ambiental contemporánea.

Hace poco una profesora amiga me preguntó si me animaba a ir a su colegio para charlar un rato con el alumnado de bachillerato. Tienen en marcha un proyecto en el que proponen temas “poco habituales” (es decir, que no trabajan durante el recorrido escolar), para abrir las miradas de su alumnado. El asunto “poco habitual” que me proponía abordar era la crisis ambiental y distintas prácticas sostenibles para enfrentarla.

Es increíble que esto siga siendo una realidad en muchos colegios e institutos, y que la ley vigente aborde casi de puntillas estos temas. El cambio climático no es una realidad por venir, sino algo que ya existe y va a cambiar radicalmente los entornos en los que vive nuestro alumnado. El fin de la alta disponibilidad de recursos no renovables (petróleo, gas, carbón, cobre o fósforo), es otro cambio ambiental de gran magnitud para nuestras sociedades, cuyas primeras fases ya están sucediendo. Podríamos seguir poniendo ejemplos, cómo la disfunción ecosistémica consecuencia de que, actualmente, estamos viviendo la Sexta Extinción masiva de especies de la historia de la vida en la Tierra. Esta disfunción está implicando problemas para sostener la polinización o la depuración de aguas, por poner solo un par de ejemplos de muchos.

Si como consecuencia de esta crisis múltiple, la capacidad de consumo de la población, inevitablemente, va a disminuir, tendremos que aprender a ser felices con menos bienes. También a reparar y reciclar. Tendremos que aprender a articular economías en las que todas las personas puedan tener garantizada una vida digna a través del reparto de unos recursos de cada vez más difícil acceso. O a regular conflictos de corte socioambiental.

Sostengo que es increíble que estos temas no estén en el currículo escolar porque un indicador de una educación de calidad es la que permite al alumnado comprender el mundo en el que vive y desenvolverse en él. Es imposible cubrir este objetivo sin abordar en profundidad la crisis ambiental contemporánea. Pero eso no es suficiente. La educación, más que un servicio individual, es un servicio social, colectivo. Tiene que contribuir a mejorar las condiciones del conjunto de la población. Desde estas dos perspectivas, la individual y la colectiva, la crisis ambiental en curso y las maneras de abordarla deben ser temas centrales en los currículos, ya que lo son en el devenir de nuestras vidas.

Pero atender a los temas ambientales no es lo único necesario. ¿Podemos comprender nuestro mundo sin saber los flujos migratorios que están produciéndose?, ¿podemos entender los movimientos migratorios sin tener en cuenta las desigualdades, los distintos sistemas políticos o el cambio climático?, ¿podemos estudiar nuestra democracia parlamentaria obviando que hay personas con las que convivimos que no pueden participar de ella? Podríamos seguir haciendo preguntas de este tipo hasta visibilizar la necesidad de abordar en los colegios el conjunto de temáticas ecosociales. Es decir, una educación entendida como un servicio social que nos permita avanzar en democracia, justicia y sostenibilidad.

Para trabajar los temas ecosociales con la profundidad y el rigor que se merecen hace falta programarlos adecuadamente. Igual que la programación de las matemáticas tiene un desarrollo vertical en el que, curso a curso, se van construyendo nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, de igual forma necesitamos una integración vertical del conjunto de conocimientos que engloba una competencia ecosocial.

No es únicamente necesaria la mirada en vertical, sino también en horizontal. Del mismo modo que acoplamos los conocimientos de matemáticas con los de física para que avancen en paralelo realimentándose, es necesario que esto también suceda con los distintos campos que comprenden lo ecosocial y de estos con el resto de áreas de conocimiento escolares.

Todo esto requiere muchas horas de trabajo, un conocimiento especializado de las temáticas ecosociales y una visión global de todo el proceso educativo. Pero ninguno de estos factores están al alcance de la gran mayoría del profesorado. Para intentar cubrir ese hueco, acaba de publicarse el libro Educar para la transformación ecosocial. Es el resultado del trabajo de cuatro cursos de un equipo multidisciplinar de profesorado de todas las etapas y áreas de conocimiento, y de personas expertas en distintos temas ecosociales. En él se hace una propuesta de cómo realizar una transformación integral de un centro educativo desde la perspectiva ecosocial pero, sobre todo, se realiza una propuesta exhaustiva de los objetivos ecosociales a cubrir, los contenidos, los métodos que serían acordes y algunas líneas sobre la evaluación. Es decir, se describe un currículo ecosocial.

Además, esta propuesta se entrelaza con el currículo de la LOMCE. Para ello, se ha realizado una relectura ecosocial de las introducciones de áreas y etapas. También se recorre, curso por curso y asignatura por asignatura, el temario de la LOMCE realizando una propuesta detallada de cómo abordarlo desde una mirada ecosocial.

El trabajo no consiste en una propuesta cerrada, sino en una guía para poder incorporar en la práctica docente el conjunto de las temáticas ecosociales con calidad. Esta matriz debe ser interpretada y adaptada por cada docente a su realidad. Lo que sí tiene es una vocación de globalidad en la mirada de los distintos ámbitos ecosociales y áreas de conocimiento.

En resumen, una sociedad que aspire a la justicia, la democracia y la sostenibilidad tiene que poner estos temas en el centro del aprendizaje escolar. Y el centro del aprendizaje escolar es lo que sucede en el aula, sin quitarle importancia al resto de momentos y espacios educativos que se producen dentro de los colegios. Por eso, es fundamental un currículo ecosocial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/25/la-educacion-como-servicio-social-requiere-un-enfoque-ecosocial/

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¿Cómo educar frente a la crisis ecológica y social?

Luis González Reyes

Por: Luis González Reyes

Es clave repensar los contenidos y los objetivos de la educación. Pero también las metodologías de construcción del conocimiento, como mediante el contacto íntimo y frecuente con la naturaleza.

¿Para qué sirve la educación? Una respuesta sería para permitir que las personas tengan el máximo de posibilidades de decisión en el futuro. Pero eso implica que es necesario proyectar cómo será el futuro y, en función de eso, anticipar qué habilidades nos parece que serán necesarias en él. A estas alturas del siglo XXI, es indudable que la crisis ecosocial en marcha está transformando de manera radical el mundo, las sociedades, la economía y los valores dominantes. Estamos en lo que se ha denominado Antropoceno, aunque sería más correcto hablar de Capitaloceno, ya que no es la naturaleza humana la responsable de los desequilibrios ambientales que vivimos, sino más bien el sistema socioeconómico hegemónico.

En el Capitaloceno, tener la máxima capacidad de decidir pasa por “repensar la educación sistémicamente, ayudando a los y las estudiantes a adquirir los conocimientos más útiles para sobrevivir en un planeta que está sometido a cambios ecológicos muy rápidos. Debemos proporcionarles las herramientas y estrategias que necesitan, tanto para cuestionar la realidad sociocultural actual como para convertirse en líderes audaces que nos ayuden a retroceder del borde del ecocidio donde nos encontramos y dar paso a un futuro sostenible. Pero ni siquiera esto será suficiente, (…) ellos y ellas deberán aprender también a prepararse y adaptarse para los cambios ecológicos inevitables en el futuro”. Esto es lo que propone Erik Assadourian en la edición española de La Situación del Mundo, el informe anual del Worldwatch Institute. Se trata de una monografía que como indica desde su título Educación ecosocial. Cómo educar frente a la crisis ecológica, pretende plantear algunas de las claves para educar considerando los futuros escenarios o, mejor dicho, los que son cada vez más una realidad cotidiana.

¿Está preparando el sistema educativo a las personas para este nuevo contexto? Desde mi punto de vista, claramente no, en línea con lo que expresaba Yayo Herrero en su artículo “Educar y aprender en un marco de crisis civilizatoria”, publicado hace unos meses en este medio. Pero eso no quiere decir que no haya múltiples experiencias que ya están realizando una educación ecosocial. Una de las principales virtudes del último informe del Worldwatch Institute es visibilizarlas.

Repasando esas iniciativas, hay varios elementos que son comunes a muchas de ellas. Por un lado, hacen hincapié en la importancia de reconfigurar los contenidos abordados. Algunos de los indispensables serían la ecología, la regulación no violenta de conflictos, el pensamiento global, la gestión de grupos o el conocimiento de las técnicas agroecológicas. Además, muchas de estas experiencias dan un paso previo, que es eliminar o minimizar los contenidos anti-ecosociales omnipresentes en la educación formal, no formal e informal en todo el planeta.

Aterrizando en el contexto español, desde Ecologistas en Acción también se está trabajando en intentar responder qué contenidos podrían conformar un currículo ecosocial. Su propuesta la articulan alrededor de 99 preguntas y 99 experiencias. Al hablar de preguntas, no se refieren a las cuestiones de un examen, ni a indicadores para calificar al alumnado. Tampoco son preguntas de respuesta rápida, sino cuestiones generadoras de más cuestiones que visibilizan y desvelan. Persiguen que se sospeche de las verdades que se plantean como incuestionables desde la cultura del consumo, del beneficio monetario, del crecimiento económico o del antropocentrismo.

Hay más entidades que están reflexionando sobre qué contenidos abordar en el ámbito escolar desde una perspectiva ecosocial. Así, un grupo de profesorado y de personas expertas en temas ecosociales de FUHEM llevamos trabajando tres años sobre este aspecto y hemos elaborado una detallada propuesta de objetivos que se pueden englobar en trece bloques. Al nombrarlos, cito algunos (solo algunos), de los aspectos que comprenden cada uno de ellos:

  • Visión biocéntrica: Concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo. Comprender cómo funcionan los sistemas complejos. Conocer los ciclos del agua, del carbono, del nitrógeno, etc. Valorar la irreversibilidad de muchos cambios en el medio.
  • Cambio climático: Conocer el funcionamiento del sistema climático como un sistema complejo. Valorar las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades de las poblaciones mundiales respecto al calentamiento global.
  • Energía y materiales: Conocer el papel de la energía y los materiales en la historia. Comprender las implicaciones de la crisis energética y material actual.
  • Alimentación: Comparar los impactos de la alimentación agroindustrial y de la agroecológica. Valorar la soberanía alimentaria.
  • Ciencia y tecnología: Cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología. Conocer distintos materiales peligrosos para la vida.
  • Capitalismo: Sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo. Conocer su necesidad intrínseca de crecimiento. Relacionar capitalismo y patriarcado.
  • Economías y prácticas alternativas: Conocer qué es la economía ecológica, feminista y social. Distinguir entre deseos, necesidades y satisfactores. Valorar la necesidad de poner la vida en el centro de la economía.
  • Los trabajos de cuidado de la vida: Saber de la crisis de cuidados. Asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
  • Feminismo y desigualdad de género: Conocer conceptos como género, estereotipos y división sexual del trabajo. Saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
  • Ciudadanía: Abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
  • Conflictos: Conocer la multidimensionalidad e inevitabilidad de los conflictos. Ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
  • Desigualdades: Conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.). Posicionarse frente a los movimientos forzados de población.
  • Habilidades y valores ecosociales: Aumentar su inteligencia emocional. Valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.

De este modo, parece clave repensar los contenidos y los objetivos de la educación. Pero eso no sería suficiente, por ello otro de los hilos conductores de las iniciativas que se muestran en el informe del Worldwatch Institute son los cambios en el plano metodológico. Uno sobre el que insisten muchas de ellas es la importancia del contacto íntimo y frecuente con la naturaleza. Otro, trabajar bajo un enfoque socioafectivo, en el que la empatía esté en el centro de las estrategias de aprendizaje.

El trabajo que abordan Ecologistas en Acción y FUHEM recoge reflexiones similares y subraya especialmente la importancia de métodos que se basen en la construcción colectiva del conocimiento y la mirada globalizadora. Algunos ejemplos serían el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio, las aulas sin muros, el trabajo por rincones, el aprendizaje cooperativo o el dialógico.

Para discutir sobre todos estos aspectos, que son indispensables para una educación de calidad, se celebraron en Madrid las I Jornadas sobre Educación Ecosocial, los pasados 6 y 7 de octubre. En ellas, debatimos y compartimos teoría y práctica, tal y como ha quedado recogido en los videos de todas las sesiones, disponibles en YouTube con el fin de seguir generando debate y proponiendo alternativas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/18/como-educar-frente-la-crisis-ecologica-y-social/

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No desperdiciemos el potencial educativo de los comedores escolares

Luis González Reyes

Por: Luis González Reyes

No solo es un momento y lugar en el que aprender elementos del currículo, también de convivencia, de cómo funciona la industria agroalimentaria y cuáles son las alternativas de futuro.

¿Qué tiene de extraña la fotografía que ilustra el artículo?, ¿qué elemento no encontraríamos nunca en un comedor escolar tal y como se está produciendo en esta imagen?

Efectivamente, el profesorado (o las familias) y el alumnado están comiendo juntos. Uno se puede imaginar que ese comedor, a diferencia de la mayoría de los comedores escolares, al menos ese día, está aprovechando al máximo las potencialidades didácticas de algo tan importante como la alimentación. No solo están reponiendo fuerzas, sino que están usando ese momento clave de nuestra cotidianidad con una mirada pedagógica. Pero, ¿cuáles son esas potencialidades?, ¿por qué es importante la alimentación como vector educativo? El modelo alimentario es fundamental en una educación emancipadora por, al menos, cuatro razones.

La primera surge del propio sistema agroalimentario industrial, que es uno de los principales agentes de la crisis ambiental y social en curso. En lo que concierne al impacto ambiental, el agronegocio usa una cantidad creciente de recursos (tierra, agua, derivados del petróleo, etc.), que además degrada (pérdida de fertilidad, contaminación difusa, extinción de especies agrícolas y ganaderas, etc.). Otro de los impactos del modelo es que es uno de los principales causantes del calentamiento global. Todo esto se agrava por dietas fuertemente carnívoras en las poblaciones enriquecidas.

Desde el punto de vista social, la destrucción del campesinado, en definitiva, de un mundo rural vivo, sigue siendo sistemática. El modelo alimentario dominado por las grandes multinacionales y fondos de inversión ha producido una pérdida de poder adquisitivo de las/os agricultoras/es, lo que las/es fuerza al desarraigo, la proletarización o el hambre. Además, la agricultura industrial utiliza mano de obra en condiciones de hiperexplotación. El siguiente eslabón, el pequeño comercio, termina teniendo un final similar. En el otro lado de la cadena productiva, las grandes corporaciones determinan el tipo y la calidad de los alimentos, su coste, y cómo y dónde se producen bajo la única guía del beneficio monetario. Esto genera que los descartes alimentarios sean brutales y el hambre en el mundo esté lejos de resolverse. Además, el modelo facilita los brotes infecciosos y la baja calidad de los alimentos. Los impactos sobre la salud también son por dietas fuertemente calóricas y carnívoras (obesidad, diabetes, cáncer, etc.).
Por ello, un sistema alimentario basado en la agroecología y en dietas equilibradas es fundamental para abordar los desafíos del siglo XXI. La agroecología conjuga el cultivo ecológico, la persecución de condiciones sociales y económicas dignas para todos los agentes del proceso alimentario, y la lucha por una transformación colectiva hacia modelos justos, sostenibles y democráticos. Este modelo responde a los retos que tenemos porque tiene una productividad a corto plazo similar a la industrial y mayor que la tradicional, permite mantener la fertilidad de la tierra, y contribuye a “enfriar el clima”. Y lo hace sosteniendo un mundo rural vivo. A todo esto ayudaría una dieta menos carnívora. Finalmente, consumir alimentos ecológicos es más saludable.

De este modo, la primera potencialidad es que la alimentación nos sirve para explicar elementos fundamentales del (des)orden del mundo y, al tiempo, de las alternativas que ya están floreciendo.

El segundo elemento por el que la alimentación es un buen vector educativo es porque permite abordar temas importantes en la formación escolar. La comida es un espacio predilecto para trabajar la psicomotricidad, la potenciación de los sentidos, las normas de convivencia, etc. Pero no solo, también la modificación del paisaje, los equilibrios ecosistémicos, el comercio mundial o la perpetuación de las desigualdades en el mundo. Es decir, que nos permite abordar elementos centrales del currículo escolar de todas las etapas educativas.

A esto se le suma que la mayoría de las personas van a tener que volver a participar directamente en el sistema alimentario. No hay espacio aquí para justificar esta afirmación, pero la crisis múltiple en curso (energética, material, climática, de biodiversidad, económica, cultural, política), está suponiendo un gran cambio civilizatorio. Solamente por el hecho de no disponer de fuentes fósiles en abundancia en el futuro cercano, será inevitable una re-ruralización social.

Si uno de los objetivos fundamentales de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y a desenvolverse satisfactoriamente en él, no podemos afrontar esta gran competencia como si el futuro fuese a ser similar al pasado. Pero deberíamos aspirar a más. No solo a dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino también para que se convierta en un agente de cambio activo. Un agente que sea capaz de ayudar a que la sociedad salga de este momento histórico siendo capaz de articularse de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno. Es decir, que enseñar a cultivar, a procesar los alimentos y a distribuirlos será una habilidad básica en los escenarios por venir. En realidad, probablemente ya lo es para tener una buena calidad de vida hoy en día.

Finalmente, la cuarta razón por la que la alimentación es un buen vector educativo es que la comida es algo muy importante en nuestra vida. Lo es desde el punto de vista de la salud, pero también desde la perspectiva vivencial. Alrededor de la mesa, pasamos momentos fundamentales y una parte central de nuestras conversaciones versan sobre el placer o el sufrimiento relacionado con la comida. No podemos desperdiciar este potencial porque sabemos que aprendemos mucho mejor lo que sentimos, lo que vivimos en primera persona. Por eso son importantes momentos como el de la foto que ilustra el artículo.

Ya existen numerosos proyectos que intentan aprovechar estos vectores educativos. Por ejemplo, en Cataluña Menjadors Ecologics y Ecomenja integran esta visión global de la alimentación escolar con una perspectiva didáctica transformadora. En Madrid, Garúa apoya a proyectos ambiciosos en la proyección pedagógica de la alimentación en centros públicos (La Jara, Zofío), y concertados (colegios de FUHEM y Ponce de León). Pero también hay iniciativas desarrollándose en Andalucía, Aragón, País Valenciano o Cantabria.

Además, para ayudar a aprovechar al máximo las potencialidades docentes de la alimentación hay varias guías como “Alimentar otros modelos”, “Agroecología en el currículo de hostelería de FP”, “Yo consumo con conciencia, siembro esperanza” o “Alimentar el món per transformar el planeta”. Recursos accesibles que nos pueden servir de ejemplo en este particular aprendizaje, el de comer de forma más sana, justa y sostenible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/09/no-desperdiciemos-potencial-educativo-los-comedores-escolares/

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Educar para convivir con justicia ecosocial

Luis González Reyes

Por: Luis González Reyes

Si los contenidos ecosociales son centrales, como matemáticas o lengua, los centros se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener actualmente este espacio.

La importancia de incorporar los contenidos ecosociales

Estamos inmersas/os en un gran cambio civilizatorio. Todo parece indicar que el futuro va a ser radicalmente distinto al presente y no se va a parecer al pasado. En el origen de esta mutación está la crisis multidimensional actual: económica, cultural, política y, de forma determinante, ambiental.

Todo esto ya está presente en los centros educativos. Pero la cuestión va más allá. El objetivo fundamental de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y a desenvolverse satisfactoriamente en él. Si afrontamos esta gran competencia como si nada estuviese cambiando, no estaríamos cumpliendo esa función primordial de la educación.

Y podríamos aspirar a más. No solo dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino para que se convierta en agente de cambio activo, capaz de ayudar a que la sociedad se articule de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno.

De este modo, si los contenidos ecosociales son centrales, tan centrales como matemáticas o lengua, los centros escolares se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener actualmente este espacio.

La identidad ecosocial, como cualquier otra opción docente, proyecta una forma de entender el mundo y de cómo debe ser. Esto no implica manipular, sino abordar estos aspectos desde una perspectiva de diálogo con las distintas visiones presentes en la comunidad educativa. La opción dialógica, democrática, implica que caben muchas opiniones y planteamientos, pero no todas. No serían válidas las posturas que persiguen la exclusión de otras personas (presentes y futuras), de la posibilidad de tener una existencia digna, de participar del diálogo social. Dentro de ese marco, todo debe estar sujeto a la discusión.

Avances y límites de lo realizado

La educación para la paz, con perspectiva de género, para la sostenibilidad, solidaria, etc. tienen un recorrido de décadas, que ha dejado aprendizajes que merecen ser valorados.

El primero es que estos temas se han abordado prioritariamente en la educación no formal. Los resultados no han sido pequeños, sin embargo resulta obvio que este esfuerzo se ha quedado muy corto. Hace falta ampliar el marco a todas las personas e incluir estas temáticas en los espacios educativos formales.

Lo ecosocial ha encontrado también lugares en los espacios formales: el Día de la Paz o de la Mujer, un taller de reciclaje o la visita de un/a migrante que nos cuenta su experiencia. Pero sabemos que el proceso de aprendizaje requiere un abordaje continuado y repetido de los problemas profundizando de forma continuada en ellos. Lo que no quita la importancia de los actos puntuales.

En muchas ocasiones, los problemas socioambientales se han ido introduciendo en el currículo formal. Sin embargo, aunque en las escuelas se estudian problemas como el cambio climático, es difícil conectar estos con el modelo de producción, distribución y consumo. Es frecuente que en una asignatura de naturales se incluya el calentamiento global. Sin embargo, cuando en sociales se estudie la ciudad nos encontraremos adjetivos que exaltarán el coche o el avión, sin relacionarlos con el cambio climático. Sin un enfoque transversal e interdisciplinar es difícil trabajar la interconexión de los múltiples factores ecosociales.

Pero el enfoque transversal e interdisciplinar también responde a que las implicaciones sociales, económicas, políticas y ambientales de nuestros actos se entrelazan. No es posible entender la geografía sin el conocimiento del medio, ni la historia sin la tecnología. En la fragmentación reside otro de los límites de los enfoques habituales de la educación transformadora.

Otra de las carencias históricas ha sido considerar que quienes deben aprender sobre estos temas son únicamente los/as niños/as y adolescentes. Pero, ¿quién va a educar a las nuevas generaciones sino las adultas? No habrá proceso de transformación si el profesorado no se ha transformado previamente o, mejor dicho, no tiene una actitud de transformarse aprendiendo al tiempo que enseña. Y la cuestión no es solo del profesorado, sino también del PAS y las familias.

Finalmente, el abordaje de estos temas, cuando se ha hecho, en muchas ocasiones se ha limitado a un enfoque racional, a una exposición de datos. Indudablemente esto es necesario, pero no suficiente. Para cambiar los valores, la forma de ver y de estar en el mundo, hace falta sentirlo. Para ello, el enfoque socioafectivo ofrece herramientas muy útiles.

La imprescindible incorporación transversal de lo ecosocial al currículo

Hay tres razones por las que un abordaje transversal de los contenidos ecosociales es probablemente el más adecuado: primero, no existe una asignatura Ecosocial; segundo, estos contenidos atraviesan todo el currículo; y, por último, para darles una importancia central, deberán estar insertos en él.

Una de las actuaciones que se pueden llevar a cabo es transformar el entorno para que sea coherente con este mensaje. Pero el entorno no es solo el centro, sino también sus alrededores. Otra sería la incorporación de actividades extraescolares durante todo el curso. Las actividades puntuales también sirven. Su principal virtud es que son un elemento motivador por su excepcionalidad y pueden encajar bien al principio o como culminación de procesos más amplios.

Sin embargo, estos tres aspectos, aun siendo importantes y sumando, no son los que realizan los cambios cualitativos. Para ello tenemos que entrar en el corazón de la práctica docente: los contenidos trabajados en las aulas y el método. Si no se abordan estos aspectos, el mensaje que se estará transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrán abordar con la profundidad que requieren.

La inclusión transversal es un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación. Para llevarlo a cabo habrá que recurrir a la comunidad: familiares que nos puedan brindar su experiencia, compañeros/as con los que compartamos recursos, personal externo que nos haga parte de las actividades, etc. Un objetivo clave en este horizonte sería la elaboración de materiales para todas las asignaturas y niveles que tengan incorporados los contenidos ecosociales transversalmente. Sobre todo, entendiendo que una parte sustancial del profesorado no va a poder o querer hacer este trabajo, pero sí lo va a usar si está disponible.

La forma en la que se realizaría esta inclusión transversal de contenidos es múltiple: enfoque de todas las disciplinas, preguntas que guíen proyectos de aula, introducción en ejercicios, experiencias como la gestión colectiva de bienes o la regulación de conflictos de la vida cotidiana. Además, habría que atender al currículo oculto (los/as autores/as que se presentan, los soportes que usamos, las fotos y los mapas, el tipo y la cantidad de materiales).

Tan importante como los contenidos es la forma de llevarlos a cabo: el método también educa. Si lo que queremos trabajar es la profundización democrática, la cooperación, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Un método que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por parte del profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con la comunidad educativa. Un método que asuma una gestión democrática del aula y del centro. El aprendizaje dialógico o el cooperativo avanzan en este sentido.

Esta es la apuesta que estamos haciendo en FUHEM y que, afortunadamente, también están llevando a cabo otros centros educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/educar-para-convivir-con-justicia-ecosocial/

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