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La educación pública mostró más equidad

Por: Luciana Vázquez

Hay un aspecto particularmente interesante que se destaca en los resultados de las pruebas Aprender 2018 que se dieron a conocer ayer. Se trata del determinismo del contexto o del «efecto cuna», es decir, el nivel socioeconómico y socioeducativo de los alumnos y sus hogares, de sus escuelas y de los barrios en los que se ubican.

El modo en que esos factores, todos extraescolares, correlacionan con los resultados de las pruebas Aprender es central, por dos motivos.

Por un lado, porque un sistema educativo es realmente exitoso cuando logra producir aprendizajes de alta calidad para todos sus alumnos, independientemente del hogar del que provienen. Si los chicos de hogares humildes logran mejoras tan significativas como las de los chicos pudientes, la escuela estará haciendo bien su trabajo. Y si en el camino de esa mejora, todos, alumnos pobres y ricos, alcanzan competencias cognitivas de alta calidad, es una muestra de que el trabajo de la escuela está siendo mejor todavía. Eso se llama equidad educativa.

Por otro lado, porque tiene que estar claro que el hecho de que un gran porcentaje de alumnos alcance niveles altos de aprendizajes es obra de la escuela y lo que sucede en sus aulas, y no un efecto colateral de la condiciones de cuna, los niveles de pobreza o riqueza de los hogares.

Es decir, los buenos resultados derivados de la condición social de los alumnos no pueden atribuirse erróneamente a las característica de las escuelas, por ejemplo, su carácter público o privado. Esa conclusión sería falsa. Y en educación, como en toda gestión, confundir las causas conduce a daños secundarios varios.

A tomar decisiones de política educativa equivocadas, por ejemplo, intentando «copiar» lo que hacen unas escuelas cuando sus resultados no se deben a su estrategia sino al tipo de alumnado que tienen. O a producir prejuicios en la opinión pública y refuerzos de la voluntad de segregación de un sistema escolar como el argentino, ya segregado de por sí, con sectores bien surtidos económicamente eligiendo la escuela privada, en la creencia de que es mejor por sí misma, y la pobreza concentrada en la escuela pública.

El ya famoso «caer en la escuela pública» del presidente Mauricio Macri en marzo de 2017, cuando dio a conocer los resultados generales de las Aprender 2016, es un ejemplo claro de esos sesgos originados al soslayar el peso del nivel socioeconómico de los alumnos en los resultados obtenidos.

En aquel informe citado por el presidente, no había mención alguna al efecto cuna. Sólo en los informes posteriores se demostró que una vez considerada la condición socioeconómica de los alumnos, las brechas entre escuela privada y pública se reducían significativamente. Pero ya era tarde: la opinión pública se había concentrado en aquella frase. Fake news.

La mejora más sustantiva de Aprender 2018 es precisamente el detenimiento en el efecto de la pobreza, o de las mejores condiciones del hogar, sobre los resultados en lengua y matemática entre los chicos de sexto grado de primaria de escuelas públicas y privadas. Y en este punto, el informe de resultados ofrece información valiosa para el análisis.

Primero, confirma la brecha de aprendizajes, con mejores resultados en la escuela privada, pero lo hace responsablemente, es decir, controlando el impacto del nivel socioeconómico de los alumnos, y en forma muy detallada.

En el caso de lengua, comparados alumnos de nivel socioeconómico alto, los resultados son mejores cuando los alumnos van a escuela privada. En ese caso, en lengua, el 69,4% de los alumnos de ese nivel logran resultados altos mientras que en la escuela pública, el porcentaje de los chicos de sectores de nivel socioeconómico más alto que alcanza los mejores resultados es mucho más bajo, del 48%. Es decir, un porcentaje menor de chicos bien dotados social y económicamente aprende mucho en la escuela pública. Ese tipo de brecha también se confirma entre los de sector medio y entre los más pobres: a un porcentaje mayor de alumnos les va mejor en la escuela privada.

Así surge de la comparación de sector privado contra sector estatal, descartando el efecto del nivel socioeconómico. Sin embargo, Aprender 2018 muestra que la brecha entre el sector privado y público disminuyó en 1,4%, un dato valioso que deberá sostenerse por varios años para convertirse en tendencia significativa.

Segundo, los resultados 2018 en lengua muestran un dato interesante: cuando la comparación se traslada al interior de las escuelas públicas por un lado y privadas por el otro, se confirma que en ambos casos ha disminuido la desigualdad de aprendizajes hacia adentro de las escuelas entre pobres, clases medias y ricos pero la escuela de gestión pública fue más exitosa que la de gestión privada en la disminución de esas brechas educativas entre sectores sociales.

Mientras que en lengua, en las escuelas privadas, la diferencia entre los alumnos de nivel socioeconómico bajo y alto que logran el nivel avanzado es de 43%, en las escuelas públicas es del 30%. En matemática, las brechas entre alumnos de nivel alto, medio y bajo socioeconómicamente hablando también es más pronunciada en la escuela privada. Es decir, la escuela pública está construyendo mayor equidad educativa al interior de sus aulas de acuerdo con Aprender 2018.

Tercero, otro dato de interés es que la brecha en lengua se reduce en las escuelas privadas porque los chicos pobres mejoraron sus rendimientos y al mismo tiempo, los chicos de altos recursos lo bajaron, un dato que dispara una alarma. En cambio, en las escuelas públicas, la brecha se redujo porque mejoró el desempeño de los alumnos más vulnerables y el de los mejor posicionados económicamente, se sostuvo.

Finalmente, el informe Aprender 2018 también ofrece información valiosa sobre la composición social de la escuela pública comparada con la privada. A nivel nacional, en la escuela pública, en 6to grado, apenas un 9% de sus alumnos viene de hogares de nivel socioeconómico alto. La mayoría, un 68%, proviene de hogares de nivel medio y un 23% corresponde a alumnos de sectores bajos.

En la escuela privada en cambio, el 42% corresponde al sector alto, el 56% al medio y apenas un 2% son chicos de sectores vulnerables.

El dato es central por dos motivos. Por un lado, permite poner en contexto el nivel de esfuerzo pedagógico que realiza la escuela pública para educar a un alumnado que contiene a un cuarto de chicos de bajo capital social, cultural y económico. Todo chico es educable pero un alumno vulnerable enfrenta desafíos únicos que la escuela debe acompañar si quiere lograr sus objetivos educativos.

Por otro lado, es el primer indicio de que es necesario incorporar al análisis de los resultados de Aprender, algo que todavía no se ha hecho, una variable clave en el análisis de evaluaciones educativas. Se trata de la composición social de cada escuela: el efecto de los pares, los otros alumnos, tiene impacto en los aprendizajes. Las escuelas privadas, con mayor proporción de alumnos de nivel alto y medio, brindan un contexto social que potencia el aprendizaje. Lo mismo pasa con las públicas selectivas, a donde se ingresa con examen de algún tipo.

Ese factor es importantísimo para terminar de distinguir cuándo las escuelas hacen bien su trabajo y cuándo sus resultados son fruto simplemente de la condición social de sus alumnos. Es decir, si en cada nivel socioeconómico, más chicos aprenden más en la privada porque la escuela es mejor o porque los compañeros están mejor surtidos de capital cultural por el hogar del que provienen.

El Índice de Contexto Social de Educación (ICSE) es un indicador creado por el ministerio de Educación nacional que describe el nivel de vulnerabilidad del radio censal en el que se encuentra la escuela. En Aprender 2018, el 30% de las primarias públicas evaluadas corresponde a vulnerabilidad alta, contra un 9% de las privadas.

El ICSE permite acercarse un poco más al problema del impacto del factor socioeconómico en los resultados. Sin embargo, no da precisión sobre qué porcentaje del nivel de aprendizaje alcanzado corresponde a la variable socioeconómica tanto del hogar como de la composición de la escuela.

Recién entonces, cuando todos los efectos sociales están controlados, tanto los que se acarrean desde la cuna como los que surgen de la particular combinación de niveles sociales en una escuela dada, una política educativa pública puede empezar a diseñarse sobre las únicas variables que le son pertinentes, las puramente educativas.

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Una concepción tecnológica para el futuro educativo

Por: Luciana Vasquez

Con una decidida conceptualización tecnológica y utilitaria a la hora de definir la estrategia y los objetivos educativos de los próximos cinco años, por lo menos, el macrismo porteño, liderado por el jefe de gobierno, Horacio Rodríguez Larreta, presenta hoy en sociedad la utopía educativa con la que sueñan para la ciudad. La matriz tecnológica, por un lado, y por el otro, la aspiración de calidad, un leitmotivhistórico de la gestión macrista en la Capital, de cuando la polarización con el kirchnerismo enfrentaba calidad versus inclusión, dan forma a la propuesta. Hay algunas cuestiones para analizar.

Primero, en cuanto a la matriz tecnológica que moldea la reforma, se destaca el objetivo de la educación enunciado: «Que los alumnos sean creadores de tecnología y no sólo usuarios, generadores de información, ciudadanos digitales responsables con la tecnología». La definición es tan contundente como polémica y lo es por la misma razón: porque, a lo largo de toda la propuesta, se plantea sin vueltas un fuerte alineamiento de la estrategia educativa con el proceso tecnológico y esto en dos aspectos.

La experiencia pedagógica cada vez más atravesada por la presencia ubicua de tecnología en las aulas y la enseñanza de programación, siempre sujeta al recambio tecnológico, como materia obligatoria desde la sala de cinco años son dos elementos estructuradores axiales de la visión educativa del larretismo.

Un sistema educativo efectivo tiene que contribuir a la empleabilidad futura. Pero el riesgo es que una educación demasiado orientada al cambio tecnológico actual y menos a destacar la construcción de habilidades cognitivas básicas como matemáticas y de lenguaje quite flexibilidad futura a sus estudiantes para enfrentar disrupciones impensadas todavía. Es decir, ponga obstáculos al famoso «aprender a aprender».

El punto de partida de la «transformación» presenta un desafío para la gestión de Larreta porque el escenario a transformar es la herencia educativa pasada que, en el caso de la ciudad, es tan macrista como su presente. Y en ese aspecto, la propuesta futura evita cualquier diagnóstico que cargue las tintas sobre el legado de las gestiones anteriores de su mismo partido, es decir, sobre la efectividad de las administraciones de Mauricio Macri en la Capital, con deudas de calidad de aprendizajes en áreas básicas.

La idea es esta: sobre las bases de los logros alcanzados, ahora se trata de producir un cambio copernicano en el modo en que se realiza el «proceso educativo» para adaptarlo al siglo XXI.

Según la propuesta, hay una serie de logros educativos ya alcanzados en la ciudad: aumento real del presupuesto educativo, construcción de escuelas, leve mejora en la matrícula de la escuela pública y mejoras significativas en la calidad de los aprendizajes, la bandera macrista, comprobada, según el documento, en el rendimiento en matemática que mostró la ciudad en las últimas pruebas PISA. El documento soslaya el hecho de que la confiabilidad de esos resultados, en realidad, resultó cuestionable.

Y por último, ya en el terreno de la calidad educativa, esa esquiva bandera macrista, de los dos cambios copernicanos que propone el documento, uno de ellos apunta directamente a ese aspecto. Se trata de la creación de una universidad pública para formar maestros y profesores. La idea es prestigiar la profesión docente convirtiéndola en carrera universitaria.

La propuesta es interesante pero exigirá una implementación muy rigurosa para que no termine convertida en un packaging distinto de lo mismo. Por un lado, demandará profesores universitarios de altísima calidad especializados en formar maestros, que no abundan, y por el otro, deberá plantearse cómo minimizar la baja formación de los aspirantes a la carrera docente. El modelo de Finlandia, con docentes formados en la universidad, no cuadra: allí, sólo ingresa a la carrera el 5% de los aspirantes.

El otro cambio de 180 grados que trae la propuesta es la tan debatida «Secundaria del Futuro» que comenzará a implementarse en 19 escuelas en su primer año en 2018. La presentación oficial sigue sin brindar las precisiones necesarias acerca de la transformación que afrontará la secundaria pública de la ciudad

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2084503-una-concepcion-tecnologica-para-el-futuro-educativo

Imagen de archiv OVE

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¿Por qué, pese a que sobran las evaluaciones, no mejora la educación?

Luciana Vázquez

¿Por qué? La pregunta vuelve, insistente: ¿por qué Ciudad de Buenos Aires no logra mejorar sustantivamente el nivel de aprendizaje en sus escuelas primarias y secundarias a pesar de años de evaluación de su sistema educativo con todo tipo de pruebas tanto locales como nacionales e internacionales?

Lo mismo pasa en Argentina y en buena parte de América Latina, evaluadas hasta el cansancio desde hace décadas pero con rendimientos siempre por debajo del promedio de los países desarrollados. Por eso la pregunta, casi obligada: ¿por qué?

«Con la evaluación no alcanza», dice, contundente, la directora ejecutiva del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, que agrega: «El problema es que los datos que aportan las evaluaciones no se usan en política pública de la manera en que deberían ser usados. Hay un exceso de elaboración de rankings o de uso de las pruebas para rendirle cuentas a la sociedad pero poco aprovechamiento de los datos para diseñar políticas educativas».

El lunes en la sede de UNESCO en París se presentaron los resultados de las respetadas pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora que se aplica a alumnos de cuarto grado de escuelas públicas y privadas, y los resultados de CABA desalientan: puesto 46 de un ranking de 61 sistemas educativos. Un puntaje de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 promedio deseables. Estancamiento sostenido en los rangos bajos de diversas evaluaciones.

Montoya dialogó el lunes con LANACION en la Sala de Actos de este edificio de hormigón de la UNESCO en París, ideado por Walter Gropius en la década del `50. Montoya llegó a París directo desde Montreal, Canadá, donde está la sede del Instituto, para participar de la discusión de los resultados de PIRLS junto a nombres destacados del mundillo educativo global.

¿Qué aprenden los cuartos grados porteños?

Durante el debate en UNESCO, Montoya subrayó la necesidad de encontrar los datos claves que permitan describir la realidad educativa de cada país: «Tenemos que determinar cuáles son los indicadores que mejor muestren la diversidad educativa internacional y al mismo tiempo permiten las comparaciones entre países», sostuvo.

Esta argentina nacida en Córdoba, es una especie de estrella en estos pasillos parisinos: su rol en UNESCO la vuelven fuente de consulta obligada en esta jornada, que Montoya satisface en un inglés o francés ágil pero descuidado de la pretensión del acento perfecto. Los habla también con su cantito cordobés.

Y al mismo tiempo, por su experiencia, Montoya es la persona ideal para pensar la dificultad de CABA para mejorar los aprendizajes en sus escuelas. Esta doctora en Análisis de Políticas Públicas por la Pardee RAND Graduate School, en Estados Unidos, fue la directora general de Evaluación de la Calidad Educativa de CABA. Durante años trabajó codo a codo con el ex ministro Esteban Bullrich y fue la funcionaria que instaló el tema de la calidad educativa en la agenda porteña de PRO. Los resultados de PIRLS también evalúan los años de gestión de Montoya en CABA, aunque la edición 2016 de la prueba se implementó luego de su partida.

Desde la Ciudad, Montoya desarrolló las pruebas locales de calidad y coordinó la implementación de las evaluaciones internacionales PISA, PIRLS, TIMSS, entre otras tantas. Desde 2015 dirige desde UNESCO la principal agencia internacional en evaluación educativa.

Una primera dificultad de las evaluaciones internacionales, según explicó la experta argentina en París, es la «diferencia de la estructura de los sistemas educativos»: no siempre los grados o años comparados tienen los mismos objetivos de aprendizaje y sus programas de estudios no coinciden.

¿Tienen razón entonces la autoridades educativas de CABA que sostuvieron que los bajos resultados obtenidos por los alumnos de cuarto grado en PIRLS se deben a una diferencia en los programas de estudio, que en las primarias porteñas se desarrollan, afirman, recién en quinto o sexto grado?

«Muchos de los contenidos evaluados por PIRLS en cuarto grado, son propios del segundo ciclo de la escuela primaria en la Ciudad», explicó a LA NACION la directora de la unidad de evaluación del ministerio de Educación porteño, Tamara Vinacur.

Hastedt, el responsable de las pruebas PIRLS, no estuvo de acuerdo. Hastedt insiste en la necesidad de consolidar ciertos aprendizajes en determinados grados de la escolarización.

«Si llegada cierta edad los alumnos no desarrollaron capacidades de lectura básicas, es difícil que puedan aprender ciencias o ciencias sociales, por ejemplo, o conocimientos más complejos en los años siguientes», afirmó Hastedt a LANACION ratificando la importancia de alcanzar niveles de comprensión lectora altos en cuarto grado. La idea que da sentido a la prueba PIRLS es que primero se aprende a leer y llegado cuarto grado, la lectura es en sí misma un herramienta para aprender otras cosas.

En relación a los argumentos de la diferencias de contenidos de cuarto grado, Montoya aclaró que los países evaluados en PIRLS pueden acordar con la IEA en qué grado se tomará la prueba para que sea más consistente con el curriculum nacional.

«Los estudios de la IEA tienen en cuenta la adecuación a los programas de cada sistema educativo, a diferencia delas pruebas PISA que evalúan a alumnos de 15 años no importa en qué año se encuentren», explicó la directora del Instituto de Evaluación Educativa de UNESCO. CABA pudo haber solicitado la evaluación de sus aprendizajes en sexto grado, por ejemplo, pero no lo hizo.

Chicos que aprenden y que no

Sudáfrica es un ejemplo de cómo PIRLS se aplicó en sexto grado y no en cuarto. «Como en los dos años del primer ciclo escolar trabajan mucho con la oralidad, que es muy importante en África, se considera que el apresto para la lectoescritura empieza más tarde», explicó Montoya, que coincide con el director de la IEA: más allá de diferencias en los sistemas educativos, explica, los chicos de las mismas edades críticas deberían poder contar con capacidades semejantes y usarlas apropiadamente.

«Hay algo que no está funcionando en los sistemas escolares en general», desarrolla sobre el tema de la dificultad para la mejora, y extiende el análisis a un nivel global: «Está claro que los países lograron poner a los alumnos en las escuelas: la cobertura escolar creció drásticamente. Pero elaboramos un indicador que llamamos «los niños que no aprenden» a partir de una estimación anclada en todas las evaluaciones nacionales de aprendizaje. Dos tercios de los niños, hasta 15 años de edad, que no aprenden están dentro del sistema escolar.»

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/2089388-por-que-pese-a-que-sobran-las-evaluaciones-no-mejora-la-educacion

Fuente de la imagen: http://bucket2.glanacion.com/anexos/fotos/51/educacion-2516851w620

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Señal del cambio de la valoración social del peso del conocimiento

Por: Luciana Vázquez

La noticia es ésta: más allá de las evaluaciones del Estado, colegios privados de gamas media y alta están avanzando en la evaluación de los aprendizajes estandarizada y externa, a cargo de organizaciones independientes, como parte de su proceso cotidiano de mejora.

Me interesa comentar tres cuestiones sobre esta novedad. Primero, que es una señal interesante de un cambio de valoración social del peso del conocimiento. Ahora colegios privados de elite instalan en el centro de sus atributos de marca el rendimiento en competencias cognitivas básicas como las matemáticas y lingüísticas.

La cultura de la evaluación va de la mano de la cultura de la transparencia y del desarrollo de capital humano especializado en estadística educativa. En ambos casos, la Argentina tiene enormes deudas. Habrá que estar atento para distinguir las herramientas evaluativas serias de las que son pura cosmética; los rankings educativos genuinos -útiles a la hora de elegir el colegio de nuestros hijos- de aquellos que sólo ofrecen coartadas para ocultar gestiones educativas ineficientes.

Fuente noticia:  http://www.lanacion.com.ar/2046454-senal-del-cambio-de-la-valoracion-social-del-peso-del-conocimiento

Fuente imagen: https://www.republica.com/wp-content/uploads/2014/11/alumno-profesor.jpg

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Revisan el plan para construir jardines

Por: Luciana Vázquez

-El objetivo era muy loable y estaba bien pensado. Lo que pasa es que en ese momento, en plena campaña, no se podía hacer un relevamiento de los municipios de la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, para saber si había terrenos de 50 x 50, o en Córdoba o en San Luis o en las distintas provincias, si tenían o no el dominio de los terrenos o cuánto valía cada uno, porque en algunos casos costaba más expropiar el terreno que la construcción de un jardín o comprar un edificio. De todas formas, en lo que tenemos que pensar es en el objetivo de este plan: el objetivo es tener esa cantidad de chicos escolarizados en el jardín de infantes y esperamos lograrlo reconvirtiendo las nuevas aulas.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2046151-revisan-el-plan-para-construir-jardines

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La memoria histórica de un sueño educativo

Por: Luciana Vázquez

¿Cómo se hace la revolución educativa? ¿Cómo moldear, a partir del barro de la nada, la materia con la que se organiza un sistema educativo para formar a millones, diversos y en conflicto, e imprimirle un sentido y un destino común? Partir de cero y alinear a una sociedad que todavía no lo es para que llegue a serlo. Una hazaña. Eso, en los orígenes.

Y esto, en el presente: cómo devolverle la vitalidad a un entretejido educativo que hace agua y resulta más bien una prisión conceptual para una sociedad que se mira al espejo de una y mil grietas, incapaz de encontrarse con la visión de un trayecto que hermane.

La historia trae sus lecciones. La de Sarmiento, por ejemplo, y sus maestras importadas de los Estados Unidos.

Hay un contraste interesante en ese episodio fundacional: el contrapunto entre aquel contexto salvaje y descabellado de la Argentina de la segunda mitad del siglo XIX y la eficacia de la política educativa pública que lo domó, lo domesticó y lo encauzó hasta hacerlo habitable e inteligible. Ahí nació el relato nacional que nos dio sentido por más de un siglo, aunque hoy ya no nos diga demasiado.

En ese universo hubo una clase dirigente que hizo un milagro: inventó una nación. Sarmiento fue uno de sus miembros. Y la política educativa pública fue una de sus herramientas clave.

El Libro de Actas encontrado en Mendoza, con las anotaciones de una de las maestras importadas que anota burocráticamente cada acto pedagógico, nos habla de la confianza en esos instrumentos de planificación de lo público. Habla de una clase dirigente realmente comprometida en un curso de acción concreto. Y despierta la fascinación ante un Estado presente capaz de controlar la eficacia de sus políticas y del orden que impone: el Libro de Actas es la constancia de cuánto se respetaba ese orden.

Al mismo tiempo, una visión de país tampoco se sintetiza en declaraciones de «buenismo» educativo carentes de profundidad. Las palabras importan porque postulan realidades. Por eso tienen que ser interesantes y serias y sustanciales.

Los logros de Sarmiento van de la mano tanto de la potencia de sus palabras como de su condición de político-hacedor osado, capaz de traducir las grandes visiones en decisiones concretas en el espacio de lo público y así alinear a la sociedad, también a los docentes, en la realización de ese sueño.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2040092-la-memoria-historica-de-un-sueno-educativo

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Por ahora, el informe sólo muestra una radiografía general de la crisis de los aprendizajes

Por: Luciana Vázquez

¿Qué podemos saber a partir de ahora con los resultados iniciales de Aprender en la mano? El informe difundido sólo divulga los resultados de la evaluación de sexto grado y del último año de secundaria a nivel nacional. Es decir, podemos conocer los niveles de aprendizaje de los más afortunados: aquellos alumnos que efectivamente llegan a recorrer casi toda la primaria o están a punto de terminar la secundaria, que, sabemos, en este caso son apenas la mitad de los que la empiezan. El resto quedó fuera del sistema: no entra en la estadística educativa.

De esa mitad de alumnos que efectivamente logran obtener el título secundario, el 70% está en los niveles básicos de aprendizaje o no llega a ese nivel después de 12 años de escolaridad obligatoria, hasta terminar la secundaria. La escuela argentina está fracasando en su obligación de enseñar. El sistema educativo argentino no cumple con su promesa de educar ni siquiera a los sectores sociales mínimamente más aventajados, que logran a pesar de todo permanecer en el sistema.

La foto de la escuela primaria no es menos grave. Casi el 42% de los alumnos, en sexto grado, no logra alcanzar niveles satisfactorios en matemática. La Argentina ha logrado una tasa neta de escolarización de primaria altísima. Casi el 100% de los chicos en edad de estar en la escuela primaria está efectivamente en la primaria. Sin embargo, la inclusión física en el aula no se relaciona con una inclusión pedagógica real. Hay asistencia a la escuela, pero no hay aprendizaje de las competencias cognitivas básicas.

Hay otro resultado sugestivo, destacado por las autoridades nacionales justo en momentos en que el paro docente afecta a la escuela estatal. Es la relación entre los niveles de aprendizaje obtenidos según el tipo de escuela, pública o privada. En lengua en 5° año de la estatal, por ejemplo, el 53,7% de los alumnos está en niveles básicos o por debajo, y en matemática, el 79,4%, contra el 33% y el 53,5%, respectivamente, en la privada.

Sin embargo, valen la pena dos aclaraciones. Por un lado, más allá de las comparaciones, el porcentaje de chicos que no aprende, como vimos, es muy alto también en la escuela privada: ese sistema también tiene problemas a la hora de garantizar lo que sucede en sus aulas. Y por otro lado, y es central, el informe no deja claro en ese punto si se llega a esos resultados luego de aislar la influencia del factor socieconómico. Cuando este nivel no se aísla estadísticamente, la escuela privada, con alumnos de mayor capital sociocultural, suele rendir mejor como efecto de ese capital y no como resultado de mejores procesos pedagógicos. Y, al revés, una escuela estatal puede estar haciendo muy bien su trabajo pedagógico, pero, en general, sus resultados serán peores en la medida en que sus alumnos llegan peor surtidos de capital cultural. Sólo controlando la variable socioeconómica es posible concluir cuál es el efecto diferencial que una escuela, privada o pública, les aporta a sus alumnos no importa de qué condición económica sean. En el informe, no se aclara si esa variable fue aislada o no.

Hay otro interrogante a plantear: ¿qué datos claves el informe no divulga y qué implicancias tiene la ausencia de esa información? Hay una ausencia llamativa: todos los resultados son nacionales y no se publica ninguno por provincia, y ése es un déficit central de este primer informe.

En principio, porque cuanto más general un resultado, menos preciso es y menos información aporta para transparentar la realidad que intenta evaluar. Para ser clara: es como si la OCDE tomara las pruebas PISA a 65 países pero sólo se divulgara un solo resultado promedio a nivel general global. Sería de poca utilidad.

Segundo, porque un resultado nacional permite instalar la preocupación en la opinión pública acerca de la crisis educativa, pero no permite asignar responsabilidades políticas a las autoridades de cada distrito. Y eso hay que subrayarlo: la crisis del sistema educativo tiene responsables con nombre y apellido. Los gobernantes, entre otros.

Según fuentes del gobierno nacional, no publicará los informes provinciales hasta que las provincias no estén bien enteradas de sus resultados. No era necesaria esa consulta: entre las funciones reconocidas al Ministerio de Educación nacional está la evaluación del sistema y la divulgación de sus resultados. Al kirchnerismo se le reclamó sin suerte lo mismo: que dejó de publicar los resultados por provincia. Un silencio consensuado en el Consejo Federal entre todos los distritos, incluida la Capital. Sólo la divulgación de los resultados detallados por provincia permitirá a la ciudadanía una discusión informada del panorama educativo actual. Para pasar de la indignación generalizada a la precisión racional en el reclamo educativo.

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