Page 1 of 2
1 2

Boniteza de um sonho Ensinar-e-aprender com sentido

América del Sur/Brasil/Octubre 2016/ Moacir Gadotti/http://www.ebooksbrasil.org/

I. Parte

1. Por que ser professor?

Abeleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque o ser humano é capaz de sonhar.

Inspirei-me em Paulo Freire para escrever esse livro. Paulo Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente”1 , da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”2 . Paulo Freire chama a atenção para a essencialidade do componente estético da formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.

Paulo Freire, em 1980, logo após voltar de 16 anos de exílio, reuniu-se com um grande número de professores em Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais. Falou-lhes de esperança, de “sonho possível”, temendo por aqueles e aquelas que “pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar”, aqueles e aquelas que, “em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de explora- ção e de rotina”3

Dezessete anos depois, em 1997, em seu último livro, lançado três semanas antes de falecer, ele se mantinha fiel à mesma linha de pensamento, reafirmando o sonho e a utopia diante da “malvadez neoliberal”, diante do “cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia”4 . Denúncia de um lado, anúncio de outro: a sua “pedagogia da autonomia” frente à pedagogia neoliberal.

Lembrando os cinco anos da morte de Freire, nesse pequeno livro5 , quero retomar o que ele disse e entender o seu significado no contexto de hoje. Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos6 deixará de ser um sonho e se tornará realidade.

A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, não pensam em se dedicar às salas de aula. Muito revelam desinteresse em seguir a carreira do magistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Pesam muito nesse decisão as condições concretas do exercício da profissão. Preparam-se para ser professor e irão exercer outra profissão.

O brasileiro desvaloriza o professor. É o que se poderia deduzir de um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”. É sinistro. Essa destruição da imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan7 : “Todos dizem que gostam muito dos professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que se descaracterizou por completo… Só quem não quer ver não percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional”.

A situação vem se arrastando há anos. Tenho 41 anos de magistério e não tenho visto grandes melhorias. Ao contrário, tenho ouvido muitas promessas. As melhorias existem aqui e acolá, mas são pontuais e localizadas – servem apenas de exemplo – são conjunturais e não estruturais, são provisórias, passageiras e não permanentes. Correspondem a uma política de governo e não a uma política pública de estado.

A situação vem se arrastando há anos. Tenho 41 anos de magistério e não tenho visto grandes melhorias. Ao contrário, tenho ouvido muitas promessas. As melhorias existem aqui e acolá, mas são pontuais e localizadas – servem apenas de exemplo – são conjunturais e não estruturais, são provisórias, passageiras e não permanentes. Correspondem a uma política de governo e não a uma política pública de estado.

A resposta talvez possa ser encontrada numa mensagem deixada por um prisioneiro de campo de concentração nazista na qual, depois de viver todos os horrores da Guerra8 – “crianças envenenadas por médicos diplomados; recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados de colégios e universidades” – ele pede aos professores que “ajudem seus alunos a tornarem-se humanos”, simplesmente humanos. E termina: “ler, escrever e aritmética só são importantes para fazer nossas crianças mais humanas”.

Talvez esteja aí a chave para entender a crise que vivemos: perdemos o sentido do que fazemos, lutamos por salário e melhores condições de trabalho sem esclarecer a sociedade sobre a finalidade de nossa profissão, sem justificar porque estamos lutando.

O que me leva agora a escrever esse pequeno livro é justamente esse imperativo histórico e existencial que me obriga a colocar a questão do sentido do que estou fazendo. Qual é o papel do educador, da escola, da educação? O que um professor pode fazer, o que ele deve fazer, o que é possível fazer?

Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras, por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperan- ça ainda alimenta essa difícil profissão. Há uma ânsia por entender melhor porque está tão difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder. A maioria dessas professoras – elas são a quase totalidade – com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas – muitas delas têm hoje cara de presídio – procuram cada vez mais cursos e conferências, para buscar uma resposta que não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual.

Poucas são as vezes em que encontram resposta nesses cursos. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocráticas que causam ainda maior frustração, ou encontram profissionais da “pedagogia da ajuda” que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes platéias numa catarse coletiva. E voltam vazios como entraram depois de assistirem ao show desses falsos pregadores da palavra. Voltam com a mesma pergunta: “O que estou fazendo aqui?” – “Por quê não procuro outro trabalho?” – “Para que sofrer tanto?” – “Por quê, para que ser professor?”.

Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido esse que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. As conseqüências para a escola, para o professor e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.

Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador”10 para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.

Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador”10 para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.

Ser professor”, não será “um ofício em risco de extinção”, pergunta-se Luiza Cortesão11 . Um certo professor está em risco de extinção. O funcionário da eficácia e da competitividade pode existir mas terá se demitido da sua função de professor.

Diz ela que há hoje uma evidente contradição entre o professor em branco e preto, o professor“monocultural”, bem formado, seguro, claro, paciente, trabalhador e distribuidor de saberes, eficiente, exigente e o professor “intermulticultural” que não é um “daltônico cultural”, que dá-se conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexível e de recriar conteúdos e métodos, capaz de identificar e analisar problemas de aprendizagem e de elaborar respostas às diferentes situações educativas.

Um não se pergunta porque ser professor. Simplesmente cumpre ordens, currículos, programas, pedagogias. Outro questionase sobre seu papel. Um está centrado nos conteúdos curriculares e outro no sentido do seu ofício. Sim, um certo professor está em risco de extinção. E isso é muito bom. – O que é ser professor hoje? – Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

Fuente

http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/boniteza.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/tZJpdLMrMeBojKCYyeA1NGnqDeL87bnWHGuHcYCyhZHnjRJPYZo5AcDlviLYJ0mSHjnG=s85

Comparte este contenido:

¿Qué futuro puede tener el pensamiento de paulo freire?

 América del Sur/Brasil/Octubre 2016/Moacir Gadotti/

Algunas reflexiones :

I-Parte:
En el desarrollo de su teoría de la educación, Paulo Freire consiguió, por un lado, desmitificar los sueños del pedagogismo de los años sesenta que pretendía,por lo menos en América Latina, que la  escuela hiciera todo; por el otro, consiguió superar el pesimismo de los años setenta, cuando se decía que la escuela era puramente reproductivista. Haciendo esto, superando el pedagogismo ingenuo y el pesimismo negativista, consiguió mantenerse fiel a la utopía, soñando sueños posibles.

Para responder a la pregunta hecha anteriormente, se cree que el futuro de la obra de Paulo Freire está íntimamente ligado al futuro de la educación popular, en tanto que concepción general de la educación. Poco más de 20 años después de la Pedagogía del oprimido, la educación popular, marcada por esa obra, continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento latinoamericano
ha dado al pensamiento pedagógico universal.

Es el marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias tanto en América Latina como en el mundo; no sólo en los países del tercer mundo, sino también en aquéllos con alto desarrollo tecnológico y en realidades muy distintas.

Paulo Freire es tributario de este movimiento en el cual él está insterto y al que le dio y continúa prestando una enorme contribución. La educación popular ha pasado por varios momentos. Es un movimiento dinámico y alimentado por innumerables visiones que forman un inmenso mosaico.

No todas las visiones se identifican con el pensamiento de Paulo Freire, pero muchas se refieren a él, pasando del optimismo guerrero de la campaña de en Nicaragua, por las escuelas comunitarias de cariz no formal,hasta las experiencias estatales de educación, todas se remiten al paradigma teórico de Paulo Freire.

La obra de Paulo Freire deberá continuar desarrollándose en múltiples direcciones, tal vez irreconciliables. Él no podrá tener el control de esto, así como Marx no es responsable del marxismo ni de todo lo que se hizo en nombre de él, y las críticas positivas o negativas también deberán proseguir.

Fuente:

 Descarga aquí:

http://s3.amazonaws.com/lcp/pedag-i-m-c/myfiles/Perspectivas-actuales-de-la-educacion—Gadotti.pdf

 

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/xwtKMu47uvKf_AXxqfQFf9JOdBfSilET-7b-BFcL46DL0B4BvYcUkYqCu8DyyC9xCtjwKA=s85

Comparte este contenido:

Pensamiento pedagógico oriental

América del Sur/Brasil/Octubre 2016/Moacir Gadotti/http://www.avec.org.ve/

La educación es muy anterior al pensamiento pedagó­ gico. El pensamiento pedagógico surge con la reflexión sobre la práctica de. la educación, como necesidad de sistematizarla y organizarla en funció de determinados fines y objetivos.

El Oriente afirmó principalmente los valores de la tradición, de la no violencia, de la meditación. Se unió sobre todo a la religión, destacándose el taoísmo, el budismo, el hinduismo y el judaísmo. Ese pensamiento no desapareció totalmente. Evolucionó, se transformó, pero aún conserva su actualidad y mantiene muchos dores.

La educación primitiva era esencialmente práctica, marcada por. los rituales d.e iniciación. Además, se fundamentaba en la visión animista: creía que todas las cosas ,-piedras, árboles, animálesposeían un alma semejante a la del hombre. Espontánea, natural, no intencional, la educación se basaba en la imitación yen la oralidad, limitada al presente inmediato.

Otra característica de esa visión es el totemismo religioso, concepción del mundo que tpma cualquier ser -hombre, animal, planta o fenómeno natural- como sobrenatural y creador del grupo. El agrupamiento social ‘que adora al mismo tótem recibe el nombre de clan.

La doctrina pedagógica más antigua es el taoísmo (tao razón universal), que es una especie de panteísmo, cuyos principios recomiendan una vida tranquila, pacífica, sosegada, quieta. Basándose en el taoísmo, Confucio (551-479 a.C.) creó un sistema moral que exaltaba la tradición y el culto a los muertos.

El confucionismo se transformó en religión del Estado hasta la Revolución cultural, promovida en China por Mao Tse-tung, en el siglo xx. Confucio consideraba ilimitado el poder de los padres sobre los hijos: el padre representaba al mismo emperador dentro de la casa. Creó un sistema de exámenes basado en la enseñanza dogmática y memorizada. Ese memorismo fosilizaba la inteligencia, la imaginación y la creatividad, hoy exaltadas por la pedagogía.

A pesar de eso, actualmente existe una tendencia de rescatar lo esencial del taoísmo, como la búsqueda de la armonía y del equilibrio en un tiempo de grandes conflictos y decreciente deshumanización. La educación hinduista también tendía a la contemplación y a la reproducción de las castas –clases hereditarias-, exaltando el espíritu y repudiando el cuerpo. Los parias y las mujeres no tenían acceso a la educación. Los egipcios fueron los primeros en tomar conciencia de la importancia del arte de enseñar.

Debemos a ellos el uso práctico de las bibliotecas. Crearon casas de instrucción donde enseñaban la lectura, la escritura, la historia de los cultos, la astronomía, la música y la medicina. Pocas informaciones de ese período fueron preservadas. Fueron los hebreos quienes más conservaron las informaciones sobre su historia. Por ello legaron al mundó un conjunto de doctrinas, tradiciones; ceremonias religiosas y preceptos que aún en la actualidad se siguen. Desde la infancia la educación hebrea era rígida, minuciosa; predicaba el temor a Dios y la obediencia a los padres.

El método que utilizaba era la repetición y la revisión: el catecismo. Los métodos educativos de los hebreos influyeron en la cultura oriental principalmente a través del cristianismo.

Entre muchos pueblos, la educación primitiva transcurrió con características semejantes, marcada por la: tradición y por el culto a los viejos. Sin embargo, ese tradicionalismo pedagógico está orientado por tendencias religiosas diferentes: el panteísmo del extremo oriente, el teocratismo hebreo, el misticismo hindú, la magia babilónica.

Esas doctrinas pedagógicas se estructuraron y se desarrollaron en función de la emergencia de la sociedad de clases. La escuela, cómo institución formal, surgió como respuesta a la división social del trabajo y al nacimiento del Estado, de la familia y de la propiedad privada.

En la comunidad primitiva la educación era confiada a toda la comunidad, en función de la vida y para la vida: para aprender a usar el arco, el niño cazaba; para aprender a nadar, nadaba. La escuela era la aldea. Con la división social del trabajo, donde muchos trabajan y pocos se benefician del trabajo de muchos, aparecen las especialidades: empleados, sacerdotes, médicos, magos, etc.; la escuela ya no esla aldea y la vida, funciona en un lugar especializado donde unos aprenden y otros enseñan.

La escuela que tenemos hoy nació con la jerarquización y la desigualdad económica generada por aquellos que se apoderaron del excedente producido por la comunidad primitiva. Desde entonces la historia de la educación se constituye en una prolongación de la historia de las desigualdades económicas. La educación primitiva era única, igual para todos; con la división social del trabajo aparece también la desigualdad de las educaciones: una para los explotadores y otra para los explotados, una para los ricos y otra para los pobres. Las doctrinas que a continuación veremos expuestas a través de textos, se constituyen en respuesta de los explotadores que buscaban reproducir la dominación y la sumisión por medio de la educación. La educación sistemática surgió en el momento en que la educación primitiva fue perdiendo poco a poco su carácter unitario e integral entre la formación y la vida, la enseñanza y la comunidad. El saber de la comunidad es expropiado y presentado nuevamente a los excluidos del poder, bajo la forma de dogmas, prohibiciones y órdenes que era necesario memorizar. Cada individuo debería seguir rigilrosamente los dictámenes supuestamente provenientes ,de un ser superior, extraterreno, inmortal, omnipresente y omnipotente. La educación primitiva, solidaria y espontánea, es sustituida por el temor y por el terror. . A pesar de esa distorsión creada por la dominación, por detrás de los dogmas, de la voluntad del poder y del paternalismo, en los textos aparecen algunas enseñanzas. Además de la crítica, es posible extraer también algunos puntos de reflexión útiles para la educación del hombre actual.

Fuente:

http://www.avec.org.ve/imagenes/pagina_web_2/secciones/publicaciones/46/padagogica.pdf

Fuente imagen:

Comparte este contenido:

Pedagogía de la Tierra y Cultura de la Sustentabilidad

América del Sur/Brasil/Julio del 2016/Moacir Gadotti/www.uyitskaan.org/

Por primera vez en la historia de la humanidad, no por efecto de armas nucleares, pero por el descontrol de la producción, podemos destruir toda la vida del planeta. Es a esa posibilidad que podemos llamar la era de la exterminación.

Pasamos del modo de producción al modo de la destrucción; tendremos que vivir de ahora en adelante enfrentando el permanente desafío de reconstruir el planeta. Tenemos quizás un poco más de 50 años para decidir si deseamos o no destruir el planeta. Los paradigmas clásicos que orientaron hasta ahora la producción y la reproducción de la existencia en el planeta pusieron en riesgo no solamente la vida del ser humano, sino todas las formas de vida existentes en la Tierra.

Las alertas se han dado durante varias décadas por científicos y filósofos desde los años ’60. Necesitamos de un nuevo paradigma que tenga como fundamento la Tierra. Por otra parte, vivimos en una era de la información próspera en tiempo real, de la globalización de la economía, pero para pocos, de la realidad virtual, de la Internet, de la eliminación de fronteras entre naciones, de educación a distancia, de oficinas virtuales, de robótica y de sistemas de producción automatizados y del entretenimiento. Vivimos el ciberespacio de la formación continuada.

Las nuevas tecnologías de información y de comunicación marcaron todo el siglo XX. Marx sostenía que el cambio en los medios de producción transformaba el modo y las relaciones de producción. Eso mismo sucedió con la invención de la escritura, del alfabeto, de la prensa, de la televisión y hoy está sucediendo con la Internet.

El desarrollo espectacular de la información, ya sea en lo que dice respecto a las fuentes, ya sea la capacidad de difusión, está generando una verdadera revolución que afecta no solamente la producción y el trabajo, pero principalmente la educación y la formación. El escenario está dado: globalización provocada por el avance de la revolución tecnológica, caracterizada por la internacionalización de la producción y por la expansión de los flujos financieros; regionalización caracterizada por la formación de bloques económicos; fragmentación que divide globalizadores y globalizados, centro y periferia, los que mueren de hambre y los que mueren por el excesivo consumo de alimentos, rivalidades regionales, enfrentamientos políticos, étnicos y confesionales, terrorismo.

El término «sustentabilidad» puede no ser muy apropiado para lo que pretendemos exponer a continuación, que es darle a ese concepto un nuevo significado. De hecho, es un término «sustentable» que asociado al desarrollo, sufrió un gran desgaste. Mientras para algunos es solamente un rótulo, para otros se tornó la propia expresión del absurdo lógico: desarrollo y sustentabilidad serian lógicamente incompatibles. Para nosotros es más que un calificativo del desarrollo. Va más allá de la preservación de los recursos naturales y de la viabilidad de un desarrollo sin agresión al medio ambiente. Implica un equilibrio del ser humano con él mismo y con el planeta, más aún, con el universo.

La sustentabilidad que defendemos se refiere al propio sentido de lo que somos, de dónde venimos y para donde vamos, como seres del sentido y donantes de sentido de todo lo que nos rodea.

Ese tema deberá dominar los debates educativos de las próximas décadas. ¿Qué estamos estudiando en las escuelas? ¿No estaremos construyendo una ciencia y una cultura que sirven para la degradación del planeta y de los seres humanos? La categoría de sustentabilidad debe ser asociada a la de planetaridad. La Tierra como un nuevo paradigma. Complejidad, universalidad, y la transdisciplinable aparecen como categorías asociadas al tema de planetaridad. ¿Qué implicaciones tiene esa visión del mundo sobre la educación?

El tema nos transporta a una ciudadanía planetaria, a una civilización planetaria, una conciencia planetaria. Una cultura de la sustentabilidad es también, por tanto, una cultura de planetaridad, o sea, una cultura que parte del principio de que la Tierra es constituida por una sola comunidad de seres humanos, los terráqueos, y que son ciudadanos de una única nación.

1. Sociedad sustentable Nuestra intención es lanzar a continuación el debate a respecto a una Pedagogía de la Tierra, que comprenda la ecopedagogía y la educación sustentable. Ese debate ya tuvo su inicio con el nacimiento del concepto de «desarrollo sustentable» utilizado por primera vez por la ONU en 1979, indicando que el desarrollo podría ser un proceso integral que debería incluir las dimensiones culturales, étnicas, políticas, sociales, y ambientales, y no solamente las dimensiones económicas. Ese concepto fue diseminado mundialmente por los informes del Worldwatch Institute en la década de los 80 y particularmente por el informe «Nuestro Futuro Común» elaborado por la Comisión de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo, en 1987.

Muchas fueron las críticas hechas a ese concepto posteriormente, en numerosas ocasiones por su uso reducible y trivialización, a pesar de parecer «políticamente correcto» y «moralmente noble». Existen otras expresiones que tienen una base conceptual común y que son complementarias, tales como: «desarrollo humano», «desarrollo humano sustentable» y «transformación productiva con equidad». La expresión «desarrollo humano» tiene la ventaja de situar el ser humano en el centro del desarrollo. El concepto de desarrollo humano, cuyos ejes centrales son «equidad» y «participación», es un concepto aún en fase evolutiva y que se opone a la concepción neoliberal del desarrollo. Concibe la sociedad desarrollada como una sociedad equitativa que será lograda a través de la participación de las personas. Como el concepto de desarrollo sustentable, el concepto de desarrollo humano es mucho más amplio y, algunas veces, aún un poco vago. Las Naciones Unidas, en los últimos años, pasaron a usar la expresión «desarrollo humano» como indicador de calidad de vida basada en índices de salud, longevidad, madurez psicológica, educación, ambiente limpio, espíritu comunitario y entretenimiento creativo, que son también los indicadores de una sociedad sustentable, o sea, una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de las generaciones de hoy sin comprometer la capacidad ni las oportunidades de las generaciones futuras.

Las críticas al concepto de desarrollo sustentable y a la propia idea de sustentabilidad parten del hecho que el ambientalismo trata separadamente los asuntos sociales y los asuntos ambientales. El movimiento conservacionista apareció como una tentativa elitista de los países ricos en el sentido de reservar grandes áreas naturales preservadas para su entretenimiento y contemplación, la Amazonía, por ejemplo.

No era una preocupación por la sustentabilidad del planeta, pero sí por la continuidad de sus privilegios, en contraste con las necesidades de la mayoría de la población. Ante esas críticas, el éxito de la lucha ecológica hoy depende mucho de la capacidad de los ecologistas de convencer a la mayoría de la población, al sector más pobre, de que se trata no solamente de limpiar los ríos, descontaminar el aire, reforestar los campos devastados para que podamos vivir en un planeta mejor en un futuro distante. Se trata de dar una solución, simultáneamente, a los problemas ambientales y a los problemas sociales. Los problemas que trata la ecología afectan no sólo al medio ambiente, sino que afectan al ser más complejo de la naturaleza que es el ser humano.

El concepto de «desarrollo» no es un concepto neutro. Tiene un contexto bien definido dentro de una ideología del progreso, que supone una concepción de historia, de economía, de sociedad y del propio ser humano. El concepto fue utilizado en una visión colonizadora, durante muchos años, la cual dividió a los países del globo en «desarrollados», «en desarrollo» y «subdesarrollados»… sujeto siempre a un patrón de industrialización y de consumo. Este concepto supone que todas las sociedades deberán orientarse por una única vía de acceso al bienestar y a la felicidad, alcanzables únicamente por la acumulación de bienes materiales. Se impusieron metas de desarrollo por medio de políticas económicas neo-colonialistas de los países llamados «desarrollados», en muchos casos, con un gran aumento de la miseria, de la violencia y del desempleo.

Conjuntamente con ese modelo económico, con sus ajustes a veces criminosos, fueron trasplantados valores éticos e ideales políticos que condujeron a la falta de estructuración de pueblos y naciones. No es de sorprenderse, por lo tanto, que muchos tengan reservas cuando se habla en desarrollo sustentable.

El tema desarrollo llevó a una «agonía del planeta». Tenemos hoy conciencia de una inminente catástrofe si no traducimos esa conciencia en acciones para retirar del desarrollo esa visión predatoria, concebirlo de una forma más antropológica y menos economista y salvar la Tierra.

Parece claro que entre sustentabilidad y capitalismo existe una incompatibilidad de principios. Esa es una contradicción de base que está incluso en el centro de todos los debates de la Carta de la Tierra y que puede hacerla inviable. Se intenta conciliar dos términos inconciliables. No son inconciliables en sí, metafísicamente. Son inconciliables en el actual contexto de la globalización capitalista. El concepto de desarrollo sustentable es impensable e inaplicable en ese contexto. El fracaso de la Agenda 21 lo demuestra. En ese contexto, el «desarrollo sustentable» es tan inconciliable como la «transformación productiva con equidad» defendida por la CEPAL. ¿Cómo puede existir un crecimiento con equidad, un crecimiento sustentable en una economía volcada hacía la ganancia, por la acumulación ilimitada, por la exploración del trabajo y no por las necesidades de las personas? Llevado a sus últimas consecuencias, la utopía o el proyecto del «desarrollo sustentable», pone en duda no solamente el crecimiento económico ilimitado y predador de la naturaleza, sino las formas de la producción capitalista. Eso solamente tendría sentido en una economía solidaria, una economía volcada a la «compasión» y no a la ganancia

Los graves problemas socio-ambientales y las críticas al modelo de desarrollo fueron generando en la sociedad mayor conciencia ecológica en las últimas décadas. Aunque esa conciencia no haya aún provocado cambios significativos en el modelo económico y en los rumbos de las políticas gubernamentales, algunas experiencias concretas apuntan hacia una creciente sociedad sustentable en marcha, como lo demostró la Conferencia de Asentamientos Humanos Hábitat II, organizada por las Naciones Unidas en Estambul, Turquía, en 1997. En esa Conferencia fueron presentadas experiencias concretas de lucha contra la «crisis urbana», como es la violencia, el desempleo, la falta de vivienda, transporte y salubridad, que viene degradando el medio ambiente y la calidad de vida. Esas experiencias apuntan hacia el nacimiento de una ciudad sustentable. Las políticas de sustentabilidad económica y social, poco a poco, van apareciendo, constituyéndose en una esperanza real de que aún estamos a tiempo para enfrentar «nuestros desafíos globales».

2. Educación sustentable La sensación de pertenencia al universo no comienza en la edad adulta, ni tampoco por un acto razonable. Desde la infancia, nos sentimos unidos con algo que es mucho mayor que nosotros. Desde niños nos sentimos profundamente unidos al universo y nos colocamos delante de él con una expresión mixta de respeto y asombro. A través de nuestra vida, buscamos respuestas a lo que somos, de dónde vinimos, para dónde vamos, en fin, cual es el sentido de nuestra existencia. Es una búsqueda incesante que jamás termina. La educación puede jugar un papel preponderante en ese proceso si nos enseña a valorar muchos asuntos filosóficas fundamentales, pero también, se logra explorar al lado del conocimiento esa capacidad que todos tenemos de encantarnos con nuestro universo. Hoy, tomamos conciencia de que el sentido de nuestras vidas no está separado del sentido del propio planeta. Frente a la degradación de nuestras vidas en el planeta llegamos a una verdadera encrucijada entre un caminoTecnozoico, que pone toda la fe en la capacidad de la tecnología de sacarnos de la crisis sin cambiar nuestro estilo contaminador y consumista de vida, y un camino Ecozoico, basado en una nueva relación saludable con el planeta, reconociendo que somos parte de un mundo natural, viviendo en armonía con el universo, caracterizado por las actuales preocupaciones ecológicas. Tenemos que escoger. Esto definirá nuestro futuro. Realmente, no me parece que sean caminos totalmente opuestos. La tecnología y el humanismo no se contraponen. Pero, claro está, hubo excesos en nuestro estilo contaminador y consumista de vida que no es producto de la tecnología, sino del modelo económico. Esto es lo que debe ser visto como la causa, y constituye uno de los roles en el que deberá orientarnos la educación sustentable o ecológica.

El desarrollo sustentable, visto de una forma crítica, tiene un componente educativo formidable: la preservación del medio ambiente depende de una conciencia ecológica y la formación de la conciencia depende de la educación. Aquí entra en escena la Pedagogía de la Tierra, la ecopedagogía. Ésta constituye una pedagogía para la promoción del aprendizaje del «sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana», como dicen Francisco Gutiérrez y Cruz Prado en su libro ecopedagogía y ciudadanía planetaria (São Paulo, IPF/Cortez, 1998). Encontramos el sentido al caminar, viviendo el contexto y el proceso de abrir nuevos caminos; no solamente observando el camino.

Es, por consiguiente, una pedagogía democrática y solidaria. La investigación de Francisco Gutiérrez y Cruz Prado sobre la ecopedagogía se originó en la preocupación en el sentido de la vida cotidiana. La formación está ligada al espacio/tiempo en el cual se realizan concretamente las relaciones entre el ser humano y el medio ambiente. Éstas se encuentran sobre todo a nivel de sensibilidad del individuo, mucho más que en a nivel de la conciencia. Por lo tanto, se encuentran mucho más al nivel de la subconciencia: no las percibimos y, muchas veces, no sabemos cómo suceden. Es necesaria una ecoformación para volverlas conscientes. Y la ecoformación necesita de una ecopedagogía. Como destaca Gastón Pineau en su libro De l’air: essai sur l’écoformation (París, Païdeia, 1992) una serie de referencias se asocian para eso:

la inspiración bachelardiana, los estudios del imaginario, el abordaje de la transversalidad, de la transdisciplinalidad y de la interculturalidad, el constructivismo y la pedagogía de la alternancia. Necesitamos una ecopedagogía y una ecoformación hoy, necesitamos de una Pedagogía de la Tierra, justamente

Necesitamos una ecopedagogía y una ecoformación hoy, necesitamos de una Pedagogía de la Tierra, justamente porque sin esa pedagogía para la reeducación del hombre o la mujer, principalmente del hombre occidental, prisionero de una cultura cristiana predatoria, no podremos hablar más de la Tierra como un hogar, como un abrigo, para el «bicho-hombre», como lo dice Paulo Freire. Sin una educación sustentable, la Tierra continuará solamente siendo considerada como el espacio de nuestro sustento y del dominio técnico-tecnológico, objeto de nuestras investigaciones, ensayos, y, algunas veces, de nuestra contemplación. Pero no será el espacio de vida, el espacio de nuestro abrigo, del «cuidado» (Leonardo Boff, Saber cuidar, Petrópolis, Vozes, 1999). No aprendemos a amar la Tierra leyendo libros sobre esa materia, ni tampoco en libros de ecología integral. La experiencia propia es lo que cuenta. Sembrar y acompañar el crecimiento de un árbol o de una plantita, caminando por las calles de la ciudad o aventurándose en una floresta, escuchando el canto de los pájaros en las mañanas asoleadas o quien sabe, observando como el viento mueve las hojas, sintiendo la arena caliente de nuestras playas, mirando las estrellas en una noche oscura.

Existen muchas formas de encantamiento y de emoción frente a las maravillas que la naturaleza nos brinda. Es lógico que exista la polución, la degradación ambiental para recordarnos que podemos destruir esa maravilla y para formar nuestra conciencia ecológica y movernos hacia la acción.

Acariciar una planta, contemplar con ternura una puesta del sol, oler el perfume de una hoja de pitanga (frutilla), de guayaba, de naranja o de ciprés, del eucalipto… son múltiples formas de vivir en relación permanente con este planeta generoso y compartir la vida con todos los que en él habitan o lo componen. La vida tiene sentido, pero ella sólo existe cuando existe en relación. Como dice el poeta brasileño Carlos Drummond de Andrade: «Soy un hombre disuelto en la naturaleza. Estoy floreciendo en todos los robles». Eso Drummond sólo podría decirlo aquí en la Tierra. Se estuviese en otro planeta del sistema solar, no diría lo mismo. Solamente la Tierra es amigable con el ser humano. Los demás planetas son, honestamente, hostiles a él, aunque hayan sido originados por el mismo polvo cósmico. ¿Existirán otros planetas fuera del sistema solar que alberguen vida, quizás una vida inteligente? Si tomamos en consideración que la materia de la cual se originó el universo es la misma, es muy probable que así sea. Pero, por ahora, solo contamos con uno que es indudablemente nuestro amigo.

Tenemos que aprender a amarlo. ¿Cómo se traduce en la educación el principio de la sustentabilidad? Se traduce por preguntas como: ¿Hasta qué punto hay sentido en lo que hacemos? ¿Hasta qué punto nuestras acciones contribuyen con la calidad de vida de los pueblos y con su felicidad? ¿Es la sustentabilidad un principio reorientador de la educación y principalmente de los currículos, objetivos y métodos? Es en ese contexto de evolución de la propia ecología que aparece, y que aún gatea, lo que llamamos «ecopedagogía», inicialmente llamada de «pedagogía del desarrollo sustentable» y que hoy ultrapasó ese sentido.

La ecopedagogía se está desarrollando sea como un movimiento pedagógico, sea como un abordaje curricularComo la ecología, la ecopedagogía también puede ser entendida como un movimiento social y político. Como todo movimiento nuevo, en proceso, en evolución, él es complejo y, puede tomar diferentes direcciones, y algunas veces contradictorias. Él puede ser entendido diferentemente como lo son las expresiones «desarrollo sustentable» y «medio ambiente». Existe una visión capitalista del desarrollo sustentable y del medio ambiente que, por ser anti-ecológica, debe ser considerada como una «trampa», como viene argumentando Leonardo Boff.

La ecopedagogía también implica una reorientación de los currículos para que incorporen ciertos principios defendidos por ella. Estos principios deberían, por ejemplo, orientar la concepción de los contenidos y la elaboración de los libros didácticos. Jean Piaget nos enseñó que los currículos deben contemplar lo que es significativo para el alumno. Sabemos que eso es correcto, pero incompleto. Los contenidos curriculares tienen que ser significativos para el alumno, y solo serán significativos para él, si esos contenidos son significativos también para la salud del planeta, para un contexto más amplio.

Colocada en este sentido, la ecopedagogía no es una pedagogía a más, al lado de otras pedagogías. Ella solo tiene sentido como proyecto alternativo global donde la preocupación no está apenas en la preservación de la naturaleza (Ecología Natural) o en el impacto de las sociedades humanas sobre los ambientes naturales (Ecología Social), pero en un nuevo modelo de civilización sustentable desde el punto de vista ecológico (Ecología Integral) que implica un cambio en las estructuras económicas, sociales y culturales. Ella está unida, por lo tanto, a un proyecto utópico: cambiar las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos hoy. Aquí está el sentido profundo de la ecopedagogía, el de una Pedagogía de la Tierra, como la llamamos.

La ecopedagogía no se opone a la educación ambiental. Todo lo contrario, para la ecopedagogía la educación ambiental es una conjetura. La ecopedagogía la incorpora y ofrece estrategias, propuestas y medios para su realización concreta. Fue justamente durante la realización del Foro Global 92, en el cual se discutió mucho la educación ambiental, que se percibió la importancia de una pedagogía del desarrollo sustentable o de una ecopedagogía. Hoy, sin embargo, la ecopedagogía se ha convertido en un movimiento y en una perspectiva de educación mayor que una pedagogía del desarrollo sustentable. Ésta se inclina más hacia la educación sustentable, hacia una ecoeducación, que es mucho más amplia que la educación ambiental. La educación sustentable no se preocupa solamente por una relación saludable con el medio ambiente, sino también con el sentido más profundo de lo que hacemos con nuestra existencia, a partir de nuestra vida cotidiana.

Conciencia planetaria, ciudadanía planetaria, civilización planetaria La globalización, impulsada sobre todo por la tecnología, parece determinar cada vez más nuestras vidas. Las decisiones sobre lo que nos pasa en nuestro día a día parece que se nos escapa, por tomarlas lejos de nosotros mismos, comprometiendo nuestro papel de sujetos de la historia. Pero esto no está bien. Como fenómeno y como proceso, la globalización se volvió irreversible, pero no ese tipo de globalización. el globalismo. al cual estamos sometidos hoy: la globalización capitalista. Sus efectos más inmediatos son el desempleo, la profundización de las diferencias entre los pocos que tienen mucho y los muchos que tienen poco, la pérdida de poder y autonomía de muchos Estados y de muchas Naciones.

Tenemos entonces que distinguir los países que hoy comandan la globalización, los globalizadores (países ricos), de los países que sufren la globalización, los países globalizados (pobres). Dentro de este complejo fenómeno podemos distinguir también la globalización económica, realizada por las transnacionales, de la globalización de la ciudadanía. Ambas se utilizan de la misma base tecnológica, pero con lógicas opuestas. La primera, sometiendo Estados y Naciones, es comandada por el interés capitalista; la segunda globalización es la realizada a través de la Organización de la Sociedad Civil. La Sociedad Civil globalizada es la respuesta que la Sociedad Civil como un todo y las ONGs están dando hoy a la globalización capitalista. En este sentido, el Foro Global 92 se constituyó en un evento de los más significativos del final del siglo XX: dio gran impulso a la globalización de la ciudadanía. Hoy, el debate con relación a la Carta de la Tierra se está constituyendo en un factor importante de construcción de esta ciudadanía planetaria. Cualquier pedagogía, pensada fuera de la globalización y del movimiento ecológico, tiene hoy serios problemas de contextualización.

«Extranjero yo no voy a ser. Ciudadano del mundo yo soy», dice una de las letras de una música cantada por el cantante brasileño Milton Nascimento. Si los niños de nuestras escuelas entendiesen con profundidad el significado de las palabras de esta canción, estarían iniciando una verdadera revolución pedagógica y curricular. ¿Cómo puedo sentirme extranjero en cualquier territorio del planeta si pertenezco a un único territorio, la Tierra? ¡No hay lugar para extranjero entre los terráqueos, en la Tierra! Si soy ciudadano del mundo, no pueden existir para mí las fronteras. Las diferencias culturales, geográficas, raciales y todas las demás diferencias se debilitan, frente de mi sentimiento de pertenencia a la Humanidad.

La noción de ciudadanía planetaria (mundial) se sustenta en la visión unificadora del planeta y de una sociedad mundial. Ella se manifiesta en diferentes expresiones: «nuestra humanidad común», «unidad en la diversidad», «nuestro futuro común», «nuestra patria común», «ciudadanía planetaria». Ciudadanía Planetaria es una expresión adoptada para expresar un conjunto de principios, valores, actitudes y comportamientos que demuestra una nueva percepción de la Tierra como una única comunidad, con frecuencia asociada al «desarrollo sustentable», mucho más amplia de lo que esa relación con la economía. Se trata de un punto de referencia ético indisociable de la civilización planetaria y de la ecología. La Tierra es «Gaia», un súper organismo vivo y en evolución, todo lo que sea hecho en ella se verá reflejado en todos sus hijos.

La cultura de la sustentabilidad supone una pedagogía de sustentabilidad que tome conciencia de la gran tarea de formar la ciudadanía planetaria. Ese es un proceso ya en marcha. La educación para la ciudadanía planetaria está comenzando a través de numerosas experiencias que, aunque muchas de ellas sean locales, apuntan hacia una educación para sentirnos miembros mucho más allá de la Tierra, para vivir una ciudadanía cósmica. Los desafíos son enormes tanto para los educadores como para los responsables de los sistemas educativos. Pero ya existen ciertas señales, en la propia sociedad, que apuntan hacia una creciente búsqueda no solamente de temas espirituales y de autoayuda, sino de un conocimiento científico más profundo del universo.

Movimiento por la ecopedagogía Esa travesía del milenio se caracteriza por un gran avance tecnológico y también por una enorme inmadurez política: mientras que la Internet nos pone en el centro de la Era de la Información, el gobierno humano sigue siendo muy pobre, generando miserias y deterioración. Podemos destruir toda la vida del planeta. Quinientas (500) empresas transnacionales controlan un 25% de la actividad económica mundial y un 80% de las innovaciones tecnológicas. La globalización económica capitalista debilitó los Estados Nacionales imponiendo límites para su autonomía, subordinándolos a la lógica económica de las transnacionales. Gigantescas deudas externas gobiernan algunos países e impiden la implantación de políticas sociales ecualizadores.

Las empresas transnacionales trabajan para 10% de la población mundial que se sitúa en los países más ricos, generando una tremenda exclusión. Ese es el escenario de la travesía, un escenario aún más problemático por la falta de alternativas. Los paradigmas clásicos están agotando sus posibilidades de responder adecuadamente a ese nuevo contexto. No logran explicar esa travesía, mucho menos, pasar por ella.

Muchos falsos profetas y charlatanes ofrecen soluciones mágicas. Una nueva espiritualidad surge muy bien aprovechada por las merco-religiones. La respuesta dada por el estatismo burocrático y autoritario es tan deficiente como el neoliberalismo del dios mercado. El neoliberalismo propone más poder para las transnacionales y los estadistas proponen más poder para el Estado, reforzando sus estructuras. En el medio de todo eso está el ciudadano común que no es, ni empresario, ni Estado. La respuesta parece estar más allá de estos dos modelos clásicos, pero seguramente no en una supuesta «tercera vía» que desea solamente dar sobrevida al capitalismo sofisticando la dominación política, la exploración económica y provocando una enorme exclusión social. La respuesta parece venir hoy del fortalecimiento del control ciudadano frente al Estado y al Mercado, a la Sociedad Civil fortaleciendo su capacidad de gobernarse y controlar el desarrollo. Aquí entra el papel importante de la educación, de la formación para la ciudadanía activa.

Podemos decir que hay una comunidad sustentable que vive en armonía con su medio ambiente, no provocando daños a otras comunidades, ni para la comunidad de hoy, y ni para la de mañana. Y eso no puede constituirse solamente en un compromiso ecológico, pero ético-político, alimentado por una pedagogía, o sea, por una ciencia de la educación y una práctica social definida. En ese sentido, la ecopedagogía, inserta en ese movimiento socio-histórico, formando ciudadanos capaces de escoger los indicadores de calidad de su futuro, se constituye en una pedagogía completamente nueva e intensamente democrática.

Las pedagogías clásicas eran antropocéntricas. La ecopedagogía parte de una conciencia planetaria (géneros, especies, reinos, educación formal, informal y no-formal…). Ampliemos nuestro punto de vista. Del hombre para el planeta, por encima de géneros, especies y reinos. De una visión antropocéntrica para una conciencia planetaria, para una práctica de ciudadanía planetaria y para una nueva referencia ética y social: la civilización planetaria. No se puede decir que la ecopedagogía representa ya una tendencia concreta y notable en la práctica de la educación contemporánea. Si ella ya tuviera sus categorías definidas y elaboradas, ella estaría totalmente equivocada, pues una perspectiva pedagógica no puede nacer de un discurso elaborado por especialistas. Al contrario, el discurso pedagógico elaborado es el que nace de una práctica concreta, probada y comprobada.

Laecopedagogía está aún en formación y en formulación como teoría de la educación. Ella está manifestándose en muchas prácticas educativas que el «Movimiento por la ecopedagogía», liderado por el Instituto Paulo Freire, intenta congregar. El Movimiento por la ecopedagogía, nacido en el seno de la iniciativa de la Carta de la Tierra, está dando apoyo al proceso de discusión de la Carta de la Tierra, indicando justamente una metodología apropiada que no sea la metodología de la simple «proclamación» gubernamental, de una declaración formal, pero la traducción de un proceso vivido y por la participación crítica de la «demanda», como lo dice Francisco Gutiérrez. La Carta de la Tierra debe ser entendida sobretodo como un movimiento ético global para llegarse a un código de ética planetario, sosteniendo un núcleo de principios y valores que hacen frente a la injusticia social e a la falta de equidad reinante en el planeta. Cinco cimientos sostienen a ese núcleo: a) derechos humanos; b) democracia y participación; c) equidad; d) protección de la minoría; e) resolución pacífica de los conflictos. Esos cimientos son frutos de una visión del mundo solidaria y respetuosa de la diferencia (conciencia planetaria). El intercambio planetario que ocurre hoy en función de la expansión de las oportunidades de acceso a la comunicación, notablemente a través de la Internet, deberá facilitar el diálogo ínter y transcultural y el desarrollo de esta nueva ética planetaria. La campaña de la Carta de la Tierra agrega un nuevo valor y ofrece un nuevo impulso a ese movimiento por la ética en la política, en la economía, en la educación, etc. Ella se hará realmente fuerte y, quizás, decisiva, en el momento en que representar un proyecto de futuro un contra proyecto global y local al proyecto político-pedagógico, social y económico neoliberal, que no solamente es intrínsecamente insostenible, como también esencialmente injusto y deshumano.

La Tierra como paradigma Gaia, igual vida. Muchos entienden que es ilegítimo considerar la Tierra como un organismo vivo. Esta calidad la Tierra no tendría. Miremos la vida solamente por la percepción que tenemos de la nuestra y de la vida de los animales y de las plantas. Es verdad, no tenemos el distanciamiento que tienen, en el espacio, los astronautas, pero podemos tener el mismo distanciamiento de los astronautas en el tiempo, mucho más dilatado que el nuestro propio tiempo de vida. La «hipótesis Gaia» que concibe la Tierra como un súper organismo complejo, vivo y en evolución, encuentra respaldo en su historia de billones de años. La primera célula apareció hace ya 4 billones de años. De ese tiempo hacia ahora el proceso evolucionado de la vida no ha cesado de presentar complejidad, formando ecosistemas interdependientes dentro del macrosistema Tierra que, por su vez, es un microsistema, si comparado con el macrosistema del Universo. Solamente logramos entender la Tierra como un ser vivo distanciándonos de ella en el tiempo y en el espacio.

La visión que los astronautas tuvieron «de lejos» los cambió muchísimo a ellos y también a nosotros mismos que no vivimos directamente esa fantástica experiencia. No solo ella fue vista como una bola azul en el medio de la oscuridad del universo, pero fue percibida como una sola unidad. Por lo tanto interfirió también en la visión que tenemos de nosotros mismos, como una «única comunidad» (Leonardo Boff), como un «sistema vivo» (Fritjop Capra). Esa visión cambió nuestra conciencia, con el paradigma que nos orientaba hasta entonces. Con la conciencia planetaria nació nuestra conciencia de ciudadanía planetaria.

Es verdad, el paradigma de la razón instrumental nos condujo a la violencia y a la negación de valores humanos fundamentales como la intuición, la emoción, la sensibilidad. Somos humanos porque sentimos, percibimos, amamos, soñamos. Pero hay también un peligro o una trampa en ese nuevo paradigma: él puede llevarnos a la contemplación de la naturaleza y hasta a la mistificación de la realidad, a una espiritualidad canalizada por una religiosidad basada en la pasividad. En vez de la solidaridad y de la lucha por la justicia, estaríamos esperando por un mundo mejor sin trabajo, sin esfuerzo, sin conquista, sin sacrificios. Nuevos valores humanos que no toman en cuenta la complejidad y la contradicción inherente a todos los seres, objetos y procesos destruye la posibilidad de un cambio cualitativo en dirección de un nuevo y necesario proyecto civilizacional. Para dimensionarnos como miembros de un inmenso cosmos, para que asumamos nuevos valores, basados en la solidaridad, en la afectividad, en la trascendencia y en la espiritualidad, para superar la lógica de la competitividad y de la acumulación capitalista, debemos abrir un difícil camino. Ningún cambio es pacífico.

Pero él no se hará realidad, orando, rezando, solamente por nuestro puro y sincero deseo de cambiar el mundo. Como nos enseñó Paulo Freire, cambiar el mundo es urgente, difícil y necesario. Pero para cambiar el mundo es necesario conocer, leer el mundo, entender el mundo, también científicamente, no solamente emocionalmente, y, sobretodo, intervenir en él, organizacionalmente. El racionalismo debe ser condenado sin condenar el uso de la razón. La lógica racionalista nos llevó a saquear la naturaleza, nos llevó a la muerte en nombre del progreso. Pero la razón también nos llevó a la descubierta de la planetarización. La poética y emocionante afirmación de los astronautas de que la Tierra era azul fue posible después de millones de años de dominio racional de las leyes de la propia naturaleza.

Debemos condenar la racionalización sin condenar la racionalidad. Al llegar a la Luna por primera vez, el astronauta Neil Amstrong afirmó: «un pequeño paso para el hombre y un gran paso para la humanidad». Eso fue posible a través de un descomunal esfuerzo humano colectivo que tomó en consideración todo el conocimiento técnico, científico y tecnológico acumulado hasta entonces por la humanidad.

Eso no es nada despreciable. Si hoy formamos redes de redes en el enmarañado mundo de la comunicación planetaria por la Internet, eso fue posible gracias al uso tanto de la imaginación, de la intuición, de la emoción, cuanto de la razón, por el gigantesco y sufrido esfuerzo humano para descubrir cómo podremos vivir mejor en este planeta, como podremos interactuar con él. Es cierto que lo hemos hecho de manera equivocada. Nos consideramos «superiores» gracias a nuestra racionalidad y exploramos la naturaleza sin cuidado, sin respecto por ella. No nos relacionamos con la Tierra ni con la vida con emoción, con afecto, con sensibilidad. En ese campo estamos apenas gateando. Pero, estamos aprendiendo. Estamos presenciando el nacimiento del ciudadano planetario.

Aún no logramos imaginarnos todas las consecuencias de ese singular evento. En ese momento sentimos, percibimos, nos emocionamos con ese hecho, pero no conseguimos adecuar nuestras mentes y nuestras formas de vida a ese acontecimiento espectacular en la historia de la humanidad. Percibimos, como Edgar Morin, que es necesario ecologizar todo, y así, ensayaremos la vida en este nuestro planeta cuyos habitantes descubrirán la planetarización. ¿Qué podemos hacer desde ya? Podemos interrogarnos profundamente sobre los paradigmas que nos orientaron hasta hoy y ensayar la vivencia de un nuevo paradigma que es la Tierra vista como una única comunidad. Y continuar caminando, juntos, para que logremos llegar «allá» aún a tiempo. Moacir Gadotti es profesor titular de la Universidad de São Paulo, Director del Instituto Paulo Freire y autor de varias obras, entre ellas: La educación contra la educación (Paz y Tierra, 1979: Francés y Portugués), Invitación a la lectura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Portugués, Español, Inglés, Japonés e Italiano), Historia de las ideas pedagógicas (Ática, 1993: Portugués y Español), Pedagogía de praxis (Cortes, 1994: Portugués, Español e Inglés), Perspectivas actuales de la educación (Artes Médicas, 2000) y Pedagogía de la Tierra (Petrópolis, 2000). Este artículo es el resultado de diversos debates en encuentros y en congresos y especialmente en la Conferencia Continental de las Américas, en diciembre de 1998, en Cuiabá (MT) y durante el Primer Encuentro Internacional de la Carta de la Tierra en la Perspectiva de la Educación, organizado por el Instituto Paulo, con el apoyo del Consejo de la Tierra y de la UNESCO, del 23 al 26 de Agosto de 1999, en São Paulo y del I Foro Internacional sobre Ecopedagogía, realizado en la Facultad de Sicología y Ciencias de la Educación de la Universidad del Porto, Portugal, del 24 al 26 de marzo de 2000. El autor viene acompañando ese tema desde 1992 cuando representó la ICEA (Internacional Community Education Association) en la Rio-92 (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo), llamada de «Cúpula de la Tierra», que elaboró y aprobó la Agenda 21. En el Foro Global-92, en la misma época, coordinó, al lado de Moema Viezer, Fabio Cascino, Nilo Diniz y Marcos Sorrentino, la «Jornada Internacional de Educación Ambiental» que elaboró el «Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global». Este texto retoma ideas tratadas en el libro Pedagogía de la Tierra publicado por la Editora Petrópolis de São Paulo.

Fuente:http://www.uyitskaan.org/wp-content/uploads/2015/06/Pedagog%C3%ADa-de-la-Tierra-y-Cultura-de-la-Sustentabilidad.pdf

Fuente imagen : https://quintacohorte2013.files.wordpress.com/2015/05/environmental-protection-326923_1280.jpg?w=551&h=367

Comparte este contenido:

Educación Ciudadana y Transformación Cultural de la Escuela

DOCENCIA 58 / MAYO 2016 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Moacir Gadotti

En el presente artículo, Moacir Gadotti, uno de los protagonistas de las grandes transformaciones educativas vividas en Brasil en las últimas décadas, sintetiza los principales rasgos del Proyecto Escuela Ciudadana, una corriente de pensamiento pedagógico que tuvo diversas concreciones en el sistema educativo del país. Sus fundamentos fueron enunciados por Paulo Freire: la escuela concebida como un centro de derechos y deberes, comprometida con una educación democratizadora y liberadora, y gestionada desde la corresponsabilidad y colaboración del poder público, la escuela y la comunidad.

Una invitación a actualizar mi reflexión, así es como recibí la propuesta del Colegio de Profesores de Chile, pidiéndome que escribiera sobre educación ciudadana. Acepté con gusto. El tema es un desafío y cada invitación, una nueva oportunidad de volver a examinarlo y mantener vivo un debate necesario. Para lograr esta tarea, lo mejor es reflexionar críticamente sobre la propia práctica.

Es cierto que hay quienes ya no quieren hablar o escribir sobre la ciudadanía, pues en las últimas décadas, a esta palabra se le han asignado sentidos muy diferentes de aquel en el que nosotros creemos. El proyecto neoliberal, como una manera perversa de acabar con nuestros sueños y nuestra resistencia, ha usado estrategias como la despolitización, la naturalización de lo social, el culto al sector privado, las críticas al sector público, la destitución de la memoria y de la historia, y la resignificación de conceptos clave como ciudadanía, autonomía, derecho, solidaridad, democracia y calidad¬. Las corporaciones económicas han determinado el escenario político, social, ambiental y económico en todos los rincones del mundo. Se han apropiado de nuestros conceptos y luchas, dándoles otro contenido, intentando convencernos de que aquello por lo cual luchamos es una causa perdida.

Ante esto, constatamos la necesidad de mantener vivo el debate y persistir en la defensa de las causas que nos mueven, como una manera de enfrentar los nuevos desafíos planteados por el capitalismo globalizado, y para no perder de vista el carácter político y emancipatorio de la educación ciudadana que defendemos. Por eso, necesitamos entender el concepto de ciudadanía a partir de un contexto histórico y, en el caso de una educación para y por la ciudadanía, eso se hace aún más necesario.

Trato de comprender la educación para la ciudadanía a partir de un movimiento educacional concreto que se inició a finales de la década de los ochenta, acompañado de una particular corriente de pensamiento pedagógico. Ese pensamiento y esa práctica se caracterizan por la democratización de la educación en términos de acceso y permanencia, por la participación en la gestión y la elección democrática de los líderes educacionales, por una determinada concepción de currículum y evaluación, y por la democratización del Estado mismo. Fue dentro de este movimiento que surgió en Brasil el concepto de “Escuela Ciudadana”, una escuela que forma para y por la ciudadanía (Gadotti, 2013).

Educar para y por la ciudadanía
Se puede decir que la ciudadanía es esencialmente conciencia de derechos y deberes, y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como la seguridad y la movilidad; derechos sociales, como trabajo, salarios justos, salud, educación, vivienda; derechos políticos, como libertad de expresión, de voto, de participación en partidos políticos, en sindicatos, y en movimientos sociales y populares. No hay ciudadanía sin democracia. Sin embargo, el concepto de ciudadanía, es ambiguo. En 1789, la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano establecía las primeras normas para garantizar la libertad individual y la propiedad. Nacía así la ciudadanía como una conquista liberal. Hoy en día, en cambio, el concepto de ciudadanía es mucho más complejo.

Con la ampliación de los derechos, nace también una concepción más amplia de la ciudadanía. Por un lado, hay una concepción consumista y liberal, la del consumidor; y por el otro, una concepción plena, que se manifiesta en la movilización de la sociedad para la conquista de nuevos derechos y en la participación directa de la población en la gestión de la vida pública a través de, por ejemplo, la discusión democrática del presupuesto del Estado. Esta ha sido una práctica, especialmente a nivel de gobierno local, que ha ayudado a la construcción de una democracia participativa, superando los estrechos límites de la democracia representativa. Adela Cortina (1997) afirma que existen dimensiones complementarias que constituyen los requisitos de una ciudadanía plena: la ciudadanía política, o el derecho a participar en una comunidad política; la ciudadanía social, que entiende la justicia como una exigencia ética de la sociedad del buen vivir; la ciudadanía económica, o la participación en la gestión y utilidades de una empresa, la transformación productiva con equidad; la ciudadanía civil, o la afirmación de valores cívicos como libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad, diálogo; y la ciudadanía intercultural, entendida como la afirmación de la interculturalidad como un proyecto ético y político contra el etnocentrismo.

Pareciera que fue Paulo Freire quien mejor ha definido una educación para y por la ciudadanía cuando, en el Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, el 19 de marzo de 1997, en una entrevista con TV Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción: “La escuela ciudadana”, dijo, “es aquella que se asume como un centro de derechos y deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía. La escuela ciudadana, entonces, es la escuela que viabiliza la ciudadanía de los que están y de los que vienen a ella. No puede ser una escuela ciudadana en sí y para sí. Es ciudadana en la medida en que se ejercita la construcción de la ciudadanía de los que usan su espacio. La escuela ciudadana es una escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda la escuela que, luchando por ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores también sean ellos mismos. Y puesto que nadie puede ser en soledad, la escuela ciudadana es una escuela de la comunidad, del compañerismo. Es una escuela de la producción conjunta del saber y de la libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire concebía la ciudadanía en el contexto de una sociedad radicalmente democrática, asociándola con la autonomía (Freire, 1997).
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso.
La Escuela Ciudadana se ha venido desarrollando en Brasil desde el principio de la década de los noventa, en el contexto de un movimiento de renovación educacional y de prácticas concretas de educación para y por la ciudadanía, especialmente en los municipios que realmente priorizan en sus políticas la escuela pública, ofreciendo una respuesta concreta al deterioro de la enseñanza. Paulo Freire fue uno de sus principales inspiradores.
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso. Pero la diversidad solo es democrática cuando existen condiciones igualitarias de producción social de la existencia, por eso es una escuela que lucha por la superación de las desigualdades frente al derecho a la educación.
Escuela Ciudadana: movimiento y proyecto
La Escuela Ciudadana está profundamente arraigada en el movimiento de educación popular, que en la década de los ochenta se traducía por la expresión “escuela pública popular”, tal como aparece en los primeros documentos de la gestión de Paulo Freire en la ciudad de Sao Paulo (Freire, 1991).
En 1994, sobre la base de las primeras experiencias de educación ciudadana, el Instituto Paulo Freire sistematizó las líneas fundamentales de un proyecto de educación para y por la ciudadanía: el Proyecto de la Escuela Ciudadana (Projeto da Escola Cidadã), acentuando la corresponsabilidad en la gestión de la educación pública entre el poder público, la escuela y la comunidad, un verdadero “régimen de colaboración” conforme a lo dispuesto por la Constitución de 1988, llamada “Constitución Ciudadana”. Aun cuando el objetivo es la formación para y por la ciudadanía, estas escuelas y las políticas educacionales que han promovido, tienen su propio formato en cada realidad. Lo que tienen en común, además de su objetivo principal, es el respeto por las características histórico-culturales de la región, los ritmos y las coyunturas específicas.
En la propuesta inicial del Instituto Paulo Freire la concepción e implementación de una Escuela Ciudadana es precedida por un diagnóstico de la situación de las escuelas, frecuentemente realizado a través de instrumentos como la carta escolar ¬¬–un informe detallado en el cual se confrontan los datos de la oferta y la demanda educacional en una determinada área–, una investigación etnográfica, que tiene en cuenta los elementos culturales de los sujetos y los grupos que en ella actúan, y una planificación socializada ascendente o participativa, que se construye a partir de la integración de todos los sujetos, segmentos o grupos comunitarios y sociales que conviven y actúan en la escuela (Gadotti y Romão, 1997). Esta es la propuesta del Instituto que fue llevada a la práctica en diferentes municipios como los de Bicas, Mercês, Oliveira Fortes, Guarará y Resende Costa, en el Estado de Minas Gerais, bajo la coordinación de José Eustáquio Romão, que era Secretario Municipal de Educación en el municipio de Juiz de Fora, en el mismo Estado.
Como líder y responsable de la escuela, el director tiene un papel decisivo en la construcción del proyecto eco-político-pedagógico de la escuela. La forma de su elección es, por lo tanto, también muy importante. En Brasil, el director de la escuela es escogido por diferentes mecanismos: designación directa o por medio de listas que se ofrecen a los designadores, concurso, esquemas mixtos y también a través de la elección directa. El tipo de vínculo y la relación del director con la institución educativa y con la comunidad escolar es diferente dependiendo de la forma en que es escogido.
Otro tema importante de la gestión democrática en la perspectiva de la Escuela Ciudadana es la institución de los consejos escolares, los gremios estudiantiles y otras formas de colaboración entre profesores y estudiantes en el ejercicio de la participación y la expresión de su pensamiento. La idea de los consejos o juntas colegiadas surgió a fines de la década de los setenta con el objetivo de democratizar las relaciones de poder en el interior de las escuelas. El consejo escolar es un organismo colegiado formado por todos los segmentos de la comunidad escolar: padres, alumnos, profesores, directivos y demás funcionarios. A través de este, todas las personas relacionadas con la escuela pueden ser representadas y decidir sobre los aspectos administrativos, financieros y pedagógicos, volviendo este colectivo no solo un canal de participación, sino también un instrumento de gestión de la propia escuela. Normalmente, los consejos escolares desempeñan cuatro funciones: consultiva, deliberativa, normativa y fiscal (Antunes, 2002).
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas. Por eso, los consejos escolares no se quedan aislados en su propia escuela, también actúan organizados en inter-consejos por medio del Consejo de Representantes de los Consejos Escolares, el Crece. Autonomía no significa aislamiento. Para que la escuela sea realmente creadora, instituyente y no burocrática, pasiva, debe superar el localismo y el particularismo, y establecer, con autonomía, relaciones en el ámbito nacional y global.
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas.
Muchas experiencias de educación cívica se inspiran en el pensamiento de Paulo Freire. Algunos de sus principios pedagógicos se encuentran fácilmente en estas experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. Estos son algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los estudiantes; 2) establecer una relación de diálogo profesor-alumno; 3) considerar la educación como producción, y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonomía; 5) defender la educación como un acto de diálogo en el descubrimiento riguroso, y a la vez creativo, de la razón de ser de las cosas; 6) ser una ciencia abierta a las necesidades populares; y 7) realizar planificación comunitaria y participativa.
No se puede hablar del movimiento de la Escuela Ciudadana, sin mencionar la reorientación curricular asociada a ella. El currículo de la Escuela Ciudadana es considerado como un espacio de relaciones socioculturales (Padilha, 2007). Además de ser el espacio del conocimiento, es también el espacio de debate de las relaciones sociales y humanas, el espacio del poder, del trabajo y del cuidado, de la gestión y de la convivencia. Por eso el currículo tiene que ver con la ética, la sustentabilidad y la cultura de paz. Currículo y proyecto eco-político-pedagógico de la escuela son realidades inseparables. El currículo revela la trayectoria político-pedagógica de la escuela, sus aciertos y desaciertos, sus fracasos y victorias. Por lo tanto, no puede ser reducido a contenidos disciplinares.
Otro punto central de la Escuela Ciudadana es la formación docente. El profesor es mucho más un mediador del conocimiento, un “problematizador” en palabras de Paulo Freire, y no un “facilitador”. Facilitador es el computador, la tecnología. Eso no sustituye al profesor. El estudiante necesita construir y reconstruir permanentemente sus conocimientos; para eso, el profesor también debe ser curioso, buscar sentido a lo que hace y señalar nuevas direcciones para el quehacer de sus estudiantes (Gadotti, 2008), dejar de ser un aleccionador para ser un organizador del conocimiento y del aprendizaje. Por eso Paulo Freire creó el neologismo “dodiscencia” (Freire, 1997, p. 31), docente + discente, para designar esta relación dialógica entre el acto de enseñar y el de aprender.
Para avanzar en la construcción de la Escuela Ciudadana necesitamos superar los actuales modelos instruccionistas de formación de profesores, en los cuales su saber no se tiene en cuenta. Los maestros están excluidos de la discusión sobre el tema de la calidad. No tienen voz. Lo que se busca es la estandarización de la calidad, de la evaluación, del aprendizaje.
Desmercantilizar la educación
En las últimas décadas, la concepción de la Escuela Ciudadana fue enriquecida por la ecopedagogía, diseñando el nuevo currículo basado en la idea de la sustentabilidad, entendida como el buen vivir, consigo mismo, con los demás y con la naturaleza (Gadotti, 2002). La educación para y por la ciudadanía es también una educación para una sociedad sustentable, para la vida sustentable, para un otro mundo posible (Gadotti, 2012). No se trata de una escuela y de una pedagogía “alternativas”, en el sentido de que deberían ser construidas por separado de la escuela y la pedagogía actuales, se trata de, a partir de la escuela y de la pedagogía que tenemos, dialécticamente, construir otras posibilidades sin aniquilar todo lo que existe. El futuro no es la destrucción del pasado, es su superación (Gadotti, 1996).
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al “pueblo soberano” (Tamarit, 1996). Se trata de formar por y para la ciudadanía, para la gestión de un nuevo espacio público no-estatal, que lleva a la sociedad a tener una voz más activa en la formulación de las políticas públicas y así poder participar en la transformación del Estado que tenemos hacia uno radicalmente democrático. No se puede transformar la escuela pública de hoy sin una nueva concepción de Estado. Una escuela pública democrática supone la existencia de un Estado democrático y viceversa. De igual manera, educar para y por la ciudadanía supone una concepción democrática de la educación. No tendría sentido hablar de gestión democrática, por ejemplo, en el contexto de una educación tecnocrática o autoritaria. Esta debe ser coherente con una concepción democrática y emancipatoria de la educación.
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al ‘pueblo soberano’.
Como ha argumentado István Mészáros (2005) la globalización capitalista neoliberal robó de las personas el tiempo para el buen vivir y el espacio de la vida interior, robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más personas son reducidas a máquinas de producción y reproducción del capital. El neoliberalismo niega el sueño y la utopía, y concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a la de meros consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. Pero otra globalización es posible, otra educación es posible.
El neoliberalismo, al transferir a la relación profesor-alumno la lógica de la rentabilidad y el lucro del mercado, causa tensión en las relaciones sociales y humanas dentro de la escuela. La relación profesor-alumno se torna tensa y agresiva, y la escuela acaba reproduciendo las relaciones de producción dominantes en la sociedad. La educación no puede estar subordinada a las exigencias del mercado. Necesitamos sustituir esas relaciones mercantiles por nuevas relaciones y una cultura de paz. Oponiéndose a esa concepción, la Escuela Ciudadana es parte de la lucha por la desmercantilización de la educación, por la afirmación del derecho universal a una educación emancipadora, entendida como educación para la justicia social. Su referencia es la ciudadanía y no el mercado.
El proyecto de la Escuela Ciudadana, como alternativa al neoliberalismo se ha tratado en diferentes estudios e investigaciones. Destaco la tesis doctoral de José Eustáquio Romão (2000), que contrapone el proyecto de la Escuela Ciudadana al proyecto educativo neoliberal, y la tesis doctoral de José Clovis de Azevedo (2007) que, basada en la experiencia político-pedagógica del municipio de Porto Alegre, contrapone dos polos constitutivos de los movimientos educativos de nuestro tiempo: la mercoescuela, o la escuela liberal que convierte la educación en una mercancía; y la Escuela Ciudadana, un movimiento y acción pedagógica contrahegemónica. Para él, la Escuela Ciudadana consiste en la conversión cultural de la escuela en un proyecto político-pedagógico basado en los principios emancipatorios de democratización política, social, económica y cultural. Clovis de Azevedo fue secretario municipal de educación de Porto Alegre, capital del Estado de Rio Grande do Sul, en dos gestiones (desde 1993 a 2000), donde implementó la educación para la ciudadanía a partir de la experiencia concreta del proyecto “Escuela Ciudadana”, como parte del proyecto político desarrollado en los 16 años de Administración Popular en aquel municipio.
Educación Ciudadana como Educación en Derechos Humanos
La participación ciudadana es un principio pedagógico, pero también es un derecho humano. Paulo Freire, como secretario municipal de Educación de la ciudad de São Paulo, instituyó en 1989 una política de educación en derechos humanos, valorizando el diálogo y la participación popular, firmando un acuerdo de cooperación técnica con la Comisión de Justicia y Paz de São Paulo, y repensando el currículo escolar. Uno de los ejes básicos de su reorientación curricular fue la participación social a través de organismos colegiados, entendiendo la educación en derechos humanos como educación para la ciudadanía (Pontuschka 1993, p. 132). La educación para la ciudadanía es una educación en derechos humanos, y viceversa. La educación para la ciudadanía, buscando fortalecer la participación y el control social, y empoderando a las personas como sujetos de derechos, forma en la lucha para garantizar los mismos.
Como toda educación, la educación en derechos humanos no es neutral (Pini y Moraes, 2011). Paulo Freire no defendía cualquier educación en derechos humanos. Para él, esta era la educación popular, entendida como un proyecto político de construcción de poder popular. Él demostró, como secretario municipal de Educación, que este es un proceso que se construye, al mismo tiempo, dentro y fuera del Estado (Freire, 1991). Por eso la educación popular puede y debe inspirar las políticas públicas de educación. Como concepto general, la educación popular no se limita al campo de la educación no formal. Se trata de una de las más bellas contribuciones de América Latina al pensamiento pedagógico universal, y en las últimas décadas está siendo entendida como “una concepción de educación que debe ser extendida al conjunto de los sistemas educacionales” (Brandão, 2006, p. 54).
No hay una sola concepción de educación en derechos humanos: hay una concepción popular, emancipatoria, integral (interdependencia de los derechos), transformadora; y hay una concepción “bancaria”, instruccionista, fragmentada, que separa los derechos políticos de los derechos sociales, económicos, etc. La Educación Popular en Derechos Humanos se centra en la transformación y no en la mera instrucción en derechos humanos. Es una formación para una cultura de valores (Pini y Moraes, 2011). Eso supone la superación de una visión reformista de los derechos humanos por una visión transformadora, como está planteado en la Pedagogía del oprimido.
Una de las principales tesis defendidas por Paulo Freire en su libro más famoso, Pedagogía del oprimido (Freire, 1970), que escribió en Santiago de Chile entre 1966 y 1968, podría tener el siguiente enunciado: “Cuando la educación no es transformadora, el sueño del oprimido es ser el opresor”. La educación capitalista, “bancaria”, no forma para emancipar, sino para domesticar: el domesticado, recibiendo esta educación, busca convertirse en domesticador, condicionado por su situación vivida. Incluso porque, como dijo Paulo Freire, el oprimido puede “hospedar” al opresor dentro de él. Los oprimidos, dice, “realmente para ellos el ideal es ser hombres. Pero serlo, dentro de la contradicción en que siempre estuvieron, y cuya superación no tienen clara, significa ser opresores” (Freire, 1970, p. 33). El oprimido acaba asumiendo los valores de los opresores y deseando ser como ellos. Al soñar ser como el opresor y no conseguirlo, el oprimido pasa a avergonzarse de su situación, a considerarse incompetente, incapaz. Para superar la relación de opresor-oprimido, los oprimidos necesitan una educación transformadora, emancipadora. No basta incluir, es preciso emancipar.
Paulo Freire nos enseñó que el diálogo es la principal práctica de la educación en derechos humanos. Pero el diálogo y la participación solo pueden ser enseñados a través de su práctica. De ahí la importancia del fortalecimiento de los consejos escolares y de la gestión democrática en las escuelas y en todos los consejos representativos de la sociedad civil, para promover la conciencia de los derechos y deberes, y para ampliar el control social y la participación como un método de gobierno.
La Educación Ciudadana, como educación popular, se centra en la participación popular, la ciudadanía y la autonomía de los ciudadanos, y engloba el respeto y la defensa de los derechos humanos, la pedagogía crítica, los movimientos sociales, la comunicación y la cultura popular, la educación de adultos, la educación no formal y la educación formal en todos los niveles y la educación ambiental; en definitiva, la educación integral e inclusiva (Antunes y Padilha, 2010). Esta tiene en cuenta las diferentes expresiones de la vida humana, sean artísticas o culturales, ligadas al desarrollo local y a la economía social, a la sustentabilidad socioambiental, a la afirmación de las identidades de los diferentes sujetos y sus colectivos, a la inclusión digital y al combate de cualquier tipo de prejuicio.
Referencias
Antunes, A. y Padilha, P. R. (2010). Educação cidadã, educação integral: fundamentos e práticas. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Antunes, A. (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Azevedo, J. C. (2007). Reconversão cultural da escola: mercoescola e escola cidadã. Porto Alegre: Sulina.
Brandão, C. R. (2006). O que é Educação Popular. São Paulo: Brasiliense.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.
Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1991). Educação na cidade. São Paulo: Cortez.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Cortez.
Gadotti, M. y Romão, J. E. (eds.) (2013). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. México: Siglo XXI.
Gadotti, M. (2008). La escuela y el maestro: Paulo Freire y la pasión de enseñar. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Gadotti, M. (2012). Educar para outro mundo posible. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Gadotti, M. (2013). Escuela ciudadana. Barcelona: Octaedro.
Mészáros, I. (2008). A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo.
Padilha, P. R. (2007). Educar em todos os cantos: reflexões e cações por uma educação intertranscultural. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Pini, F. R. y Moraes, C. V. (2011). Educação, participação política e direitos humanos. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Pontuschka, N. N. (ed.) (1993). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola.
Romão, J. E. (2000). Dialética da diferença: o projeto da escola cidadã frente ao projeto pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez.
Tamarit, J. (1996). Educar o soberano: crítica ao iluminismo pedagógico de ontem e de hoje. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.

Crédito de la imagen: Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).

Fuente del artículo: http://www.revistadocencia.cl/educacion-ciudadana-y-transformacion-cultural-de-la-escuela/

Comparte este contenido:

Educar para otros mundos posibles

 “Resta esa facultad incoercible de soñar, de transfigurar la realidad, dentro de esa incapacidad de aceptarla tal cual es, esa visión amplia de los acontecimientos, y esa impresionante e innecesaria presciencia, y esa memoria anterior de mundos inexistentes, y ese heroísmo estático, y esa pequeña luz indescifrable que los poetas suelen llamar esperanza”.

Vínicius de Moraes

La diversidad es la característica fundamental de la humanidad. Por ende, no puede existir un único modo de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta. Lo único que tenemos en común es la diversidad humana. Ante los ojos de la diversidad humana se despliega la posibilidad de la diversidad de mundos posibles. No podemos oponer un pensamiento único contra otro pensamiento único. Educar para otro mundo posible es educar para otros mundos posibles. Eso no cuestiona el lema del Foro Social Mundial “otro mundo es posible”, porque ese lema no se refiere a un “único” mundo posible. Eso sería una contradicción con respecto a su Carta de Principios.

Después del camino recorrido hasta aquí, en este libro, con la ayuda de los autores estudiados, podemos sacar algunas consideraciones finales, en nuestro afán de responder a la pregunta: ¿“Qué es educar para otro mundo posible, en plural”?

Primero que nada, educar para otros mundos posibles consiste en sacar a la luz lo que se había escondido como instrumento de opresión, consiste en darle voz a los que no son escuchados. La lucha feminista, el movimiento ecológico, el movimiento zapatista, el movimiento de los sin tierra y otros, hicieron visible lo que siglos de opresión habían hecho invisible. Por ende, podemos decir que estos son movimientos de educación para otro mundo posible. Paulo Freire, entre otros, fue un ejemplo de educador de otros mundos posibles, él sentó en el palco de la historia al oprimido, le dio notoriedad a él y a su relación con el opresor.

Educar para otros mundos posibles es educar para concientizar, para desalienar, para desfetichizar. El fetichismo de la ideología neoliberal es el fetiche de la lógica burguesa y capitalista que logra solidificarse a tal punto de hacernos creer que el mundo es, por naturaleza, inmutable. El fetichismo transforma las relaciones humanas en fenómenos estáticos como si fuese imposible modificarlos. Fetichizados, somos incapaces de actuar porque el fetiche nos quita la capacidad de hacer. Fetichizados, lo único que hacemos es repetir lo ya hecho, lo dicho, lo que ya existe.

Educar para otros mundos posibles es educar para el surgimiento de lo que todavía no es, el aún no, la utopía. Si lo hacemos de esta forma, estamos asumiendo la historia como posibilidad y no como fatalidad. Por eso, educar para otros mundos posibles es también educar para la ruptura, para la rebeldía, para el rechazo, para decir “no”, para gritar, para soñar con otros mundos posibles. Denunciando y anunciando. El neoliberalismo concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a las de simples consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. En oposición a ese paradigma, la educación para otros mundos posibles respeta la diversidad, convive con la diferencia, promoviendo la intertransculturalidad. El núcleo central de la concepción neoliberal de la educación radica en la negación del sueño y la utopía. Por ello, una educación para otros mundos posibles es, por encima de todo lo demás, educar para el sueño, educar para la esperanza. La mercantilización de la educación es uno de los desafíos más decisivos de la historia actual, porque ésta le da más valor a lo económico que a lo humano. Solo una educación emancipadora podrá invertir esa lógica a través de procesos y de sentido de desalienación. Educar para otro mundo posible es educar para la calidad humana “más allá del capital”, como nos dijo Istvan Mészáros en la ceremonia de apertura de la cuarta edición del FME, en Porto Alegre, en enero de 2005. La globalización capitalista les quitó a las personas el tiempo para disfrutar de la vida, los sacó de los espacios para la vida interior, nos robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más gente se ve reducida a la condición de máquinas de producción y de reproducción del capital.

Educar para otros mundos posibles es hacer de la educación, tanto informal como no formal, un espacio de formación crítica y no sólo de formación de mano de obra para el mercado; es inventar nuevos espacios de formación alternativos al sistema formal de educación y negar la forma jerarquizada dentro de una estructura de mando y subordinación; es educar para articular las diferentes rebeldías que niegan hoy las relaciones sociales capitalistas; es educar para cambiar radicalmente nuestra manera de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta; por ende, es una educación para la sustentabilidad.

No se puede cambiar el mundo sin cambiar a las personas: cambiar el mundo y cambiar a las personas son procesos que van de la mano. Cambiar el mundo depende de todos nosotros: es necesario que cada uno tome consciencia y se organice. Educar para otros mundos posibles es educar para superar la lógica deshumanizadora del capital, que toma el individualismo y la ganancia como sus fundamentos, es educar para transformar radicalmente el modelo económico y político actual.

No fuimos educados para tener una conciencia planetaria y, sí, una conciencia de estado-nación. Los sistemas nacionales de educación nacieron como parte de la constitución del estado–nación.

La escuela actual es producto del pensamiento de la modernidad que los estados-nación han moldeado a su gusto, es una escuela moldeada por los estados-nación y no por el pensamiento de la era de la globalización y de su opuesto, la planetarización.

Educar para otros mundos posibles exige que los educadores tengan un compromiso con la desmercantilización de la educación y una postura ecopedagógica de escucha del universo, del cual todas y todos hacemos parte. Los educadores no deben dirigirse sólo a los alumnos o a los educandos, sino a los habitantes del planeta, considerándolos a todos ciudadanos de la misma Matria.

La tierra es nuestro primer gran educador. Educar para otros mundos posibles es también educar para encontrar nuestro lugar en la historia, en el universo. Es educar para la paz, para los derechos humanos, para la justicia social y para la diversidad cultural, contra el sexismo y el racismo. Es educar para erradicar el hambre y la miseria. Es educar para la consciencia planetaria. Es educar para que cada uno de nosotros se encuentre su lugar en el mundo. Educar para pertenecer a una comunidad humana mundial, para sentir profundamente el universo.

Es educar para la planetarización no para el globalismo. Vivimos en un planeta y no en un globo. El globo se refiere a su superficie, a sus divisiones geográficas, sus paralelos y meridianos. El globo se refiere a aspectos cartográficos, como planeta, al contrario de esa visión lineal, se refiere a un todo en movimiento. La Tierra es un súper organismo vivo y en evolución. Nuestro destino, como seres humanos, va de la mano con el destino de este ser llamado Tierra. Educar para otros mundos posibles es educar para tener una relación sustentable con todos los seres de la Tierra, sean ellos humanos o no.

Es educar para vivir en el cosmos – educación planetaria, cósmica y cosmológica –, educar para entender nuestra comprensión de la tierra y del universo. Es educar para tener una perspectiva cósmica. Sólo así podremos entender con mayor exactitud los problemas de la desertificación, la deforestación, el calentamiento de la tierra, del agua, la basura, y los problemas que afectan a humanos y a no humanos. Los paradigmas clásicos, con su arrogancia antropocéntrica e industrialista, no tienen suficiente entendimiento para explicar esa realidad cósmica. Por no tener esa visión holística, no lograron encontrar ningún tipo de respuesta para sacar al planeta de la ruta del exterminio y del rumbo de la cruel diferencia entre ricos y pobres. Los paradigmas clásicos están haciendo que el planeta agote sus recursos naturales. La crisis actual es una crisis de paradigmas civilizatorios. Educar para otros mundos posibles supone un nuevo paradigma, un paradigma holístico.

Comparte este contenido:

Espacio libre y actor político

“No aceptes lo es habitual como algo natural, pues en tiempo de desorden sangriento, de confusión organizada de arbitrariedad consciente de humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural, nada debe parecer imposible de cambiar”.

Bertolt Brecht

En la reunión del Consejo Internacional del FSM en Utrecht, Holanda, a finales de marzo de 2005, además de la evaluación del FSM 2005, se definió la Metodología del FSM 2006 policéntrico (Américas, África, Asia). Cada entidad indicó en qué “evento” del FSM quería y podría inscribirse y en qué temas. Cada evento tuvo su autonomía. El FSM policéntrico se constituye en un desafío innovador, la posibilidad de participar en un Foro más intercultural, simultáneo, en red internacionalizándose y facilitando la participación física a muchos más habitantes del planeta[1] y, sobre todo, a los sectores más pobres de la sociedad, que no tienen las condiciones financieras para trasladarse a regiones muy distantes.

 

 

 

 

 

 

Todo el proceso del FSM 2005 significó una gran innovación. Fue un encuentro inspirador. Inauguró un nuevo concepto, el de “Territorio Social Mundial”, que le da fuerza y raíces. Hay mucho en juego en este nuevo formato, más democrático, a pesar de que ha mostrado algunos problemas de infraestructura. Fue un encuentro abierto, organizado y autogestionado. El Mural de Propuestas fue otra idea innovadora, pero que debe ser perfeccionada. La idea de incluir a los “ejes transversales”, sin embargo, no funcionó en la práctica.

En relación al creciente proceso de autogestión, el Consejo Internacional consideró que el FSM 2005 fue un gran avance. No obstante, afirmo que el “FSM no está programado para ser un foro totalmente autogestionado”. Es necesario que haya algunas estructuras para que los grupos avancen en sus programas de acción. En una sociedad de mercado, la autogestión ayuda a que todos puedan contribuir, pero persisten “relaciones de poder y desigualdad”. La autogestión dejó un “vacío político” que permitió que los eventos Lula-Chávez, que formalmente no formaban parte del FSM, se convirtieran en los eventos con la mayor visibilidad. La clausura del FSM 2005 fue vacía. El CI sugirió que haya eventos co- organizados como alternativa.

La Comisión de Comunicación del CI ha insistido en privilegiar en su apoyo a los llamados medios alternativos, aunque estos medios no tienen mucho impacto en la opinión pública mundial. Y la razón es muy simple; según la Comisión de Comunicación, los medios alternativos “son aliados estratégicos en la construcción del FSM, ya que los vehículos y organizaciones que transmiten a través de ellos se identifican con los principios del Foro. También son profesionales y medios de comunicación que son seguidos muy de cerca por el FSM, y tienen más capacidad para dar una visión aproximada de lo que es el Foro. También son vehículos que le hablan directamente al público relacionado con la lucha por otro mundo posible, es decir, a las personas involucradas en el proceso del FSM, aunque no estén en la ciudad en que se está realizando”. Por estas razones, la Comisión de Comunicación considera que los medios alternativos son un “aliado estratégico del FSM” y, por eso, deberá continuar gozando de un tratamiento diferenciado dentro del proceso del FSM: “los vehículos y organizaciones que transmiten a través de los medios alternativos también son actores políticos de la lucha por otro mundo posible, en la práctica de la lucha por la democratización de la comunicación”. La Comisión de Comunicación lanzó el concepto de “cobertura compartida”, buscando una mayor cooperación entre organizaciones y vehículos de comunicación y la idea de una “plataforma de comunicación” del FSM.

Desde la primera edición del FSM, los foros se multiplicaron: tenemos el Foro Social Americano, el Foro Social Europeo, el Foro Social Asiático, el Foro Social Brasileño, el Foro Social Pan- Amazónico, el Foro Social Midwest, de los Estados Unidos, el Foro Social de las Américas, y los foros sectoriales de educación, cultura, información etc. Tenemos el Foro Mesoamericano de los Pueblos (San Salvador, 19 a 21 de julio de 2004), que reunió las conclusiones de una serie de foros sectoriales y temáticos (mujeres, campesinos, jóvenes, etc.) bajo el lema: “Construyendo el poder popular para la autodeterminación”. En este foro participaron 2 mil dirigentes de aproximadamente 600 organizaciones populares y sociales, y produjo una “declaración final”, innovando en relación a otros foros. El sexto y último Foro Mesoamericano de los Pueblos fue celebrado en San José de Costa Rica, en diciembre de 2005. Todavía nos falta la Cumbre de los Pueblos de América, la tercera que se realiza en Mar del Plata, Argentina, en noviembre de 2005. También falta el Encuentro Hemisférico de Lucha Contra el Alca. El cuarto Encuentro fue realizado en La Habana, Cuba, en abril de 2005.

Tenemos la Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de Abya Yala, el Foro Social Américas (el primero se celebró en Quito, Ecuador, del 25 al 30 de julio de 2004). En este último participaron 11 mil personas de 55 países de los cinco continentes: 926 organizaciones organizaron más de 450 eventos. Tenemos el Foro Social Europeo, el Foro Social Mundial de las Migraciones, el Foro Social Magrebí, en Marruecos; el Foro Social Holandés. El tercer Foro Social Europeo se realizó del 15 al 17 de octubre de 2004 en Londres, Inglaterra. Participaron 20 mil delegados provenientes de 70 países; 65 mil personas participaron en la marcha de clausura contra la invasión a Irak. Tenemos el Foro Social Chileno (19 al 21 de noviembre de 2004), el Foro Pan- Amazónico (el primero fue celebrado entre el 18 y el 22 de enero de 2005, en Manaos). Y muchos otros: en Paquistán, en Benín, en Mali, en Finlandia, en Australia. Tenemos el Foro Social Nordestino: el primero fue realizado del 24 al 27 de noviembre de 2004, en Recife, con 700 entidades de los nueve estados de la región y con la presencia de 5 mil delegados. Tenemos el Foro Social Caribeño, el Foro Social de Boston (EUA), el de Upsala (Suecia), el Foro Social de la Triple Frontera. Y además tenemos el Foro de Parlamentarios, el Foro de Autoridades Locales, el Foro de Jueces, el Planeta Femenino, el Tribunal de la Deuda, el World  Peace Forum… y muchos otros. La responsabilidad del Consejo Internacional del Foro Social Mundial está creciendo con cada nuevo foro.

 

– ¿Cómo pensar en todo esto de manera estratégica? ¿Cómo hacerle seguimiento a tanta creatividad?

– Lo nuevo nace de lo viejo, pero no nace con mucha rapidez, sin transición, sin conflictos. Todos creemos, como Cândido Grzybowski  (2001, p. 24 e 33) que “en Porto Alegre nació algo nuevo”, pero su eficacia para cambiar al mundo está siendo puesta a prueba. Afortunadamente, una nueva iniciativa parece tomar fuerza en el interior del proceso del FSM, surgida a partir de la necesidad de dar secuencia al “Mural de Propuestas”, lanzado durante el FSM 2005, y que contó con la participación del Instituto Paulo Freire.

El FSM todavía está muy centrado en eventos, y estos eventos todavía están muy centrados en personas famosas, en personalidades “occidentales”, en busca de visibilidad mediática, muchas veces hablando más para agradar al público que para responder a los desafíos urgentes expuestos por los movimientos. Los eventos del FSM todavía son mucho más frecuentados por las clases medias que por aquellos que más los necesitan (77% de los inscritos en el FSM 2005 tienen un grado de instrucción superior o lo estaban cursando). Todo esto preocupa mucho al Consejo Internacional del FSM.

  • ¿Dónde está lo viejo en el FSM?

– Sin duda está en lo que ya se ha expuesto, pero también está en su interior. Está también en la insistencia de algunos en considerar al FSM como un anti-Davos. El movimiento anti-Davos existía antes del FSM, pero, por medio de él, no se llegaría al proyecto original del FSM. Nos quedaríamos en el anti-Davos[2].

– ¿Dónde está lo novedoso del FSM?

– Ciertamente no está en su referencia a Davos. ¿Dónde está la fuerza del FSM? Responde Cândido Grzybowski: “la gran fuerza del Foro Social Mundial reside en aquello que lleva consigo como novedad. Se trata de una iniciativa de la emergente sociedad civil planetaria. Su objetivo es valorizar las prácticas de lucha y de participación  ciudadana  en  las  diferentes  sociedades,  y  pretende darle una dimensión mundial a las propuestas que manan de ellas” (Idem, p. 19). El anti-Davos podría ser una referencia inicial de los medios de comunicación, pero no puede seguir siendo parte de la construcción original del FSM.

Uno de los debates más significativos del Consejo Internacional reunido durante la realización de la quinta edición del FSM en 2005, fue la preocupación por dar respuestas más eficaces al mundo globalizado. Uno de los documentos presentados por la Secretaría Internacional – Sección Brasil – insistía en que “para que las ideas debatidas y las propuestas formuladas en nuestros encuentros lleven efectivamente a esos resultados, será necesario perfeccionar aún más la metodología, para que las propuestas resulten de articulaciones hechas antes de dichos encuentros y para asegurar su continuidad en múltiples acciones comunes”. En este sentido, las concentraciones de 2005 fueron significativas, una conquista política que llegó para quedarse. Estas permitieron valorizar la diversidad y la no jerarquización de las causas, luchas y sujetos sociales[3]. El lanzamiento, durante los foros, de campañas a largo plazo parece inevitable  de aquí en adelante,  para hacer más efectiva la acción política global del FSM. Y para darle continuidad a esas acciones, el Mapa para la construcción de otro mundo posible se hace indispensable como sistema permanente de auto-información, dando a conocer las campañas globales e involucrando a un número creciente de participantes en el FSM, más allá de sus eventos.

En la reunión del Consejo Internacional del FSM en Utrecht, se discutió la estrategia para poner en práctica las numerosas sugerencias enviadas al Mural de Propuestas en el FSM 2005[4]. El tema central propuesto por el CI hace referencia al “uso” posterior de las propuestas. No hay claridad en este sentido. ¿Es un banco de propuestas para que la gente sepa qué pasó en el Foro? ¿Es  un espacio de articulación de organizaciones en torno a propuestas comunes?

Para iniciar una posible respuesta a estos asuntos, el CI aprobó una propuesta para la creación de un Mapa para la construcción de otro mundo posible, presentado por la Secretaría Internacional – Brasil, como proyecto para la comunicación permanente y autogestionada entre los que participan en el FSM con un “sistema avanzado de búsqueda”. Este mapa posibilitará el proceso permanente a distancia del FSM, buscando responder al desafío global de construir otro mundo posible, equilibrando el principio, por una parte, de la máxima autogestión participativa posible, y, por la otra, de la máxima eficiencia política transformadora posible. Este mapa puede generar una ganancia “política”, por la intercomunicación sobre el proceso del FSM, una ganancia “comunicativa”, abriendo a todas las comunidades la posibilidad de mostrar sus iniciativas, y una ganancia “técnica”, posibilitando la creación de una gran base de datos, como parte de la lucha permanente y continua por la construcción de otro mundo posible, y con datos sobre cómo el mismo puede alcanzarse.

El principio básico del mapa es la autoinformación. Las mismas organizaciones que participan en el FSM inscriben sus iniciativas: “una tarjeta electrónica de identidad, que puede ser llenada y modificada en cualquier momento (mediante una clave), permitirá informar sobre cuatro temas: 1) identidad de la organización; 2) acciones permanentes que desarrolla por un mundo nuevo; 3) actividades que pretende realizar en los próximos Foros Sociales, regionales, nacionales, temáticos, etc.; 4) iniciativas de su agenda que quiere compartir con los demás participantes del mundo FSM”. La búsqueda estaría abierta a todos, pero el suministro de informaciones sólo estará permitido a los participantes de los FSM. Según Antonio Martins, de la Secretaría Internacional del FSM, este sistema de comunicación permanente respeta al pie de la letra los principios de auto-organización y de no jerarquización de las actividades e iniciativas del FSM y, al mismo tiempo, estimula la intercomunicación y la articulación entre los actores del Foro. El Mapa para la construcción de otro mundo posible, además de ser un instrumento de información, es un instrumento de formación y de lucha. Puede representar un gran avance si logra unir la inteligencia colectiva[5] con la voluntad política colectiva de cambiar en el Foro o el Foro. No basta con ser anti-Davos. Es necesario crear las condiciones para viabilizar las propuestas de los movimientos, organizaciones y entidades que participan en el FSM. Tenemos que organizar la confrontación. Ya todos sabemos lo que está equivocado y lo que se debe hacer. La acción articulada, con fuerza política transformadora, es necesaria desde ya. Ya dimos bastantes discursos. Ya celebramos bastante nuestra diversidad y nuestra fuerza social. Ya denunciamos a los medios de comunicación por ser espejos de imágenes distorsionadas y denunciamos a la burguesía corrompida por el poder económico. Nos regodeamos sobre las elites insensibles, insaciables, insensatas. Denunciamos a la violencia. Y, ¿ahora?

No podemos quedarnos a la defensiva. Si el FSM, aunque Foro, es decir, aunque se trata de un espacio abierto y organizado, no puede tener un programa concreto para no convertirse en un partido, puede propiciar, facilitar más, un gran espacio organizado, articulado e institucional de luchas por la liberación. La esperanza está sobre todo en los jóvenes que constituyen casi la mitad de los participantes de los eventos del FSM (en la edición de 2005, 44% de los participantes eran estudiantes). Por tanto, se trata de crear una Red Altermundista, referencia para otro mundo posible, basado en los jóvenes, interconectando y articulando acciones y programas, trabajando en red de redes, produciendo cambios las 24 horas del día, sin parar, reconstruyendo el mundo, como un movimiento perpetuo, demostrando on-line lo que cada uno está haciendo por “otro mundo posible” en todos los campos: en la educación, en la economía, en la política, en la cultura, en el medio ambiente… interconectando espacios temáticos de los jóvenes, de las mujeres, de los sin tierra, de los esclavizados, de los negros, de los ambientalistas, de los campesinos, de los jueces, de los empresarios, de los artesanos, de los comerciantes, de los niños, de los parlamentarios, de los educadores, de las autoridades locales, de lo audiovisual, de la comunicación, de la cultura.

Hasta ahora hemos hecho bien lo que sabíamos hacer: buenos y grandes eventos. Tenemos mucha experiencia en eso. Pero no hicimos bien lo que realmente es nuevo: el proceso del Foro. “En mi opinión”, dice Boaventura de Souza Santos (2005, p. 36), “el FSM será cada vez menos un evento o conjunto de eventos, para pasar a ser cada vez más un proceso basado en el trabajo de articulación, de reflexión y de planificación dominada por acciones colectivas llevadas a cabo por las diferentes organizaciones y movimientos que integran el FSM”. Para él, la novedad política del FSM consiste en su “cultura organizacional”, que no tiene un líder y que rechaza las jerarquías. El futuro del FSM dependerá cada vez más del uso que haga de la internet para visibilizar la “novedad política” de la cual es portador. Las redes colaborativas del FSM, posibilitadas por la internet, se constituyen en la respuesta que el Foro le puede dar a la globalización jerarquizada y opresiva neoliberal.

El FSM es un éxito, pero, después de seis años de existencia, algunas cosas tienen que cambiar. El problema es saber lo que debe y puede cambiar, sin descaracterizar su misión original. El FSM como espacio libre, crítico y auto-organizado, es un éxito. No creo que debamos cambiar algo exitoso para aventurarnos con propuestas dudosas. Entretanto, debemos reconocer que, si bien avanzamos en el campo de los eventos, no tuvimos el mismo éxito en lo que se refiere al proceso. Algunos dicen que nuestros eventos son folklóricos, un “festival de ideologías” (Lula), y eso no tiene nada de malo. Muy por el contrario. Ser un festival de ideologías en una época de pocas utopías es una señal positiva. El folklore tiene raíces populares. Es mejor el folklore que la espectacularización mediática política vacía, puramente emocional y coyuntural.

Esto no significa que el Foro sea una plaza pública neutral. El Foro se constituye en un espacio abierto para los fines específicos para los cuales fue creado y están constituidos en su Carta de Principios. El espacio del Foro no es un espacio libre de reglas, las mismas están claras en la Carta de Principios. Para esto no necesita tener una estructura piramidal de mando y subordinación, pero sí una estructura democrática y participativa. El FSM debe seguir siendo un espacio abierto, con la condición, como sostiene Immanuel Wallerstein (2004), de que “asegure, por su parte, que el FSM se transforme en un espacio institucional de encuentro de alianzas múltiples entre distintas actividades políticas”.

 

5.1. ¿Cómo hacer del FSM algo más que la contrapartida de Davos?

 

Todo el mundo dice que el FSM debe ser perfeccionado, que debe convertirse en un foro efectivamente “mundial”, que debe tomar iniciativas conjuntas. Después de seis años de experiencia, ante el desgaste natural del formato actual, esto está provocando tensiones, como vimos en el Foro de Caracas, principalmente dentro del CI. Hay propuestas de alteración de la estructura organizativa y de su funcionamiento, así como para la adopción de un calendario de actividades oficiales a lo largo del año. Para muchos, los megaeventos no pueden limitarse a encuentros de debates, e incluso llegan a proponer que el FSM se convierta en el embrión de una “Asamblea de toda la humanidad”, de la sociedad civil global, como propone Ignácio Ramonet, del Consejo Internacional, contraponiéndose  a la Organización de las Naciones Unidas, que concentra estados y gobiernos. No hay consenso en cuanto a esta propuesta. Ramonet sostiene que, desde enero de 2005, el formato inicial del FSM se agotó. Para él, el FSM tiene que ser un actor político colectivo, alternativo a las políticas neoliberales, a falta del cual “el FSM corre el riesgo de despolitizarse y de folklorizarse, de convertirse en una especie de Feria Internacional de asociaciones, un Salón Mundial de la sociedad civil” (Ramonet, 2005).

Como evento, el FSM es un espacio más apropiado para el de- bate y el aprendizaje de una nueva cultura política, al mismo tiempo que el FSM, como proceso, es un espacio más apropiado para la acción. Estos necesitan coexistir de manera complementaria en lugar de antagónica. No son excluyentes.

Es necesario considerar que existen diversos conceptos de “espacio”, y no sólo el que estamos construyendo actualmente en el Foro. La noción de espacio no es homogénea. Existen espacios concebidos simplemente como una plaza abierta y libre, por la que cualquiera puede andar, sin ningún tipo de organización, sin ningún propósito. Hasta una feria o un mercado libre, en una plaza pública, tiene una organización para alcanzar determinados fines. El espacio del FSM no pretende ser una feria ideológica. Tiene finalidades definidas en su Carta de Principios. Aunque libre y auto-organizado, el espacio del FSM puede ser estructurado de diversas maneras. Como insiste Wallerstein, puede ser organizado para construir agendas comunes, para construir articulaciones y proyectos comunes, impulsados por una nueva lógica, por su fuerza congregadora, como actor político nuevo. Puede constituirse en un espacio que reúne a todos y a todas para pensar, programar, planear y actuar en busca de la soñada ciudadanía planetaria.

Para Cândido Grzybowski (2006, p. 30-31), el FSM es un “pedazo de tierra lleno de obras de la ciudadanía mundial”, pero, según él, el FSM todavía no ha creado “alternativas estructurantes ante la globalización dominante. Esta es una tarea colectiva de larga duración”. El FSM es un espacio abierto a la diversidad que nos caracteriza, por sobre todas las cosas, como seres humanos. La diversidad es la gran riqueza de la humanidad. Pero no puede ser sólo eso. También es el espacio para la formación de nuevas alianzas, de nuevas redes, de la formación de campañas, en fin, el espacio de estructuración de alternativas.

El FSM, aunque no es un movimiento político, trabaja por una nueva manera de hacer política y, por eso, se pregunta: ¿cómo actuar políticamente  sin imponer lógicas centralizadoras de definición de políticas? ¿Cómo convertir al FSM en un foro más eficaz y construir plataformas comunes, respetando la diversidad de posturas políticas, métodos de trabajo y la autonomía de cada movimiento? ¿Cómo construir la convergencia en la diversidad? ¿Cómo transformar el mundo sin tomar el poder?

Muchos sostienen que el FSM en sí no tiene capacidad de intervención porque no puede tener planes de acción como espacio abierto, pero sí puede ser un actor político de carácter nuevo, dando poder a planes de acción y plataformas de movimientos y ONGs, fortaleciendo a la ciudadanía planetaria. A su modo, sí puede ser un gran actor político, facilitando la construcción de redes, movimientos, campañas, promoviendo movilizaciones…  porque no puede ser sólo un espacio de debate. Se fortalecerá en la medida en que los pueblos – las “multitudes”, como dicen Negri y Hardt – vean resultados concretos de su acción y se debilitará en la medida en que sólo el discurso prevalezca sobre la praxis. Tenemos que cambiar al mundo aunque tengamos que pasar algún tiempo discutiendo cómo.

El “Llamamiento de Bamako” hace referencia a un nuevo sujeto popular histórico. En el capítulo de Bamako del FSM 2006, se retomaron algunos principios del “Manifiesto” lanzado en Porto Alegre. Se presentaron algunas “propuestas para la acción inmediata”. Bamako dio un paso al frente en la construcción del FSM como un sujeto político, para “pasar de la conciencia colectiva a la construcción de actores colectivos, populares, plurales y multipolares” en el sentido de “identificar temas precisos para for- mular estrategias”. Entre los temas expuestos está el de la “construcción de un frente unido de los trabajadores”, lo que recuerda las viejas tácticas de las “internacionales” socialistas.

– ¿Bamako estaría avanzando o retrocediendo?

– En comentario sobre el documento de Bamako, Francisco Whitaker reafirma el respeto a la autonomía de la sociedad civil – que amenaza la hegemonía de los partidos como actores políticos – la cual “pretende hacer cosas sin tomar el poder” (2006). Vuelve a criticar la concepción según la cual “toda lucha política tiene que contar con direcciones o vanguardias que movilicen a los militantes y que los dirijan en la acción”, y expone el peligro de la división que marcó la historia de las izquierdas[6], entre los llamados “intelectuales” invitados a conferencias y debates – “que se ponen como dirigentes y orientadores de los Foros” – y la llamada Asamblea de los Movimientos Sociales, que propone que “su” documento “sea asumido como el del Foro como un todo”. El FSM se haya frente a un desafío que viene de arriba y otro que viene de abajo. Whitaker sostiene que el desafío mayor está siendo presentado por la Asamblea de los Movimientos Sociales, que pretende “hegemonizar los Foros, para convertirse en la principal articulación nacida de ellos”. Y concluye: “es como si quisiera secuestrar los Foros para la realización de los objetivos de los movimientos que la componen”.

El alerta de Whitaker es en relación al riesgo de perjudicar uno de los pilares del FSM que es el respeto a la diversidad. La unidad – otro de los pilares del FSM – puede y debe ser afectada por la “convicción militante” y no por la disputa interna o por “comandos unificados”. Es en este punto que veo la importancia de educar para otro mundo posible. Es decir, formar para una nueva cultura política que coloque la “lógica de escuchar” por encima de la “lógica de la disputa”, como sostiene Whitaker.

José Maria Gómez (2005, p. 172-5), profesor de la Universidad Católica de Río de Janeiro, preocupado por repensar el formato del FSM, dice que sería conveniente “neutralizar algunas tentaciones reduccionistas” que descaracterizan al Foro: la primera sería la de “tender a limitarlo a los encuentros anuales y fijarlo en el tiempo a las condiciones de origen”. La segunda sería la tendencia a “concentrar el análisis exclusivamente en el FSM, disociándolo por un lado de los movimientos sociales, ONGs, redes de activistas transnacionales y numerosos colectivos políticos y sociales que en él participan y que componen el movimiento altermundialista”. La tercera consiste en la tendencia a “reducir la multiplicidad y la superposición de segregaciones y tensiones políticas e ideológicas que atraviesan al ‘movimiento de movimientos’ y los diversos niveles  de construcción y funcionamiento del FMS, a uno o a algunos de ellos”.

Las observaciones de Whitaker y Gómez nos indican la necesidad de avanzar en el debate estratégico y organizacional del FSM. El riesgo de una división, expuesto por Whitaker, puede profundizarse si no tenemos las condiciones prácticas y teóricas para examinar cuidadosamente el formato original del FSM[7]. La impotencia política es nuestro mayor temor, y sólo seremos fuertes políticamente si permanecemos juntos, reafirmando la gran novedad del FSM, que es su metodología y su carácter inclusivos, muy diferente de las utopías que emergieron en el siglo XIX, tanto en lo que se refiere a la estrategia política, como en lo referente al sujeto histórico de cambio y al modelo de sociedad.

Para eso, sustenta José Maria Gómez, el FSM no puede quedar atrapado entre las categorías convencionales de las ciencias sociales. Él defiende para el FSM el modelo analítico y epistemológico de Boaventura de Souza Santos (2003), que expone dos tipos ideales y complementarios de interpretación: el de la “sociología de las ausencias” y el de la “sociología de las emergencias”. La interpretación de la sociología de las ausencias rechaza la visión monocultural que sobrevalora lo “científico”, lo “avanzado”, lo “superior”, lo “global”, lo “productivo”, en detrimento del llamado conocimiento del “ignorante”, del “residual”, del “inferior”, del “local”, de lo “no productivo”. Paralelamente y contraponiéndose a la monocultura dominante, la sociología de las emergencias busca en la visibilización de lo que la monocultura desprecia las alternativas de futuros posibles de la alterglobalización. El FSM estaría exactamente partiendo de que la cultura dominante desvaloriza para construir sus alternativas, evocando la horizontalidad, la diversidad y la multiplicidad de experiencias sociales despreciadas por los criterios hegemónicos de racionalidad y de eficiencia capitalista.

Aunque existe una percepción generalizada de que el formato vigente del FSM debe ser revisado, para permitir la profundización de la democracia interna y haciéndose más inclusivo y representativo, todavía muchos rechazan cualquier propuesta que implique deliberar y llevar adelante acciones comunes en nombre del Foro, sosteniendo que eso generaría todavía más tensiones y se correría el riesgo de la instrumentalización partidaria (cf. Whitaker, 2003). En contraposición, algunos sostienen que sería posible crear, en el interior del FSM, “estructuras ad hoc” que funcionarían “fuera de los Foros”, con la posibilidad de promover consensos mínimos y defender plataformas que, en el formato actual, el FSM no podría tener (cf. Cassen, 2004).

Después de Bamako, Caracas y Karashi, el debate sobre el formato del Foro ya ha producido diversas reflexiones, entre las cuales se cuenta la de Irene León, del Consejo Internacional. Para ella, “el Foro puede ser lo que ya es, además de muchas otras cosas, todas importantes, todas transcendentes. Pero insistimos en que su desafío central consiste en el encaminamiento del principal propósito de su convocatoria: la resistencia a la globalización neoliberal, que no podrá ser lograda fácilmente por medio de una ‘feria de alternativas’, ni por medio de una gran mesa de debates, ni de la convocatoria a movilizaciones desconectadas entre sí, ni de experiencias metodológicas para el buen encaminamiento del Foro- evento, cuya cristalización no está desvinculada de las relaciones económicas y de poder intraforo. Mientras esto sucede, el modelo neoliberal puede continuar su consolidación tranquilamente” (León, 2006b, p. 13). Lo peor que podría pasar es que nos quedáramos debatiendo y que dejáramos en paz al enemigo.

Hace ya más de dos años que el Consejo Internacional está preocupado por la pérdida de fuerza e impacto del FSM. Una reducción del impacto ligada a su formato inicial, según algunos. Tenemos que incidir en la política, en las instituciones, en el mundo real, para que ese otro mundo sea realmente posible. Pero, ¿cómo construimos caminos para la implementación de las propuestas de cambios con el formato actual? Saber cómo intervenir en el mundo real sigue siendo el gran desafío del FSM.[8]

 

5.2. ¿El formato original del FSM está realmente agotado?

 

Queda claro que lo que se agotó fue la protesta pura, el antiglobalismo sin propuestas, el antiglobalismo sin la alterglobalización. No basta con protestar, ni tampoco es suficiente celebrar la diversidad de nuestras agendas en el interior del Foro. No basta con discutir utopías. Es preciso saber lo que estamos haciendo para ponerlas en práctica. Es preciso proponer con decisión y actuar en consecuencia, movilizarse permanentemente, estimular el surgimiento de nuevas iniciativas, organizaciones, participaciones, etc. Lo que se agotó fue el anti-Davos.

Para superar esa fase, en 2005 fue instituido el Mural de Propuestas de Acción, que aún no ha tenido la eficacia que deseábamos al momento de su creación. Todavía no hemos logrado crear los instrumentos prácticos que nos permitan el diálogo permanente, un sistema de comunicación que funcione independientemente de los eventos del Foro.

Además del Foro como evento y como proceso, debería existir el Foro on-line. Todavía no utilizamos toda la fuerza política que representa el ciberespacio. Cuando pensamos en espacio, siempre pensamos en una plaza, en un espacio físico, en un territorio geográfico. Tenemos que involucrarnos más con el espacio virtual. Daremos un salto cualitativo en el FSM cuando estemos conectados permanentemente en acciones globales simultáneas, alimentando el proceso. Los Foros-eventos ya no serían la actividad principal del FSM, tendrían un peso mucho menor y servirían, sobre todo, para impulsar al Foro como proceso. Avanzaríamos mucho más rápidamente. Debemos acostumbrarnos a trabajar a distancia. Es probable  que no logremos cambiar al mundo presencialmente, es mucho más probable que logremos ir cambiando al mundo virtualmente, a distancia, “conectados” en nuestras diversidades. Cambiar al mundo tiene un alto precio y ese precio será aún más alto si intentamos hacerlo presencialmente. Preguntar cuánto cuesta cambiar al mundo no es ser capitalista, porque no se trata sólo de recursos financieros. Se trata de trabajo, de nuestro tiempo, que es nuestra riqueza, nuestro capital disponible. ¡Cambiar al mundo da trabajo!

El FSM se convirtió en un símbolo de la esperanza colectiva y de la expresión más visible de la sociedad civil global. Nuestra fuerza política está en el capital de esperanza que acumulamos y en nuestra capacidad para movilizar a la sociedad civil global. Sin embargo, todavía no hemos sabido utilizar toda nuestra capacidad de cambio. Nos falta acción política realmente nueva. Sabemos lo que tenemos que cambiar, pero tenemos poca capacidad para decir cómo cambiar. El FSM puede ser simultáneamente  un facilitador de la acción de las ONGs y movimientos que en él participan, y un actor político, él mismo, sin renunciar a su Carta de Principios. Será en la práctica transformadora que superará el dilema que se presenta hoy: ser una cosa u otra. Para eso, tiene que trabajar más la relación entre ONGs y movimientos y trabajar mejor su relación con gobiernos y partidos políticos.

Puede que el FSM haya perdido la fuerza de la novedad, pero ganó en extensión, en expansión, multiplicándose en innumerables foros locales, regionales, nacionales. En este, no perdimos fuerza. El FSM no perdió fuerza como facilitador. Tal vez hayamos perdido visibilidad, lo que nos ayudará a construir el proceso con menos vigilancia de las fuerzas que queremos combatir. Creamos mucho impacto en los medios de comunicación, pero, ¿es eso lo que queremos? ¿Cambiar al mundo a través de los medios de comunicación? ¿Qué es lo que realmente queremos transformar?

Tener o no tener una agenda política global: ¡esa es el dilema! Y si asumimos una agenda política global, se presenta el segundo dilema: ¿quién la va a asumir y cómo será la gobernabilidad de esa agenda? ¿Con qué instrumentos, con qué dirección política? Dependiendo de la respuesta a esas preguntas, podrá faltar un pequeño paso para caer en una nueva internacional: ¡de la internacional comunista a la internacional altermundista! Y, ¿cuántos de los que hoy se suman al proceso del FSM quedarán fuera? ¿Sofocaríamos a la ciudadanía y substituiríamos la voz de millones de personas, movimientos y organizaciones por una militancia profesionalizada, “representantes” de la sociedad civil global? Si eso sucediera, perderíamos nuestro proyecto original.

Definitivamente, no debemos ahorrar imaginación y debemos escuchar, con paciencia, para inventar nuevos modos de hacer política. Lo que está en juego es si el FSM en efecto va a asumir una nueva cultura política, si va a aprender a hacer política de otra manera, o si va a repetir la historia de fracasos de los viejos paradigmas. Los paradigmas no surgen de manera repentina, requieren tiempo, dedicación, paciencia, mucho trabajo. Todo eso lo tenemos. Por eso tenemos la seguridad de que vamos a superar el impase actual, porque lo esencial ya lo tenemos: tenemos fe en que es posible cambiar al mundo. Esa fe es la que nos debe guiar. Esa fe es la que alimenta nuestros sueños, nuestras utopías. Debemos seguir creyendo que la multitud es la que debe dirigir al proceso; debemos seguir confiando en nuestra capacidad para superar nuestras dificultades y para mantenernos firmes en la Carta de Principios que establece que nadie representa al FSM y que nadie habla en su nombre. ¡No existe una forma de dirección que substituya a la ciudadanía global! ¡Sí a escuchar, a la transparencia, al compañerismo y a la solidaridad! ¡Sí a la ciudadanía planetaria!

Es muy difícil prever qué pasará con el FSM en los próximos años. Estamos construyendo algo nuevo, imprevisible, pero el creciente descontento en relación al formato político inicial nos está indicando la necesidad de pensar de manera más estratégica. Tanto en Bamako como en Caracas, muchos participantes pedían más acción. El FSM tiene un potencial educativo, organizativo y de movilización que todavía no ha sido suficientemente trabajado. El mismo puede ser estructurado de mejor manera para la articulación; puede involucrase más en luchas mundiales, como un gran actor altermundista. Se trata de cambiar al mundo. Después de Bamako y Caracas ya no es posible avanzar en un proceso sin una agenda global de luchas. En 2003, el llamado del FSM contra la guerra fue un gran éxito. Debemos continuar con otros llamados sin substituir iniciativas ya existentes en el propio Foro. El FSM no debe superponerse, en su agenda, a las agendas y plataformas[9] de los movimientos y ONGs. En esta agenda política global no será necesario trabajar con la idea del socialismo, pero se dejará claro que se trata de dejar atrás al capitalismo como modo de producción y reproducción de nuestra existencia en el planeta. El neoliberalismo no es más que la forma actual del capitalismo. Como sostiene François Houtart, hoy en día se trata de oponerse frontalmente al control militar del planeta por parte de los Estados Unidos, de oponerse a la política belicista de Washington, luchando por el desmantelamiento de todas las bases militares en el extranjero y por la total destrucción de todos los armamentos nucleares. Es necesario concretar la alterglobalização.

El Foro debe tener una agenda propia, inclusive para continuar como espacio libre y auto-organizado, como principal actor que ya es del movimiento global de la altermundialización. Una cosa no impide la otra, al contrario, una cosa necesita de la otra, la una complementa a la otra: los eventos son el espacio privilegiado de la auto-organización  y la agenda consolida el proceso altermundista.

Esa es también la posición de Immanuel Wallerstein (2004), para lo cual “lo que determinará la capacidad del espacio abierto para servir al objetivo de transformar al mundo en un sentido más democrático e igualitario es la manera en la que FSM puede desarrollar mecanismos para conciliar un espacio abierto y una actividad política real y concreta (…). Personalmente creo que la clave para una solución está en promover y crear un espacio institucional para múltiples alianzas y actividades políticas en el FSM, sin hacer que ninguna de las actividades sea propia del FSM. El espacio abierto debería servir no sólo para el intercambio de puntos de vista y el análisis de los participantes, sino también para el intercambio concerniente a la efectividad de los resultados de los modos alternativos de acción política en el sistema-mundo”.

Lo que se debe evitar es el peligro de querer convertir al FSM en un “sujeto único”. Eso ya lo vimos cuando pensábamos que la clase obrera era considerada “sujeto único” de la historia de la transformación[10]. Convertir al FSM en sujeto colectivo de la revolución haría que perdiera su gran riqueza que es la diversidad. Muchos no se sentirían representados y desacreditarían al Foro. Debemos mantener la radicalidad de la diversidad, sin jerarquizar las luchas: la lucha anti-imperialista es tan radical como la lucha feminista, la homosexual o la lucha contra la dominación machista. El peligro de una agenda de luchas es la jerarquización, pero ese peligro no debe servir de coartada para la inmovilidad.

Ante este escenario, Roberto Sávio, presidente de la Agencia Inter Press Service (IPS) y miembro del Consejo Internacional, distingue tres corrientes en el interior del FSM. La primera, de los que dicen que el Foro les resulta muy simpático, pero “estamos tan ocupados en la lucha por los cambios que no podemos reunirnos todos los años”. La segunda, de los que sostienen que el Foro es un espacio abierto para que cada quien pueda organizarse de la manera que mejor le parezca: en el Foro no habría lugar para la acción política. Finalmente está la corriente de los que piensan que el Foro debe actualizarse introduciendo un espacio de trabajo propositivo, y que sea una referencia para todos. Según Immanuel Wallerstein (2004) habría un grupo más, el que “considera que el FSM debe intentar un diálogo con el Foro Económico Mundial (FEM) y con varias otras instituciones internacionales (FMI, Banco Mundial, OMC) sobre programas específicos que alivien, de alguna manera, el sufrimiento (del SIDA, por ejemplo), que mejoren las perspectivas del supuesto desarrollo sostenible y eliminen la pobreza”.

No está resultando fácil ubicarse dentro de estas tendencias tan diversas. Si continuamos con el criterio de sólo asumir una posición por consenso, es probable que el FSM continúe como está, profundizando más su metodología. Ciertamente, el FSM no será un actor político en el sentido partidario del término. Continuará siendo instrumento, medio, de la sociedad civil planetaria. Esta sí se constituye en el nuevo actor político, como defiende Francisco Whitaker. La sociedad organizada es la que cambiará al mundo, no el Foro. Dentro de esta perspectiva está claro que la metodología adquiere un papel determinante. La tesis de que el FSM es un facilitador de la sociedad civil está ganando cada vez más fuerza, pero no responde a aquellos que demandan más acción política.

Yo me pregunto si el dilema “ser espacio o ser actor político” no es un falso dilema que podría ser resuelto en la práctica. Ser actor, ser facilitador: ¿cuál es la diferencia fundamental? Dentro del FSM, los movimientos se organizan, hacen contactos, toman posiciones en red, etc. Esto no impide que, además de ellos, que frecuentan los Foros, muchos otros puedan beneficiarse del proceso del FSM. El FSM debe servir para una población mundial mucho más grande. Algunos temas, en los cuales tenemos consenso, deben convertirse en acciones locales de todos, aunque esos temas no sean los específicos de mi organización.

La decisión sobre el cambio estructural o sobre el nuevo formato del FSM debe ser tomada después de una amplia consulta y discusión. El formato debe crear articulaciones concretas entre los diferentes movimientos. Estamos discutiendo el formato del FSM desde el comienzo, porque es algo nuevo y “nuestras cabezas fueron formadas con los viejos paradigmas”, nos alertaba, en Caracas, Boaventura de Souza Santos. Es difícil entender al FSM, porque no es algo dado, sino algo en construcción. Políticamente, la gran novedad del FSM es que no existe un sujeto único del FSM: todos somos sujetos. Claro que existen diferentes concepciones del FSM. La novedad del FSM es que ofrece espacio para las multitudes. Tenemos que relativizar a los “grandes personajes” coyunturales; los grandes hombres se van, pero los movimientos quedan, continúan. Los políticos son muy impacientes, muy coyunturales. El FSM es más estructural, tiene un proyecto a largo plazo.

Detrás de la dificultad en el tratamiento de la cuestión está el viejo dilema del maniqueísmo entre izquierda y derecha, y la necesidad de jerarquizar las luchas, el dilema de saber cuáles serían las luchas más importantes, si la lucha antiimperialista sería o no más importante, como se propuso en Caracas. Esa es una visión que se opone a la forma original en que el FSM ha venido concibiendo, hasta ahora, su misión. La nueva cultura política del FSM “tiende a rechazar todas las tentativas de jerarquización (que atentan contra la igualdad) o de uniformización (que violan la diversidad) – tanto las que parten del capitalismo, como las viejas formas de lucha contra el mismo. No hay sujetos sociales ‘históricos’ más capaces que otros para liderar la transformación del mundo. No hay campañas que sean, a priori, más relevantes que las demás. No hay direcciones – ni partidarias, ni intelectuales – autorizadas para definir estas campañas en nuestro nombre, fuera de nuestros espacios de diálogo” (Martins, 2006, p. 3). La vieja tradición de la izquierda, paralizada en la tesis de la conquista del estado como precondición para la revolución, no logra ver que la revolución ya está en marcha en la sociedad, en las prácticas solidarias, en la defensa de los derechos humanos, en las alternativas económicas a la mercantilización de la sociedad, en las prácticas cotidianas en defensa de la vida, del buen vivir de las personas, y en la búsqueda de la felicidad en la convivencia social. La revolución está en curso en numerosas acciones orientadas por una lógica no capitalista, estén vinculadas o no al Foro Social Mundial.

Si el Foro superó de forma original el debate entre izquierda y derecha, sabrá también superar el dilema entre ser actor político o ser un facilitador político. Según Boaventura de Souza Santos: “está en curso la substitución de la monocultura de pensamiento de izquierda por una ecología de pensamientos, saberes y prácticas de izquierda. A mi entender, el mayor éxito del FSM reside en el modo en que ha consolidado y difundido esta nueva política de izquierda” [2005b]. Ser de izquierda o de derecha no implica más respeto a posiciones políticas en relación al papel del estado. Ser de izquierda ya no se refiere al control del estado por medio de una dictadura clasista del proletariado, pero sí, y mucho más, a la democracia, a los derechos humanos y, en consecuencia, al tema de la igualdad, como sostenía Norberto Bobbio.

El asunto es cómo construir más poder entre aquellos que no tienen poder para que todos tengan igualmente poder, para que no pierdan el poder que construyeron juntos, en comunión. La centralidad está en el ser humano y no en el estado. Nuestro poder es el “poder hacer”, como dice John Holloway. En este sentido, el FSM es, sin duda alguna, un “poder hacer”. Por eso debemos evitar, por el diálogo radical, cualquier manera de dividirnos. Los “dueños del poder” transnacional, por medio de las mañas y artimañas de sus medios de comunicación, nos quieren dividir, quieren enfrentarnos unos contra otros[11], fomentando disputas internas en el FSM, para dividirnos y destruirnos.

No podemos adoptar los métodos que la derecha quiere imponernos en la discusión del significado y del sentido de nuestro Foro. Quieren que discutamos nuestras posiciones en sus medios de comunicación para debilitarnos. Nuestras discusiones deben darse en nuestro territorio (Territorio Social Mundial), en los medios de comunicación que están de nuestro lado y no en sus terrenos, con las reglas de ellos, para vender los periódicos de ellos. Es más: nuestros debates no deben darse en el plano puramente académico, para saber quién tiene la idea más brillante, ni puramente en el interior del Consejo Internacional. El futuro del FSM le interesa a todos y a todas las que en él participan. No es un asunto restringido a “dirigentes”, especialmente porque en el FSM no existen dirigentes. Esta también es una gran novedad del FSM. En él se rompieron las barreras existentes entre académicos y activistas.

Las disputas deberían ser mucho más relacionadas con qué hacer, con cómo vamos a construir otro mundo posible desde ya, que con quién tiene la razón. La disputa tiene que ser resuelta en la práctica y no en el campo mediático e intelectual. Los manifiestos de intelectuales no tienen ningún peso en la historia si no están articulados con una fuerza política. El papel – y actualmente el espacio digital – aguanta cualquier cosa. En ellos se puede escribir de todo. El peligro de los “manifiestos” es el verticalismo.

[1] Una investigación hecha por el Ibase sobre los participantes del FSM 2005, en Porto Alegre (“Encuesta Foro Social Mundial 2005”– Resultados Preliminares – Ibase, Coordinación de Indicadores, marzo/2005), reveló que 80% de los participantes (155 mil) provenían de Brasil. La presencia de los jóvenes es evidente: 42% tiene entre 14 y 25 años. Esto también explica la escolaridad: 77%  tiene estudios superiores (completos o incompletos). Entre los participantes: 40% son estudiantes, 17% son funcionarios públicos, y 11% trabaja en alguna ONG. El que participa en un Foro termina regresando: 30% había participado en Foros anteriores,  y 15% ya había participado en Foros regionales.

[2] Según un informe  no secreto  de la CIA (2006), el mundo del futuro (2020) no tendrá polos de poder como en la actualidad, y la tecnología de la información tendrá un papel decisivo. No obstante, en todos los escenarios posibles, la CIA sostiene que los EUA deben continuar teniendo un papel decisivo, tanto por su superioridad militar, como por su liderazgo en el campo científico y tecnológico. En el escenario llamado “Mundo de Davos”, el más “optimista”, el mundo tendrá una globalización “exitosa” y “menos occidental”, con el triunfo de la democracia liberal. Por el otro lado está el “Escenario del Caos”, con el aumento del terrorismo, del anti-americanismo y de las fuerzas “antiglobalización”, que pueden generar una guerra generalizada. La estrategia de la CIA es luchar por elecciones “libres”, jugando a la división del mundo islámico. Queda claro que el informe de la CIA no considera entre sus posibles escenarios la presencia del Foro Social Mundial. Se refiere al crecimiento de las ONGs y de los movimientos sociales, pero juega a su fragmentación. No hace ninguna referencia al FSM.

[3]. Como afirma Cândido Grzybowski (2006, p. 35), “no se trata de buscar el mínimo denominador común, reductor y excluyente, sino de valorizar la diversidad de posibilidades, donde ninguna posibilidad pueda negar las otras ni sea sometida a cualquier otra”. Se trata de crear alianzas, bloques, coaliciones, articulaciones… por la radicalización del diálogo y por la “traducción” (Boaventura de Souza Santos) entre movimientos, ONGs e instituciones. El FSM todavía no ha logrado dejar claro en qué consiste la participación de partidos y gobiernos que convergen en una misma dirección de los objetivos del Foro. Sólo dejó claro que estos no participan como miembros de sus consejos y comités. Sólo pueden participar en las actividades del FSM miembros de gobiernos y de partidos, a título personal, cuando sean invitados por alguna organización o movimiento del cual forma parte.

[4] Sobre las propuestas del FSM 2005, véase el libro 100 propuestas en el Foro Social Mundial. El libro fue publicado en portugués, español, inglés y francés, gracias a una iniciativa de la “Alianza de Editores Independientes por otra mundialización”, una red de 23 editores, entre ellos la Editora Laboratorio Educativo (Caracas), Editora Jamana (Bamako), Éditions du Silence (Ga¬bón), Éditions Tarik (Marruecos), Éditions Tropiques (Camerún) e Editora Charles Léopol Mayer (París). El libro está inspirado en el proyecto “Memoria Viva” y en las diversas  propuestas elaboradas por los participantes de los 11 espacios  temáticos del “Territorio Social Mundial” del FSM 2005, realizado en Porto Alegre. Véase el sitio web www.eclm.fr y www.choike.org . Sobre las propuestas del FSM, véase también el sitio web www.memoria-viva.org/recherche .

[5] Como sostiene Pierre Lévy (1998,  p. 209), “el proyecto de la inteligencia colectiva no deja la felicidad para más tarde. Lejos de toda idea de sacrificio, incita cotidianamente, en cada situación particular, a aumentar los grados de libertad de los individuos y de los grupos, a administrar juegos ganadores-ganadores, a crear sinergia, transversalmente, entre conocimientos y cognoscentes. La inteligencia colectiva no tiene enemigos. No combate los poderes, los abandona. No busca ningún tipo de dominación, sino mil germinaciones. Tiende a dar vida a la mayor variedad de existentes”.

[6] Como dice uno de los organizadores del Foro Social Mundial policéntrico de Caracas, Edgardo Lander (2006, p. 16), “el Foro hizo mucho para superar las antiguas tradiciones del sectarismo, la intolerancia y las pugnas por el control que han caracterizado históricamente a tantas de las luchas de los pueblos del planeta, en las cuales la izquierda jugó un papel significativo”. El FSM no se presenta como un modelo único alternativo  ni como único actor contra el modelo dominante.

[7] Para José Maria Gómez (2005, p. 183), “la forma organizativa y operacional del modelo se muestra cada vez menos apropiada y eficaz para enfrentar y superar tanto las distorsiones y desequilibrios internos del proceso como las señales de impotencia política externa (…). No parece existir otra salida a no ser la de recurrir a la experimentación – con una alta dosis de invención e imaginación – y a un ejercicio constante de evaluación y de debate sobre el proceso mismo de constitución”.

[8] Después de Bamako y de Caracas, los Foros están teniendo una preocupación más grande por las acciones concretas. La convocatoria para el Foro Social Mundial 2007 de Nairobi pide sugerencias no sólo de temas, sino indicaciones de acciones, campañas y luchas: “la propuesta es organizar el 7º Foro en torno a esas acciones, campañas y luchas, aglutinando, en los diferentes espacios del Foro, las actividades vinculadas a esas acciones, campañas y luchas”.

[9] El Foro Mundial de Educación está construyendo su plataforma de luchas por el derecho a la educación, una “Plataforma Mundial de Educación”. Existen muchos documentos de los movimientos y ONGs que establecen sus agendas globales y plataformas de lucha. Entre otras, podemos destacar la Plataforma Global de los Ciudadanos, una red de movimientos y ONGs que tiene el propósito de fortalecer la participación de esos actores en el proceso de toma de decisiones en las esferas global, regional y local, y la Coordinación de Movimientos Sociales (CMS), creada en 2003, que también tiene su agenda de luchas.

[10] Como sostiene Boaventura de Souza Santos (2005, p. 174-189), muchos movimientos sociales de la actualidad ya no trabajan con la noción de “clase social”, y proponen el concepto de “grupos transclasistas”. Critican a los movimientos obreros tradicionales por no referirse a otras formas de opresión, sexual, étnica etc.

[11]  Una ilustración de este juego divisionista está en el artículo de Demétrio Magnoli, “El foro entre dos señores”, publicado en el periódico Folha de S. Paulo, el 27 de enero de 2006.

Comparte este contenido:
Page 1 of 2
1 2