Educación y computadoras

Por Óscar Picardo Joao

Las computadoras son un medio y no un fin; influyen, pero no determinan; el factor determinante es el docente.

Desde mediados de los 90, con el surgimiento de internet, se ha estado discutiendo el rol y la importancia de la informática en los sistemas educativos; en 2003, en el Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) publicamos uno de los artículos más leídos y plagiados: “Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento”, inspirado en las ideas del destacado profesor Manuel Castells.

El debate se centró durante muchos años en la paradoja de la informática: ¿Cómo medio o fin?, ¿Cómo contenido curricular o como eje transversal? La mayoría de académicos y científicos serios optó por la informática como medio, como herramienta, como eje.

Hoy que ingresamos al escenario de la economía digital (más el impulso forzado de la pandemia de COVID-19) y, que observamos a muchos sistemas educativos preocupados por lograr la relación “uno a uno” (alumno-computadora), bajo el modelo OLPC (One Laptop Per Child) que inspiró, por ejemplo, el Plan Ceibal de Uruguay o el intento fallido de “Una computadora-un niño-una niña”, reaparece el debate sobre su viabilidad, costo-beneficio y relevancia.

Los costos de equipo y conectividad representan un desafío para los países en vías de desarrollo o pobres, ya que es el gobierno el que debe subsidiar no menos de US$ 1,000 anuales; esta cifra la debemos multiplicar por la matrícula (en nuestro caso 1.2 millones de estudiantes) y por el plantel docente (en nuestro caso cerca de 50,000).
A esto debemos sumar otros factores no menos importantes: a) La geografía y las sombras de conectividad; b) La alfabetización digital docente y la bilateralidad; c) Los flujos de estudiantes anuales de ingreso y egreso del sistema; d) La reposición y reparación de equipos; e) El modelo educativo online; f) El currículo para una educación online; g) Los materiales didácticos multimedia; h) Las plataformas educativas; entre muchos otros aspectos.

El gobierno de El Salvador se ha propuesto todo esto en un año, buscando cerrar la brecha digital, tarea que NO será posible en el tiempo propuesto, sino que representará un costo mucho mayor que lo presupuestado y proyectado. No obstante, es un reto indelegable.

Todos los estudiantes, tarde o temprano se enfrentarán a circunstancias digitales laborales, ya no hay sector que no esté articulado en la economía digital y en la trasformación digital. Para saber más sobre esto puede buscar en Google: Informática Social aplicada: Caso El Salvador.

Antes de iniciar una entrega masiva de computadoras el gobierno debería asegurarse que todos los docentes poseen las capacidades y habilidades digitales; y no basta con un cursito de Google Clasroom, se necesita un trabajo más profundo dado que se requiere un cambio cultural y de paradigma hacia el modelo computacional pedagógico y didáctico; sobre todo, en aquellos docentes que no son nativos digitales y que enseñan como ellos fueron formados y, en dónde habrá mucha resistencia al cambio.

Una primera medida inteligente sería dividir a los docentes en dos grandes grupos, los formados antes de 1995 (que demandarán más capacitación) y el resto, que sólo necesitarán actualizaciones menores.

Otro tema de debate y discusión científica es: a qué edad (en qué grado) y qué tipo de equipo se debe entregar. Esto va más allá del análisis costo-beneficio que debería hacerse de modo responsable y no se ha hecho y que tampoco es un tema de “olfato”; consideremos las preocupaciones psicopedagógicas de individualismo y falta de socialización actual; también el impacto a nivel neurológico en la formación del símbolo, en los procesos de codificación y decodificación y en la dimensión sensomotora.

Lo anterior no debe interpretarse como una negación postmodernista cargada de humanismo, sino como una preocupación pedagógica saludable para pensar e investigar sobre la formación de los ciudadanos del futuro. No hay discusión ni vuelta atrás, estamos en la sociedad del conocimiento, en la economía de la información y digital, en la era de automatización, robótica, Big data, IoT, bockchain, nanotecnologías, etcétera. Pero no olvidemos que estamos formando seres humanos, no máquinas productivas y competitivas. Equilibrio es la clave: Humanismo y tecnologías.

Un último consejo: Revisen las conclusiones del “Plan Ceibal” publicado por IberTic de la Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la Ciencia y la Cultura (OEI): “Hay tres posiciones discursivas que representan las percepciones de los docentes sobre el plan y que condicionan el modo y grado de apropiación de este. Son caracterizadas como de apoyo importante, apoyo crítico y de resistencia. Resulta de importancia trabajar sobre el sentido pedagógico del plan en relación al cuerpo docente: hace falta una narrativa que articule los diferentes significados que los agentes le otorgan a la experiencia”.

Las computadoras son un medio y no un fin; influyen, pero no determinan; el factor determinante es el docente.

Investigador Educativo/ opicardo@asu.edu

Fuente: https://www.elsalvador.com/opinion/editoriales/educacion/810619/2021/#link

Comparte este contenido:

EDUCO: la otra historia desideologizada

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: El Faro

Tengo en mi oficina todo el archivo de EDUCO que me dejara Miriam Basso, una investigadora y consultora argentina de UNICEF (no de UNESCO), quien llegó al país a finales de los 80, procedente de Bolivia, en donde trabajó y diseñó el programa Sí Podemos de alfabetización de mujeres. Miriam era una profesora e investigadora bastante liberal, de izquierda, que jamás se prestaría a las conjeturas de Brent Edwards en su historia oculta de EDUCO… El archivo es muy detallado y cuenta con informes, memorándums, cartas y otros documentos mecanografiados de la época; algunos fueron revisados por Brent; otros, no… Para quien los quiera revisar están a la orden.

Es muy -pero muy- difícil de creer que investigaciones tan liberales como Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía para América Latina (María Martinello, Harvard) o Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO (1999 – 2000, Héctor Lindo Fuentes, IADB) se puedan prestar como fachada para proyectos neoliberales, tal como propone Brent en su artículo. Pero más allá de los estudios -excepto Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program? (Jimenez, Sawada, The World Bank, 1998)- yo le pondría cuidado a los datos y estadísticas que revelan contextos más profundos y complejos. Véase por ejemplo el cambio en la progresividad de la matrícula en Parvularia y Básica a partir del año 1992 con EDUCO.

Matrícula Sector Público y Tasas de Crecimiento por niveles y zonas 1989-96

 

Años

Niveles Educativos

PARVULARIA

BÁSICA

Urbana %

Rural (*) %

Urbana %

Rural (*) %

1989

35,869

——–

6,103

——–

476,198

——-

399,933

——-

1990

36,895

2.86

7,702

26,20

465,685

-2.21

354,861

-11.30

1991

39,440

6.90

13,266

72,24

465,318

-0.08

399,217

12.50

1992

44,749

13.50

20,736

56.31

445,307

-4.30

436,100

9.24

1993

47,615

6.41

44,410

114.17

466,675

4.80

469,210

7.59

1994

50,904

6.92

53,389

20.22

457,264

-2.02

492,512

4.97

1995

53,359

4.82

59,697

11.8

466,255

1.97

510,281

3.6

1996

55,914

4.80

94,108

57.6

457,256

-1.93

594,123

16.4

(*) Incluye EDUCO a partir de 1991

Y este crecimiento no corresponde al dudoso dato de los 13,000 estudiantes del sistema educativo del FMLN…. Existen muchos otros estadísticos de cobertura, deserción y calidad que demuestran el impacto de EDUCO en el sistema educativo, inclusive mejores resultados en ciertas áreas de pruebas estandarizadas en Lenguaje y Matemáticas.

Brent hace varias afirmaciones con pocos fundamentos y datos, por ejemplo:

Tesis de Brent Edwards

Otra explicación de los hechos

 

“El MINED transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local”.

Primero se descubre el modelo de gestión rural educativa –no sólo en comunidades controladas por el FMLN-, posteriormente se institucionaliza y se transfieren a las comunidades controles administrativos con alto nivel de participación, pero el MINED nunca perdió el control legal de la escuela.
Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo.  

No fue al inicio, sino a mediados de los 90 y fue sólo en Honduras –PROHECO- y en Guatemala (PRONADE). Ambos fracasaron.

Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior (…) Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial. Hay estudios muy serios y nunca se promovió como un “programa superior”, sino como un modelo que empodera a la comunidad organizada; nadie mejor que los padres y madres en el área rural saben qué sucede con la educación de sus hijos, en el MINED ni se dan cuenta…
‘(…) para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena. Falso. La reforma educativa de El Salvador se gestó con la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo y gracias al fuerte apoyo del Departamento de Educación de la UCA, quienes dirigieron las reformas legales, la PAES, los libros de texto, las reformas curriculares, entre otros instrumentos.
Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991, el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.  

Falso. Primero se implementó el programa PAIN de alimentación escolar en 1989-1990, luego el programa SABE. Los registros de Mirian Baso son de julio de 1991 en adelante.

“Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN”. En todos los informes se describe el modelo, sean comunidades “rurales” controladas o no por el FMLN.
“ (…) ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares” El FMLN no tenía un sistema educativo, había comunidades aisladas –en tres Departamentos el 96%- en donde la acción educativa era dirigida por maestros populares, y se crearon programas para escalafonar a estos maestros. Hay datos y estadísticas sobre esto.
“El programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares”. Las ACE les dieron a las comunidades institucionalidad legal, y se expandieron en todo el país. No tenía nada que ver si eran o no del FMLN; y eran parte del requisito para oficializar el sistema educativo alterno, parte de ello era que los maestros populares obtuvieran su escalafón, y varias universidades colaboraron con este proceso.
Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. Esto parece de película. Ojalá pudiera demostrar el autor la relación de EDUCO con FEPADE y FUSADES como agentes del imperio…
Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. Tengo en mi poder resultados de pruebas estandarizadas que dicen todo lo contrario. No son resultados significativamente mejores, pero sí superan en su mayoría a las escuelas tradicionales rurales CDE, sobre todo el Lectura y Matemáticas de 9º grado.
No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Por el contrario, existe mucha evidencia sobre formas sólidas de participación y rendición de cuentas. Y aquí está el problema con las gremiales, que aducían falta de estabilidad laboral ya que en muchas ACE´s si el maestro faltaba no le renovaban el contrato.

 

No estoy de acuerdo con la permanencia Ad Infinitum de EDUCO, pues era como un sistema paralelo. No obstante, fue un modelo con alta participación comunitaria que permitió un buen y necesario nivel de empoderamiento de las comunidades y familias sobre las escuelas y su gestión y, sobre todo, permitió la transición de las escuelas rurales hacia el nuevo sistema educativo en democracia; que además posibilitó y enseñó a las comunidades la institucionalidad legal –todas las ACE lograron personería jurídica- y manejo de cuentas bancarias para EDUCO y para otros proyectos. Muchas de las ADESCO actuales tienen vida gracias a EDUCO.

Brent, como muchos becarios e investigadores que van tras el aporte “total y último” a las ciencias, buscan y presentan historias o descubrimientos de conspiraciones del “Imperio Yankee” en contra de los sistemas revolucionarios (así como otros enajenados creen que muchas políticas de Estados Unidos son inmaculadas). Seamos menos imaginativos y más realistas con las “historias ocultas”. Los académicos debemos ser serios y basarnos en la evidencia. Hablé bastante con Brent, le presté los archivos de Mirian Basso con agilidad y transparencia, pero desde el inicio noté que su aparato epistemológico estaba desviado. Tengo datos, estadística, documentos que pueden respaldar cada afirmación.

Creo, además, que EDUCO tiene una madre putativa y es Miriam Basso (no el MINED ni el Banco Mundial ni las Ministras de turno ni el fantasma neoliberal ni mucho menos los revolucionarios del FMLN). Algunas gremiales con apoyo del actual Presidente aniquilaron EDUCO, y pregunto: ¿está mejor el sistema educativo ahora sin EDUCO? ¿Cuál fue el verdadero argumento para eliminarlo? ¿La política neoliberal? ¿Entonces por qué no quitan la dolarización o los tratados de libre comercio?

No tengo ni una razón para atacar o defender a EDUCO más que los datos del sistema educativo; nunca tuve contrato con el BID, Banco Mundial, USAID o MINED para escribir o investigar sobre EDUCO, sólo realicé estudios eminentemente universitarios que nunca se publicaron. Hago ciencia, no politiquería.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/columnas/21484/EDUCO-la-otra-historia-desideologizada.htm

ove/mahv

Comparte este contenido:

Del “ISEP” al “INFOD” (10 años después)…

El Salvador / 25 de marzo de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: La Prensa Gráfica

En el año 2007, junto al destacado colega Wuilman Herrera, desarrollamos una propuesta completa para reformar la Ley de la Carrera Docente, un trabajo para la Comisión de Cultura y Educación de la Asamblea Legislativa, a través del programa de modernización y fortalecimiento (BID nº 1203/OC-ES).

La nueva propuesta de ley –ampliamente discutida en dos talleres llevados a cabo en Apaneca –29 y 30 de octubre– y Chalatenango –25 y 26 de junio, con todos los diputados y sus asesores– logró un alto nivel de consenso; y postuló una gran cantidad de innovaciones, entre las que destacamos:

1.- Una propuesta para crear una institución autónoma para la formación, actualización y especialización docente, el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP ¹); 2.- un perfil de formadores de formadores; 3.- el año de Servicio Social (similar al de los médicos y pagado); 4.- requisitos de graduación para ser docente y programas de posgrados (currículum, evaluación, administración educativa, políticas educativas, didáctica y tecnologías, innovación educativa y pedagogía social); 5.- un artículo amplio sobre “calidad” educativa; 6.- nuevo régimen salarial; 7.- programas de becas; 8.- año sabático para especialización e investigación; 9.- un artículo amplio sobre “Ética docente”; 10.- un sistema integral de evaluación docente con un eje meritocrático (antigüedad, grado académico, acreditación de cursos, desempeño profesional) y tres vertientes: aprovechamiento escolar, desempeño escolar y apoyo educativo; todo con efectos significativos para mejorar la calidad de los servicios pedagógicos. Entre otros aspectos.

Lamentablemente, pese al consenso logrado y con unas elecciones cercanas, el proyecto se engavetó. El anteproyecto de ley contó con una “Exposición de motivos” rigurosa y apegada al cuestionario alemán (necesidad de intervención legal, acontecimientos que demandan cambios, análisis de alternativas, vinculación del proyecto legal a tópicos nacionales e internacionales y, el “porqué” de la ley propuesta); además se acompañó de un documento sobre impacto fiscal de las nuevas medidas.

Han pasado más de 10 años, y ahora el MINED comienza a darle razón a esa reforma de ley; aprovecho para informarles a las autoridades que si no encuentran los documentos en el mundo de la burocracia o de los archivos perdidos yo tengo copia de cada detalle del proceso. En efecto, sin una visión holística o sistémica, todos los cambios que están impulsando paso a paso no tendrán el efecto deseado; ya es hora de una segunda generación de reformas a las tres principales leyes que datan de 1995: General de Educación, Educación Superior y de la Carrera Docente.

Si no hay un sustento legal sólido y riguroso –aunque los cooperantes apoyen–, con un nivel de discusión técnica y amplio consenso, todos los cambios quedarán al garete, como iniciativas de corto plazo o gubernamentales, y lo que necesitamos son políticas educativas de “Estado” con análisis de costo-eficiencia y tasa de retorno.

¹ Art. 5: El Ministerio de Educación autorizará la creación del (ISEP), como ente autónomo; dicho Instituto se regirá por la Ley de Educación Superior, y tendrá a su cargo la Formación Inicial y permanente de docentes, la capacitación de docentes en servicio administrativo, técnico o de investigación, la Especialización de Docentes a nivel de Grado, Postgrado y la Investigación educativa en todos sus campos y manifestaciones. El ISEP tendrá un Consejo Superior de Directores compuesto por: a) un representante del MINED (que ejercerá la Presidencia del Consejo); b) un representante del sector magisterial; c) un profesional independiente calificado del sector educación.

Fuente del Artículo:

https://www.laprensagrafica.com/opinion/San-Jose-quien-lo-conoce-20180318-0071.html

Fuente de la Imagen:

https://www.laprensagrafica.com/elsalvador/MINED-tiene-asignados-1.5-millones-para-preparar-INFOD-20180221-0125.html

Comparte este contenido:

Paradigmas educativos

Por: Óscar Picardo Joao

El sistema educativo que tenemos fue diseñado entre el Medioevo (pizarra y Magister) y la era industrial (currículum y grados) y muchos intelectuales o influencers contemporáneos como: Daniel Pink, Ken Robinson, Peter Gray, Salman Khan o Seth Godin, señalan que la educación está desactualizada y es ineficaz.

Se han identificado al menos seis problemas principales de los sistemas educativos –según NEXT School, Big Picture School–: 1.- Valores de la era industrial: privilegiando el mecanicismo y la individualidad; o el seguir instrucciones y la limitada cooperación entre pares. 2.- Falta de autonomía: Limitada interdisciplinariedad, creatividad y multimedia; el libro de texto es la guía. 3.- Aprendizaje poco auténtico: Caracterizado por la irrelevancia, la memorización y el enfoque bancario (Freire). 4.- El aula sin pasión: La jornada escolar se desarrolla entre rutinas, y altamente homologada. 5.- Aprendizajes: sin respuesta a inteligencias múltiples o intereses de los estudiantes; autoridad del docente y del libro de texto. 6.- Pedagogía y evaluación: ¿quién es el protagonista?, ¿cómo medimos?, ¿cuál es el baremo?; se enseña privilegiando el modo magistral y se evalúa para controlar con escalas poco reales.

Pero la vida y el trabajo real es muy distinto a la escuela y a la universidad…; el mercado laboral demanda trabajo en equipo, creatividad, capacidades y sobre todo uso de los conocimientos y capacidades para resolver problemas, cosa que no se ve en las aulas. En las experiencias cotidianas sociales, económicas, políticas o laborales, no están escondidos o guardados los recursos (como en los exámenes); están ahí, para que sean utilizados; debes dialogar con otros –que posean otros talentos– para tener una mirada multidisciplinaria.

Si bien el docente es un factor determinante de lo educativo, las herramientas tecnológicas que poseemos actualmente son un complemento fundamental y en no pocos casos compiten con aburridas clases; aprender con MOOC o con tutoriales de YouTube, buscar en Google, simular con Math Lab, imprimir en 3D, crear grupos de trabajo en redes sociales, leer con realidad aumentada, construir con robótica y arduino, programar o diseñar de modo digital son experiencias fundamentales para los niños y jóvenes actuales.

Debemos trabajar en el nuevo paradigma de la “Era de la Información y el Conocimiento” (Educación 4.0) o la escuela será cada vez será más obsoleta, aburrida, irrelevante y propiciará más deserción. Esto no implica una revolución radical, sino una planificación prospectiva inteligente que implique al menos cuatro pasos: a) capacitación y diálogo con los docentes; b) revisión y adecuación curricular paulatina; c) adquisición de nuevos equipos y laboratorios; y d) dudar de la eficacia de los sistemas actuales de evaluación, promoción y normas de convivencia.

La escuela y la universidad pueden y deben cambiar, y para ello es necesario un diálogo eficaz con los stakeholders y actores externos de los sistemas, sin olvidar: ¿para qué y para quién graduamos estudiantes?

Fuente: https://www.laprensagrafica.com/opinion/Paradigmas-educativos-20180213-0154.html

Comparte este contenido: