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La juventud española se muestra más permisiva con el cannabis que hace unos años

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El Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud acaba de publicar su último estudio sobre la percepción que tiene la juventud en relación al cannabis: peligros, legislación, consecuencias de su consumo. A pesar de que parte de los datos aseguran que chicas y chicos son más conscientes de estas últimas, el porcentaje que cree que habría que suavizar o eliminar la legislación que persigue el consumo aumenta.

El debate sobre el consumo de cannabis, no solo en la juventud, no es nuevo. Desde hace años la FAD y el Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud, estudian las percepciones que chicas y chicos tienen alrededor del consumo de esta sustancia. Los datos, aunque no varían enormemente entre la última oleada (2016), si señalan un relajamiento en las opiniones que tienen en relación al consumo y venta de cannabis.

En los últimos años, aunque ha aumentado el porcentaje de jóvenes que tienen una opinión negativa del cannabis (han pasado del 15,5 % al 17,7 %), ha bajado el de chicas y chicos a quienes no les ha cambiado (de 61 a 46 %, aproximadamente), mientras que el porcentaje de aquellos para quienes ha mejorado ha pasado del 17,5 % al 28,4 %.

De hecho, el porcentaje de quienes creen que hay que prohibir su consumo está en constante caída desde 2014 (ahora son el 21,5 %), mientras que el porcentaje de quienes creen que el consumo debería permitirse ha subido hasta casi el 70 %.

Algo parecido ocurre cuando los expertos han preguntado por la venta. Si en 2014 casi el 35 % de las personas encuestadas creía que debía prohibirse, en 2016 ya eran el 32,5 y en 2022 la cifra había caído hasta el 23 %. En paralelo, iba subiendo el porcentaje de personas que creen en la posibilidad de permitir la venta. en 2022 la cifra estaba en el 69,6 %.

Uno de los retos más importantes, seguramente, que tienen las autoridades, así como las y los expertos, es conseguir que chicas y chicos consigan la mejor información posible en relación al consumo de drogas, cannabis incluido.

Como suele pasar en cualquier tema relacionado con jóvenes e información o formación, las fuentes de los datos de los que disponen seguramente no sean las más fiables. Aunque ha habido algunos cambios con respecto a la última encuesta, Internet es, con muchísima diferencia, la fuente principal de su información. Los amigos en general y aquellos que consumen cannabis le siguen a la zaga. Médicos y especialistas serían la cuarta fuente de información. Docentes, familias, instituciones especializadas están, prácticamente, al final de la lista.

Tal ves las fuentes de información elegidas por chicos y chicas para informarse sobre el cannabis tenga cierta relación con la polarización de sus opiniones en relación a los riesgos que tiene este consumo.

Es una de las características más marcadas en relación a la encuesta de 2016. Si entonces el 15 % pensaba que solo con probarlo ya habría problemas, ahora lo creen el 34,5 %. En el otro extremo de la gráfica, quienes creen que no hace daño a quien está sano, aunque se consuma mucho ha pasado de 9,8 al 26,3 %.

De manera parecida, quienes creen que no genera problemas aunque se consuma con frecuencia ha pasado del 27,7 al 42,2, %, en oposición de quienes opinan que si se consume los fines de semana, lo más probables es que genere problemas, que han pasado de ser el 27,5 al 34,6 %.

A esto hay que sumar que casi la mita de los encuestados cree que tiene más y mejor información que en la oleada de 2016. Una cifra que ha subido casi 20 puntos porcentuales.

Para qué

La mayor parte de las y los jóvenes utilizan habitualmente el cannabis, principalmente, para relajarse (38,6 %), para evadirse (33,5 %), para divertirse y pasarlo bien (25,6 %), pero también por motivos terapéuticos (19,5 %).

Cuando hacen un consumo esporádico, el orden de los motivos varía ligeramente. La diversión y el pasarlo bien se colocan en el primer lugar (40 %). Después estaría relajarse (33 %), evadirse y por curiosidad (27%) o porque lo consume el grupo de amigos.

Seguramente estos datos podrían explicar los porcentajes cuando se les pregunta por la legalización del cannabis para diferentes usos. Aunque la mayoría de las y los jóvenes opinan que no debería legalizarse para uso lúdico, (45,4 %), no es pequeña la cantidad de quienes creen que sería conveniente y necesario.

Unos porcentajes que cambian enormemente cuando el uso no es lúdico sino terapéutico. El 55,9 % de las personas encuestadas creen que es necesario y conveniente la legalización de este uso, frente al 30 % que no lo ven así.

Como admiten desde el propio informe, es necesario que se abra un debate en relación a un posible proceso de regulación del consumo legal de cannabis. Entre otras cosas, porque todo el continente está en esa misma situación. El problema de un debate regulatorio, aseguran desde el Centro Reina Sofía puede suponer un cierto mensaje de permisividad que podría ocasionar un aumento del consumo de esta sustancia, así como de los problemas asociados.

Desde el instituto de investigación, en cualquier caso, tienen claro que ante estas situaciones, el trabajo de prevención es imprescindible.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/03/22/la-juventud-espanola-se-muestra-mas-permisiva-con-el-cannabis-que-hace-unos-anos/

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Luces y sombras de la primera prueba de la nueva EvAU

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El Ministerio, junto a diferentes comunidades autónomas, ha realizado pruebas piloto de la nueva prueba de acceso a la universidad. Se trata de pruebas en las que se ha intentado un giro más competencial, acorde con la nueva Ley de Educación. Hablamos con algunos docentes sobre su contenido.

La prueba de Lengua y Literatura tiene alguna ausencia que muchos habrán acusado. El análisis sintáctico, ese leitmotiv de buena parte de la escolarización, ha desaparecido, prácticamente por completo, de un examen que se centra en el hecho comunicativo mediante textos de prensa, poesía y publicitarios.

La idea es que quienes se enfrenten a la prueba tienen que conocer los diferentes tipos de comunicación escrita, sea capaz de descifrar y explicar el tema de diferentes textos, conozca los rudimentos de la sintaxis y cómo puede esta verse comprometida esta, así como el significado de una frase, por la puntuación. Además, el alumnado tendría que relacionar las ideas principales que se desprenden de las tres piezas y componer, además, un texto sobre un tema propuesto.

En la prueba de matemáticas, antes de arrancar a leer el largo enunciado del primer problema, se ofrece información clave. Lo primero, una serie de fórmulas matemáticas; entre ellas, están algunas de las que necesitará para resolver los problemas posteriores. La otra información clave es que se ofrece al alumnado es posible utilizar cualquier tipo de calculadora para realización del examen. Esta es una de las más antiguas reivindicaciones de buena parte del profesorado de secundaria desde hace años.

Ayer, 2.000 alumnas y alumnos de 50 centros educativos de 12 comunidades autónomas hicieron la primera prueba piloto de la prueba de acceso a la universidad que debe responder a los criterios y metodologías de la Lomloe.

Con las pruebas vuelve a abrirse el melón, si es que alguna vez se cerró, sobre si son demasiado fáciles, si lo competencial está reñido con el contenido y el esfuerzo intelectual o no. María, docente de Lengua y Literatura que prefiere mantenerse en el anonimato, no está contenta con la prueba. “Me pregunto hasta qué punto acierta a evaluar la autonomía de los estudiantes a la hora de construir una interpretación autónoma de textos literarios, tal y como pretende el currículo, o si bien sigue siendo deudora del un aprendizaje más teórico que deben aplicar”.

El uso de la calculadora estará permitido, además de que se facilitarán algunas de las fórmulas que el estudiante tendrá que usar | Foto: Ministerio de Educación y FP

Competencial o no, esa es la cuestión

La EvAU siempre ha sido la espada de Damocles de buena parte de la vida académica en España. Marca al minuto qué pasa en el último año de bachillerato y lo lleva haciendo décadas, bajo legislaciones completamente diferentes. El ejemplo perfecto de teaching to the test.

No va a dejar de jugar, desde luego, este papel, aunque sea con otros matices. Francisco Amaya es el secretario general de Educación en la Consejería de Extremadura. También y antes, es profesor de Lengua y Literatura en secundaria. Él está satisfecho con el cambio de la prueba, en la que ha participado activamente. Está alineada “con el enfoque competencial”, asegura. No solo permite aplicar los conocimientos que el alumnado ha tenido que adquirir a lo largo del curso, sino que conecta con la actualidad del alumnado y lo hace, además, a través de clásicos de la literatura como Jorge Manrique, una de cuyas coplas fue utilizada en el examen.

Para Amaya, la evaluación se centra en la vertiente comunicativa, “con la competencia para comprender textos y producirlos con sentido crítico”. Además, desde su punto de vista, es una buena herramienta para medir la madurez del alumnado al tener que valorar los clásicos desde una lectura contemporánea “y producir un texto sobre el que opinar, debatir, que les interpela directamente”.

Cristina, docente de Lengua también y que, como María, prefiere conservar el anonimato, no está contenta con lo que ha visto de la prueba. “Tenemos un currículo hecho con mucho cuidado para estar adaptado a los tiempos, a las recomendaciones internacionales y una EvAU que es la que va a marcar de verdad la docencia del bachillerato que no tiene nada que ver con lo planteado”.

Según esta docente, la prueba, “tiene muy poco desarrollo en cuanto a los procesos cognitivos implicados”. Desde su punto de vista, salvo el último ejercicio, “solo hay identificación y aplicación de contenidos teóricos a unos textos dados”. Trabajo relacionado con la sintaxis, con la búsqueda de sinónimos, con la métrica…

Hay algo más de reflexión matemática, pero la esencia no cambia mucho

Cristina es defensora del modelo competencial de la Lomloe. En la otra punta está José Ramón Fernández, profesor de Matemáticas y miembros de la asociación OCRE. Aunque comparten parte del análisis. Para él, la prueba de matemáticas plantea “una situación de la vida real pero al final el tipo de preguntas que acabas haciendo no se diferencia demasiado del tipo de preguntas que se hacían antes”. Eso sí, conviene en que “hay algo más de reflexión matemática, pero la esencia no cambia mucho”.

Algunas fuentes consultadas entienden que desde Educación se haya querido ser algo conservador con una prueba de este calado y no se haya dado el paso más largo para evitar problemas. Cristina entiende que “el profesorado siente mucha responsabilidad ante los resultados de la EvAU de su alumnado”.

Para Fernández, “por mucho que la prueba pretenda ser ahora de tipo más competencial, sigo viendo necesario trabajar ciertos conceptos en clase desde un punto de vista, llamémosle, tradicional”. Además, insiste en que “la comprensión de conceptos matemáticos, así como la destreza en su manejo, requieren de un tipo de trabajo que no se puede cambiar así como así”.

“En juego está que nuestro futuro alumnado tenga que reflexionar y razonar más, algo que sí que es cierto que le faltaba al anterior modelo de EVAU”, asegura este profesor para acto seguido afirmar que esto no debe suponer un “menoscabo en la base que adquieran sobre ciertos conceptos importantes”.

Una alumna durante la realización de la prueba piloto de Matemáticas | Foto: Ministerio de Educación y FP

Para Pablo Beltrán, docente de didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Zaragoza y antiguo profesor de secundaria de esta misma materia, señala que la prueba debería tener “alguna tarea rica más, intramatemática, no un ejercicio, sino un problema intramatemático” más puramente competencial. Eso sí, entiende que esto puede estar influenciado porque el contenido de la prueba no corresponde con el de una EvAU convencional.

Para Cristina, el problema de que el examen sea conservador para facilitar la labor del profesorado supondría que no puede cambiarse ninguna ley educativa. “No puede ser que haya un currículo nuevo, adaptado a los tiempos y a unos objetivos determinados del sistema educativo y que ese mismo sistema educativo plantee una prueba de final de etapa y de acceso a la universidad que desoiga ese currículo”.

Para Amaya, sin embargo, “el cambio es profundo, interesante y seguro que los colegas adaptarán la metodología (de aula) a la nueva prueba”.

Ya era hora

La prueba, que no deja de ser un piloto que, según el Ministerio, para mayo de este año ya habrá sido analizado, es, según la mayor parte de las fuentes consultadas, un paso que había que dar. “La prueba es un paso valiente, necesario que puede hacer algo por cambiar la educación matemática”, asegura Pablo Beltrán.

Beltrán explica que el examen no solo mediatiza la enseñanza de 2º de bachillerato, sino que hay un efecto dominó que llega, al menos, al curso anterior. “Si se cambia la prueba, cambiaría mucho la enseñanza en etapas anteriores”, opina. Eso sí, este docente universitario cree que es importante que haya un diálogo entre las universidades y el Ministerio de Educación para la elaboración de la prueba porque “no puede ser que un currículo educativo desarrolle una serie de procesos concretados en las competencias específicas y que luego la prueba vaya por otro lado”.

A partir de ahora, según fuentes conocedoras del proceso, habrá entrevistas con alumnado y profesorado sobre el formato de la EvAU. También se analizará cómo funcionó el piloto de ayer, no en relación al contenido o los resultados de cada chica y cada chico. Los resultados de este trabajo serán analizados por el grupo de trabajo correspondiente que tendrá, si no falla nada, una propuesta cerrada en el mes de mayo. Es compromiso de Pilar Alegría, según cuentan desde el Ministerio, que el alumnado que en septiembre empieza 2º de bachillerato conozca cómo será la prueba a la que se enfrentarán en junio de 2024.

Si se cambia la prueba, cambiaría mucho la enseñanza en etapas anteriores

Un último paso de el proceso será la elaboración de un marco de corrección lo más homogéneo posible para que pueda utilizarse en todo el país y facilite que la manera de evaluar el examen sea lo más parecida posible independientemente del territorio. Ya que el examen no es el mismo para todo el país, que sí lo sean los criterios de evaluación.

Contenido de la prueba

Uno de los temas que seguramente han provocado una cierta confusión es que las pruebas que se realizaron las pasaron estudiantes de primero de bachillerato, no de segundo, y sobre contenidos, por lo tanto, previos, de 4º de ESO. Según fuentes del Ministerio, se trataba de no distraer a quienes este año han de pasar la prueba convencional, sin cambios.

“El contenido es lo de menos”, comentan estas mismas fuentes porque, en realidad, de lo que se trataba era de evaluar la prueba en sí misma, conocer si el alumnado se hacía con ella, si daba tiempo a hacerla correctamente.

Esta es, precisamente, una de las dudas de docentes como José Ramón Fernández. Señala que los enunciados de la prueba de su materia son muy extensos. “¿Es suficiente con aumentar en 15 minutos el tiempo máximo disponible?”, se pregunta. Para él, aparte de otras consideraciones, sería más conveniente “combinar este modelo de ejercicios contextualizados con ejercicios de corte más tradicional que también evalúen adecuadamente la competencia matemática de nuestro alumnado sin obligarles a detenerse durante tanto tiempo en la lectura de demasiados textos”.

Otras profesoras como María o Cristina, de Lengua, ven que los contenidos se quedan cortos, que hoy por hoy la prueba de acceso a la universidad es más exigente tanto por contenidos como por competencias (al menos en algunos territorios).

El Ministerio se ha comprometido a tener lista la prueba a final de curso para que quien empiece 2º de Bachillerato en septiembre conozca lo que le espera | Foto: Ministerio de Educación y FP

Calculadoras y fórmulas matemáticas

Uno de los cambios de la prueba es que se admitirá el uso de la calculadora durante la prueba. Una herramienta que, desde hace años, se pide poder utilizar en el examen, sobre todo porque en clase se utiliza con normalidad. Para Irene Murcia, profesora de Matemáticas en Valencia y miembros de la asociación OCRE, como Fernández, su uso es normal, aunque, opina “mucho alumnado abusa de su utilización para todo y pierden mucho tiempo con cosas que sin ella se hacen más rápido, pero eso es otra lucha”, sostiene.

Para Beltrán está bien que se puedan utilizar aunque “habría que distinguir el papel que puede jugar ya que es una herramienta que facilita la exploración de relaciones numérica”. Además, asegura que “cuando tenemos alumnado con dificultades y estas pasan por este cálculo mental bien sea por la experiencia escolar previa o algún tipo de dificultad inherente, al prohibir la calculadora porque sí, sin hacer esfuerzo adicional en otra línea, estamos limitando su aprendizaje”.

“¿Calculadora en la EvAU? Sí”, sentencia Beltrán quien, añade, habría que estudiar la posibilidad hacer pruebas con ordenador en las que el alumnado pudiera utilizar Geogebra para la construcción geométrica y para trabajo con funciones y de modelización.

Sobre el tema de que aparezcan algunas de las fórmulas que el alumnado deberá utilizar para dar respuesta a los problemas descritos, hay cierta diferencia de criterios. Para Murcia está claro que el alumnado las maneja y conoce perfectamente. De esta manera no es necesario que estén presentes porque “quien no conoce esas fórmulas, tampoco sabe aplicarlas”.

José Ramón Fernández matiza un poco. “Me gusta que se faciliten algunas fórmulas que el alumnado, en un momento de nerviosismo, pueda no recordar adecuadamente”, asegura. Es verdad que si lo que se intenta es que el nerviosismo no juegue malas pasadas, este mismo docente ve innecesario tanto texto como hay en el examen.

Beltrán asegura que la aparición de las fórmulas también se encuentra en otros países como Portugal o Reino Unido y tiene sentiro “si el foco no es aprender de memoria las fórmulas”. “Otra cosa es, continúa, que pudieras plantear algo intramatemático donde hubiera que razonar de dónde sale alguna de las fórmulas. ¿Sabe más matemáticas quien se aprende un resultado de memoria, aislado sin saber de dónde viene? No”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/03/15/luces-y-sombras-de-la-primera-prueba-de-la-nueva-evau/

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Las diferencias salariales entre autonomías superan los 600 euros

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El profesorado de primaria y secundaria de Cataluña es el que menos cobra. Así lo recoge UGT en su informe anual sobre salarios para 2023. Aunque, aclara el sindicato, esta comunidad autónoma todavía no tiene aprobados los presupuestos para este año. En cualquier caso, maestras y profesoras catalanas cobran hasta 623 y 622 euros menos que sus compañeras de los territorios que están más arriba en la tabla. Tanto en el caso del cuerpo de maestros como en el de profesores, las Islas Canarias no capitalinas están en la parte más alta de la tabla. En ambos casos cuentan con un importante complemento residencial de 454 euros y 504 euros respectivamente.

Si no se tiene en cuenta a las Canarias, los salarios más altos, en ambos cuerpos, se encuentran en Ceuta y Melilla. Maestras y maestros cobran 2.860,19 € y profesoras y profesores, 3.419,03 euros.

Como puede verse en el gráfico, si se excluyen las Islas Canarias no capitalinas, es País Vasco la comunidad autónoma en la que el profesorado, da igual el cuerpo, más salario bruto mensual cobra al año. Cataluña es, también en todos los casos, en la que menos se cobra.

El sindicato comenta en su informe de retribuciones para este año, la importancia del acuerdo firmado para el aumento salarial hasta 2024 de entre un 8 y un 9,5 % como una vía importante para la recuperación salarial de todo el colectivo. En la mayor parte de las comunidades autónomas, los recortes que se iniciaron en 2010 y, sobre todo, en 2012, no llegaron a recuperarse hasta 2015-2016, momento a partir del cual, las nóminas de maestros y profesoras han ido creciendo de forma constante.

La mayor parte de las diferencias salariales se deben a los complementos que se aplican en cada una de ellas. UGT ha decidido no tener en cuenta en sus cálculos retribuciones relativas a la ocupación de determinados cargos ni los complementos de antigüedad, como forma de simplificar los cálculos. A pesar de esto, en el caso del cuerpo de maestros, el complemento de residencia (aplicados a los archipiélagos y a Ceuta y a Melilla, que van de los 83 euros hasta los 760), el de destino (de los 534 hasta los 672) y el complemento específico (de los 342 a los 948 euros), aumentan la brecha salarial entre funcionarios. En el resto de cuerpos se producen también estas varianzas entre complementos y territorios.

El sindicato exige un aumento de los salarios, así como una equiparación entre los territorios dado que las responsabilidades son las mismas en toda la geografía. “La revalorización del sueldo de nuestros docentes es fundamental para el reconocimiento y motivación del cuerpo docente y para garantizar el incremento en la mejora del perfil profesional del profesorado”, aseguran desde UGT.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/27/las-diferencias-salariales-entre-autonomias-superan-los-600-euros/

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Diferentes expertos dudan de la interpretación del informe de segregación de Carabaña

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Aunque admiten que la metodología que utiliza Julio Carabaña con datos PISA es correcta, aseguran que las conclusiones son demasiado precipitadas, así como dudan de la fiabilidad de los datos de la OCDE para medir el rendimiento académico visto en términos de aprobados, repeticiones y continuidad en el sistema educativo.

Julio Carabaña es uno de los más importantes sociólogos educativos del país. Lleva décadas investigando sobre diferentes aspectos del sistema educativo, desde el abandono hasta, como ahora, el impacto de la segregación social en los resultados (PISA). Su última investigación, publicada por la Fundación Europea Sociedad y Educación, asegura que la segregación social no tiene el impacto que se lleva años denunciando desde la sociología educativa en los resultados académicos comparando la realidad intercentros.

Es cierto que hace tiempo que, incluso en las presentaciones de PISA, se avisa de que las grandes diferencias en los resultados que alcanzan chicas y chicos en la evaluación internacional no se ven entre los distintos centros, sino dentro de cada uno de estos institutos.

Carabaña recoge en su investigación precisamente esto y asegura que desde las políticas educativas se está insistiendo en medidas de inclusión que tienen un efecto limitado y poco estudiado sobre los resultado académicos, medidos estos en relación a lo que pasa en PISA.

Hemos preguntado a otros investigadores que se han centrado precisamente en el problema de la segregación su opinión sobre las conclusiones a las que ha llegado Carabaña.

“Hay que tomar con precaución alguna de las afirmaciones que hace”, asegura Álvaro Ferrer, técnico de Save the Children que desde hace años estudia los fenómenos de segregación social y educativa en diferentes territorios. Desde su punto de vista, el de Carabaña “es un trabajo bien hecho” pero extrae algunas conclusiones precipitadas que, además, no tienen en cuenta las últimas investigaciones sobre el tema.

Para Ferrer, además, hay algunas cuestiones que se obvian en la investigación. La primera es que los resultados en PISA no pueden equipararse con los resultados académicos del alumnado en el sistema educativo. Según Ferrer, más que lo que ocurre en la evaluación internacional habría que tener en cuenta “el rendimiento y el logro”, es decir, si el estudiante aprueba, pasa de curso o repite, si abandona los estudios o no. “Sabemos por la evidencia, que en España en particular, para la movilidad social y para las oportunidades de inserción laboral, lo que más afecta es precisamente el rendimiento y el logro y no tanto el rendimiento PISA”, explica.

Desde la Fundació Bofill, en Cataluña, que ha publicado en los últimos años muchos estudios sobre segregación escolar en aquella comunidad, algunos de sus expertos quieren ser más comedidos con sus interpretaciones sobre el informe de Carabaña. Están de acuerdo en que la variabilidad de resultados en PISA tiene más que ver por lo que ocurre dentro de cada centro que en la comparación entre unos y otros.

Pero también aseguran que hay cosas en las que PISA no es la mejor de las fuentes. Por ejemplo, la muestra que se escoge no tiene en cuenta el origen étnico o migrante del estudiante, por lo tanto, no pueden sacarse demasiadas conclusiones sobre la segregación social en términos de origen del alumnado con los datos que ofrece. Sí son buenos los relativos a la composición socioeconómica de la población escolar, de la que recoge una gran cantidad de información. Estos expertos aseguran que, mientras ala segregación por origen, en las diferentes ediciones de PISA, parece estar bajando, la segregación socioeconómica no lo está haciendo.

Señalan, además, como una especie de “trampa” el que Julio Carabaña asegure que la segregación social no impacta tanto en los resultados y sí lo hace la académica cuando la correlación entre ambas es muy alta. “Es verdad que no es lo mismo, pero sí son cosas que está muy juntas. Son realidades que está muy cercanas”. La correlación es de 0,7, siendo 1 la correlación más alta, la que las convertiría en lo mismo.

Uno de los asuntos más polémicos del estudio de Carabaña, además de afirmar que la segregación social no tiene la importancia que la “sociología hegemónica” asegura, es que las políticas educativas que intentan paliarla no tienen un gran efecto sobre los resultados tampoco y que, en ciertas circunstancias, impactan demasiado negativamente en los chavales de nivel mayor y no tanto en los de menor. Es decir, que no compensan.

Desde la Bofill recuerdan que ya hace años, el sociólogo quitaba importancia a la variable origen a la hora de explicar la variabilidad de los resultados e insistía en que lo realmente importante era la clase social. Efectivamente, como en el caso de la segregación social y la académica, parece que la variable étnica o de origen tiene una cierta correlación con la variable académica. En cualquier caso, efectivamente, la clase social explica el 70 u 80 % de las diferencias de resultados. Pero desde la Fundación aseguran que, aunque con las políticas educativas “no esté luchando por un beneficio de gran impacto, estoy luchando por el beneficio posible”.

En este sentido, lo que viene a decir Carabaña es que lo que tiene que ver directamente con las características del chaval tiene la mayor parte del peso en lo que se relaciona con sus resultados en PISA y, en cambio, lo que tiene que ver con el centro educativo (composición socioeconómica, de etnia u origen, los recursos disponibles, las políticas de asignación de plaza, la titularidad del centro educativo, etc), no tiene tanta importancia, no es tan definitorio y aquello que se implemente para cambiar esta parte, por lo tanto, impactará levemente en los resultados.

Desde luego, la polémica está servida, puesto que como afirma Ferrer, los datos de las últimas investigaciones sí dan un peso importante a las políticas educativas. Cita, por ejemplo, una investigación de Gortázar, Mayor y Montalbán con datos administrativos de la Comunidad de Madrid, con una muestra censal y no estadística, en la que concluyeron que “cambiar la baremación (para la escolarización) tiene efectos sobre la segregación. Por lo tanto, asegura Ferrer, decir que la política educativa no tiene margen no se corresponde con las últimas investigaciones”.

A esto, Ferrer suma que, más allá de los resultados académicos mejores o peores del estudiantado debidos a la segregación, hay que tener otras cuestiones en cuenta a la hora de tomar cartas en el asunto de la segregación. Ferrer asegura que hay investigación causal que afirma que este fenómeno afecta en las actitudes de discriminación o de solidaridad del alumnado. Algo que “afecta a la cohesión social. Es bastante relevante, más allá del rendimiento educativo”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/23/diferentes-expertos-dudan-de-la-interpretacion-del-informe-de-segregacion/

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María Rodríguez: “Las personas jóvenes somos discriminadas por ser jóvenes y, sobre todo, como estudiantes”

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María Rodríguez Alcázar es una joven española que, desde el 1 de enero, presidirá el Foro Europeo de la Juventud. Es una etapa más en su trayectoria en la participación juvenil. Una etapa que nació en la asociación de su instituto en el murciano pueblo de Beniel (Región de Murcia) y que la ha llevado, algo más de 12 años después, a Gante (Bélgica), a hacer un doctorado y a presidir la más importante organización de jóvenes de todo el mundo.

María Rodríguez es una joven extremadamente curtida en la participación juvenil. Empezó en el instituto, como ella misma cuenta. De ahí, a la presidencia de la Federación de Asociaciones de Estudiantes de la Región de Murcia, de donde saltó a presidir Canae, a participar como asesora técnica de la Fundación de Infancia (presidida por su antiguo homólogo Carles López, expresidente de Canae). Después de esto, ocupó la vicepresidencia del Consejo de la Juventud de España y, de ahí, saltó, en 2020, Foro de la Juventud Europea, organización que presidirá dentro de unos días durante dos años.

Rodríguez no se pone más límite que el Comité de Derechos Humanos de Naciones Unidas o participar en las administraciones públicas legislando sobre derechos. El día que decidió que la participación y la incidencia políticas eran lo suyo, comenzó un camino que, ahora mismo, la ha llevado a su doctorado en la Universidad de Gante en colaboración con el Instituto universitario de Naciones Unidas, de la mano de una beca de la Fundació laCaixa. Hablamos con ella de qué es la participación, por qué es importante y qué retos se plantea en los próximos dos años, durante su mandato.

Quería empezar por tus principios. Repasando tu trayectoria, vas a presidir desde enero el foro Europeo de la Juventud. Pero antes has estado vicepresidiendo el Consejo de la Juventud de España, has pasado por la Plataforma de Infancia, presidiste Canae… Llevas 12 años en organizaciones de juventud ¿cómo empezaste toda esta andadura y por qué?

Empecé en la asociación de estudiantes de mi instituto, un centro del pueblo de Beniel, en la Región de Murcia. Es un pueblo bastante pequeño. Siempre he tenido muchas ganas de participar, de involucrarme en proyectos. En cualquier cosa que organizaba el instituto o el ayuntamiento yo siempre estaba ahí. Además, vengo de la Huerta y no había muchísimas oportunidades de ocio.

Un día un compañero de clase me dijo que había una asociación de estudiantes en el IES y que estaban intentando reactivarla. Me preguntó si me apetecía participar en una reunión en un recreo; nos invitaron a un evento a nivel regional con otras asociaciones de estudiantes, con la Federación Murciana de Asociaciones de Estudiantes. Ahí me enamoré de la estructura, de la gente que estaba allí, con muchas inquietudes. Gente diferente a la que tenía yo en mi contexto. Me gustó el ambiente y con la asociación del instituto empezamos a hacer actividades para estudiantes; hacíamos algunos debates en ese momento en el que empezaban los recortes en educación, con lo que empezamos a hacer cosas de política educativa también. Con la Federación Murciana, que era la que daba más formación, que nos enseñaban las estructuras para participar en el instituto en el consejo escolar; o de qué forma los delegados de clase podrían cumplir una función que fuera útil más allá de ir a por tizas y hacer fotocopias que era, por desgracia, en muchos institutos se dedican. Ahí empezó esa conciencia y luego seguí participando en la Federación Murciana, de la que fui presidenta y luego en Canae, ya a nivel estatal.

Esos fueron ya tus primeros pasos de incidencia…

Bueno, en realidad lo fueron en el instituto, en el consejo escolar.

¿Conseguisteis algún cambio entonces?

En aquellos años el equipo directivo en aquel momento era bastante contrario a la participación estudiantil en el sentido de que creían que si los estudiantes se organizaban la iban a liar. Y, quizá la liábamos un poco, pero también hacíamos muchas propuestas. De las cosas que más orgullosa me siento es cuando nos reunimos todos los delegados, después de haber tenido una conversación con nuestras clases, para hacer propuestas para mejorar el instituto. Elaboramos un documento que presentamos al equipo directivo con nuestras propuestas. Lo recuerdo con bastante cariño.

En el momento en el que comencé a participar en asociaciones de estudiantes me di cuenta de que estaba siendo más crítica con el mundo a mi alrededor

¿Por qué es importante la participación de la juventud?

Es la forma de activar la conciencia con el mundo. Desarrollar un pensamiento crítico y preguntarnos por qué las cosas son como son y por la forma en la que podemos cambiar las que no nos gustan.

Para mí fue un momento de inflexión cuando comencé a participar en asociaciones. Antes hacía cosas que me daban satisfacción personal, me gustaban, pero realmente no desarrollaba una conciencia social. En el momento en el que comencé a participar en asociaciones de estudiantes me di cuenta de que estaba siendo más crítica con el mundo a mi alrededor. Por esto es por lo que creo que tiene sentido que sigamos promoviéndolo. Es lo que genera que seamos ciudadanos y ciudadanas activas más allá de votar cada cuatro años, que nos preocupemos del mundo a nuestro alrededor.

¿Hasta dónde crees que se consigue incidencia real mediante las organizaciones de juventud?

Creo que las organizaciones de juventud tenemos el gran handicap, incluidas las de estudiantes, de ser jóvenes. En muchas ocasiones no se nos tiene en la misma consideración que a otros colectivos por el hecho de ser jóvenes. Vamos a los espacios y siempre es lo mismo: “Anda, mira, si hace propuestas, qué bien hablas”. Perdona, no necesito que me digas lo bien que hablo, solo necesito que cojas mis propuestas y las implementes. En muchas ocasiones vivimos esa discriminación, y sobre todo como estudiantes. Creo que es el ámbito en el que más lo he sufrido. Cuando vas a una reunión del consejo escolar y tienes a padres y madres y a profesores y a estudiantes de 12, 13 y 14 años, cuando cuentas tus propuestas nadie te tiene en consideración con un nivel de seriedad que esperarías de cualquier otra persona.

Más allá de esto, conseguimos tener bastante incidencia política. Pero tenemos que romper la barrera de que se nos tenga en consideración como a cualquier persona. Una vez que lo conseguimos, tenemos incidencia con enmiendas en leyes, en proyectos como el Plan de Choque por el Empleo Joven que lo hicimos desde el Consejo de la Juventud de España… Tenemos incidencia pero nos cuesta mucho más porque tenemos una gran barrera que romper.

En muchas ocasiones no se nos tiene en la misma consideración que a otros colectivos por el hecho de ser jóvenes

Empiezas en 2010, con los primeros recortes de la crisis. Las personas jóvenes lleváis media vida, por no decir que entera, en una crisis continua. La situación que tenéis es muy complicada. ¿Cómo lo ves tú?

Esta es la línea discursiva que tenemos. Las personas de mi generación, desde que estamos en la educación secundaria, hemos tenido crisis; las personas más jóvenes que yo, han nacido con sus familias en crisis o con la palabra crisis instalada en sus vidas.

El gran problema es que las medidas que se tomaron para paliar la crisis de 2008 no atendieron bien a al juventud. No estaba tanto en el punto de mira, lo que nos llevó a que en 2020, con la crisis del Covid, una gran cantidad de la juventud estuviera en situación de pobreza, un tercio estaba en riesgo de pobreza y exclusión social. Esto nos ponía en una situación súper vulnerable, con trabajos precarios (quien los tenía), sin capacidad de emanciparnos. Con las crisis del covid y la inflación e incluso con la crisis de la democracia que estamos viviendo es más difícil emprender nuestra vida de manera independiente.

El Consejo de la Juventud de España (CJE) tiene ahora una campaña: “La maldición de la eterna juventud”, y efectivamente, estamos constantemente posponiendo nuestros planes, lo que nos lleva a la situación de perder la motivación, a tener muchos problemas de salud mental que, por suerte, con la crisis del coronavirus se han empezado a visibilizar más. Aún así no es solo cuestión de visibilizar, sino de darles respuesta. Me alegro de que durante esta crisis del coronavirus la juventud haya estado en el punto de mira, en la política. De hecho, esto ha llevado a que 2022 fuera el Año Europeo de la Juventud, reconociendo que la juventud ha sido uno de los colectivos que más ha sufrido la crisis del coronavirus social y económica. Pero lo que queremos es que esta situación perdure, que la juventud siga en el punto de mira constantemente y no volvamos a la situación en la que siempre pasamos desapercibidos de las políticas. Con temas de salud mental, las organizaciones de jóvenes llevamos años reclamando que se tomen medidas, y solo con el coronavirus, cuando otros colectivos empezaron a sufrir mucho más, cuando se ha puesto más en la esfera política. Parece que nuestros problemas son menos improtantes o se acepta socialmente que podamos sufrir un poco porque en unos pocos años, cuando tengamos 30, nuestra vida será mejor. Lo que vemos es que las cosas no funcionan así. Necesitamos medidas que pongan remedio a nuestros problemas ahora, en el presente. La juventud no es el futuro, es el presente.

Me gusta esto porque siempre que hablamos de juventud o infancia, se habla de los adultos del mañana, como si las dos o tres primeras décadas de vida fueran una preparación para lo de verdad…

Creo que tenemos que pensar esto en términos de sociedad. Ahora, con la pirámide de población, que está envejeciendo… si los jóvenes ahora no pueden trabajar y no contribuyen a la Seguridad Social, ¿quien va a pagar las pensiones? Nos tenemos que poner en un plano mayor, no es simplemente los problemas de ahora de la juventud, también son los problemas que como sociedad vamos a vivir o cómo vamos a sostener el Estado de Bienestar.
En los últimos tiempos también se habla de la solidaridad intergeneracional, pero la tenemos que instalar mucho más en el discurso.

Necesitamos medidas que pongan remedio a nuestros problemas ahora, en el presente. La juventud no es el futuro, es el presente

Quería preguntarte por tu presidencia del Foro. Empiezas en pocos días. No me puedo imaginar qué significa esto, ¿qué esperas de estos dos años?

En realidad, me hace mucha ilusión porque en este periodo vamos a tener la Presidencia Española del Consejo de la Unión Europea . Es un buen momento de conexión de Esapaña con el resto de la UE. Creo que se pueden amplificar discursos y cosas que se están haciendo bien en España y pueden ser referencia o viceversa. Además, tenemos elecciones al Parlamento Europeo, quizá uno de los acontecimientos más grandes que tenemos. Y el reto que tenemos por delante es que haya muchas más personas jóvenes en el Parlamento. Este sería uno de los objetivos, así como que haya más partidos que adopten esas recomendaciones que hacemos desde las organizaciones. Pero sobre todo más presencia de personas jóvenes que lleven nuestra voz al Parlamento.

Esta será la base del trabajo porque, las elecciones serán en 2024 pero, para trabajar en ellas, tenemos que ponernos ya con los partidos tanto para convencerlos de que presenten candidaturas jóvenes y para que incluyan nustras propuestas y las de otras organizaciones europeas. El Foro de la Juventud Europeo está compuesto por consejos de la Juventud de toda Europa, no solo de la UE. Y a nivel nacional nos va a tocar trabajar mucho con todas las personas que candidaten a las elecciones.

La juventud pasa completamente desapercibida y nuestros derechos no se toman tan en serio como los de otros colectivos

Somos la organización que representea a la juventud en el marco de Naciones Unidas. Llevamos años reinvindicando que haya una Convención para la protección de los derechos de las personas jóvenes. Mi trayectoria en el ámbito de infancia es bastante relevante aquí porque ha estado muy relacionada con los derechos de la infancia y he trabajado con la Convención de Derechos de la infancia. Queremos promover algo parecido a esto en el marco de la ONU. Es algo que ya está avanzado, llevamos años de trabajo y, de hecho, cada vez hay más recomendaciones de Naciones Unidas que hablan de los derechos de la juventud. Lo que estamos intentando es que haya un mecanismo específico que defienda los derechos de las personas jóvenes, por todo lo que comentábamos: no solo en España o Europa, sino en todo el mundo, la juventud pasa completamente desapercibida y nuestros derechos no se toman tan en serio como los de otros colectivos, o de la población adulta. Necesitamos mecanismos específicos que evalúen cómo se ejercen los derechos entre la juventud. Ese es el gran paso que intentamos.

Y, justo a nivel europeo, estamos trabajando una cosa: una directiva para prohibir las prácticas no remuneradas. Es un gran proyecto que he liderado estos dos últimos años desde el equipo directivo del Foro Europeo. Esperamos que la Comisión Europea apruebe una directiva de carácter vinculante para prohibir las prácticas no remuneradas y establecer ciertos criterios de calidad. En España, hace un par de meses, se aprobó el Estatuto del Becario que, de hecho, es un buen precedente que se puede trasladar a otros países.

A colación de lo que cuentas, quería preguntarte cuáles son los derechos más específicos de la juventud.

No es que haya unos derechos específicos de la juventud, perdón si lo he formulado así. Por ejemplo, se trata de derecho como al empleo o a una vivienda, derechos de toda la población.

Por ejemplo, vovlamos a las prácticas no remuneradas. Hace un par de años presentamos una demanda colectiva en el marco del Consejo de Europa, por la Carta de Derechos Sociales. Una demanda colectiva contra Bélgica en la que argumentamos que el país estaba violando los derechos de la juventud: el derecho a no ser discriminado y a una remuneración justa por el trabajo. Todo ello por el asunto de las prácticas no remuneradas. Lo hicimos contra Bélgica porque era el país con más prácticas no remuneradas de Europa. Presentamos la demanda y recibimos la respuesta este año: efectivamente se vulneraba el derecho de la juventud a no ser discriminada por razón de edad y el derecho a recibir una remuneración justa al hacer prácticas no remuneradas después de graduarse.

Este es un ejemplo muy concreto de discriminación por edad. O cuando no tenemos la oportunidad de conseguir un empleo; o el derecho a la educación: cuando ha habido gente que no ha podido pagar la matrícula universitaria porque era muy alta o no tenían acceso al sistema de becas para compensarlo, también se vulneraba el derecho a la educación. También existe el derecho a la salud, que no solo física, también mental. Las personas jóvenes no pueden acceder a terapia o ni siquiera al recurso para saber si tienen o no un problema de salud mental. O con el derecho al medioambiente.

No es que haya derechos específicos de la juventud, pero sí hay discriminación por edad y, en las principales transiciones de la vida como, por ejemplo, de la educación al trabajo; de vivir con la familia e independizarse, somos más vulnerables. Y es necesario que haya una atención específica de los derechos de la juventud. Ese es el principal argumento del Consejo de Derechos Humanos de ONU y que identifica diferentes ámbitos. Uno de ellos es el acceso, de hecho, a los espacios políticos. La juventud está infrarrepresentada en todos los espacios políticos. Y es más difícil para una persona joven ser candidata a unas elecciones. Por eso se tienen que potenciar aquellos espacios de promoción de la participación, de educación democrática para conseguir que haya más personas jóvenes en ls espacios de representación.

Hoy por hoy, en el Parlamento Europeo solo hay cinco personas jóvenes, menores de 30 años.

Eso te iba a preguntar, hasta dónde se considera a alguien joven.

Hay diferentes regulaciones en Europa. En España es hasta los 29. Pero hay distintos criterios a nivel autonómico. No hay una edad concreta establecida. De hecho hay mucho debate ahora sobre si considerar joven a personas hasta los 35 años porque, ahora al llegar a los 30 no tienes esa vida independiente que se suponía que tendrías al final de su juventud. Por eso está la cuestión de alargar la juventud hasta los 35 años. Me parece terrible aunque entiendo la filosofía que hay por detrás; antes con 25-27 años podrías tener una vida independiente y ahora, se pospone hasta los 35. Es terrible, dramático.

Desde las administraciones públicas se debe apoyar el asociacionismo y la participación y con esto me refiero también a que haya financiación para esas organizaciones

Lo es, efectivamente. No deja de ser un problema de acceso al trabajo, la vivienda o los servicios…

Un problema de acceso a los derechos que se nos deberían garantizar como ciudadanos.

Hams hablado ya de algunos de los pilares de tu campaña a la presidencia del Forum de la Juventud: de los problemas de acceso a los derechos; también sobre la inclusión socioeconómica de la juventud. Me gustaría que habláramos un poco más del reconocimiento de las organizaciones de juventud, el tercero. ¿Cómo debería articularse?

Empiezo por el reconocimiento de la existencia y la posibilidad de que todas esas organizaciones sean fuertes. Desde las administraciones públicas se debe apoyar el asociacionismo y la participación y con esto me refiero también a que haya financiación para esas organizaciones. Entre las principales consecuencias de la crisis de 2008 y del Covid, pero sobre todo el 2008, hubo un debilitamiento del movimiento asociativo porque se acabó con muchas de las subvenciones que tenían estas organizaciones para organizar cursos y formar a gente. Las entidades de juventud hacen, sobre todo, una labor educativa. Son lugares donde aprendemos a hacer incidencia política, aprendemos de política educativa, a trabajar con otra gente, a muchísimas cosas. Lo principal, y es otra de las recomendaciones de la Convención sobre el Futuro de Europa, es que hay que apoyar a las asociaciones de la sociedad civil, especialmente a las juveniles y a través de financiación.

Luego está el reconocimiento. Que desde las adminsitraciones públicas de cualquier nivel, local, regional, estatal y también europeo, se tenga en consideración a estas asociaciones a la hora de legislar. Me refiero a que se incluyan en el diseño de las políticas públicas. A nivel europeo estamos demandando que haya un análisis de impacto de todas las políticas a las personas jóvenes. En el caso de que tuvieran un impacto negativo, que se desarrollen medidas de mitigación. El tercer pilar es que se incluya a las personas jóvenes y a las organizaciones que las representan en la valoración de esas políticas que les pueden afectar.

A nivel europeo estamos demandando que haya un análisis de impacto de todas las políticas a las personas jóvenes

De esta manera, se estudiaría si una política afecta o no a las personas jóvenes; si es que sí, incluimos a estas personas en el desarrollo de las políticas. Si hay impactos negativos, desarrollamos medidas para mitigar. Esto es crucial. Que desde las administraciones públicas tuvieran esta conciencia de traer a colectivos de jóvenes: sindicatos, asociaciones, juventudes de los partidos, el Consejo de la Juventud de España… a la conversación para escuchar sus propuestas sobre lo que les afecta y si una medida determinada puede o no solucionar sus problemas.
Que esto sea sistemático, creo que puede suponer el gran cambio.

Además, a nivel estatal vemos que no hay un ministerio que aborde los temas de juventud. Ahora mismo, se aborda desde la Agenda 2030 en el Ministerio de Servicios Sociales. Desde el CJE hemos demandado siempre, en España y Europa, que la juventud se aborde desde presidencia de Gobierno, o desde una estructura que sea similar y esté vinculada a presidencia. Se debe asegurar así que juventud no es algo específico, sino transversal en los diferentes ministerios. Se habla de juventud desde Sanidad, desde Transición Ecológica, Derechos Sociales, Empleo, Educación… se debe asegurar una coordinación en un espacio con poder en el Gobierno para trasladar las necesidades de la juventud.

Si conseguimos aumentar el nivel de conversación sobre juventud, creo que las organizaciones juveniles tendrán más impacto y los temas que tratan tendrán más espacio en la agenda pública.

Tratamos de promover que las personas jóvenes a partir de los 16 años puedan votar. Estamos muy convencidos desde el Forum Europeo, también desde el CJE

Yo no tenía más preguntas, pero no sé si me he dejado algo que fuera importante.

Sí. hablando de los pilares de la campaña recuerdo que, vinculado a las elecciones europeas y en muchos países europeos durante 2023 y 2024, tratamos de promover que las personas jóvenes a partir de los 16 años puedan votar. Estamos muy convencidos desde el Forum Europeo, también desde el CJE, y es una propuesta que parte de las organizaciones juveniles.

En los últimos años ha habido también bastante desarrollos y mejoras en Europea. En Malta se aprobó hace unos años el voto a partid de los 16 y de hecho en las últimas elecciones ya lo implementaron. En Austria llevan unos cuantos años también. Este últimos años, Alemania y Bélgica aprobaron que en las próximas elecciones europeas se pueda votar a partir de lso 16 años. Todavía no a nivel nacional. Se están dando pasos con este tema y esperamos que pueda extenderse por otros países europeos.

Y, sobre todo, que ahora que habrá elecciones en muchos países, España también, es buen momento para incluir esta propuesta en los programas de los partidos políticos.

A los 16 años puedes trabajar pero no puedes votar a partidos que van a regular tus condiciones laborales. No tiene sentido

Ciertamente entre los 16 y los 18 años hay importantes divergencias, de manera que votas con 18 aunque puedes trabajar, por ejemplo, desde los 16… ¿crees que un paso interesante podría ser que la mayoría de edad bajase de los 18 años?

No sé si esta es la solución porque tal vez sí hay cuestiones que mejr sean a los 18, pro sinceramente, a partir de los 16 es cuando acaba la educación secundaria obligatoria, es el momento en el que esa educación que se supone que todo el mundo debe tener en el estado ya estaría cubierta. El argumento de la educación ya no debería existir porque, además, se puede reforzar la educación cívica. Hay diferentes derechos y obligaciones a los que puedes acceder a los 16 años, como el poder trabajar y el contribuir a la seguridad social. Puedes trabajar pero no puedes votar a partidos que van a regular tus condiciones laborales. No tiene sentido. Pero, además, si nos ponemos en un plano más macro, la población joven está disminuyendo y la adulta, sobre todo por encima de los 40 años, estará más sobrerrepresentada que ahora en los espacios políticas. Reduciendo la edad de voto conseguimos, uno, que los partidos presten más atención a los problemas de la juventud y pongan más medidas que nos afecten porque ampliamos el electorado; y ya sabemos que las campañas electorales y los programas responden al electorado. Y, luego, podemos conseguir más personas jóvenes que estén activas en la esfera política e, incluso, puedan acceder a las instituciones mucho antes. De hecho, nos alegró mucho que tras trabajar este año con el Comité de las Regiones a nivel europeo, y que aprobase hace unos días la Carta Europea por la Juventud y la Democracia. Se trata de un acuerdo interno del Comité con el Foro de la Juventud, para implementar en todos los niveles territoriales, y que habla de los derechos de la juventud en el ámbito político. Una de sus recomendaciones es valorar la reducción de la edad de voto a los 16 y también, por ejemplo, aumentar el reconocimiento político y económico de las organizaciones juveniles, así como otras propuestas. Es muy buen documento de referencia.

A parte de todas estas cosas que haces desde 2010, además sigues estudiante. Estás haciendo un doctorado en Bélgica. ¿A dónde quieres llegar? ¿Dónde está el límite?

Ahora estoy haciendo mi doctorado en Gante con la Universidad de Naciones Unidas. Es un ámbito, el de derechos humanos, que me gusta mucho. La protección de derechos, la incidencia política en este ámbito, en las ONG… lo que me encantaría, como trabajo ideal, sería trabajar en el Consejo de Derechos Humanos de Naciones Unidas. Ese sería como el objetivo final. Mientras tanto, me veo trabajando en incidencia política en ONG europeas o españolas. Es un ámbito en el que me siendo muy cómoda y, por qué no, en algún momento, podría llegar a estar en Administraciones regulando yo misma.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/12/20/maria-rodriguez-las-personas-jovenes-somos-discriminadas-por-ser-jovenes-y-sobre-todo-como-estudiantes/

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Víctor Rodríguez: “El alumnado más vulnerable está mal repartido, esto es rigurosamente cierto”

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Víctor Rodríguez ha sido durante los últimos 12 años el director del área Educativa de la Fuhem. Ha sido una de las cabezas visibles de este proyecto ecosocial que gestiona tres centros concertados en la Comunidad de Madrid, centros laicos, “con vocación de servicio público”, que ha defendido una escuela concertada mejor financiada y que tenga que asumir el reto de escolarizar de manera más equilibrada el alumnado vulnerable, aunque sabiendo que “nunca va a ser igual porque la red de centros concertados no puede cubrir las mismas necesidades que la pública”. Hablamos con él cuando se ha formalizado su jubilación, para hacer repaso de estos años de trabajo intenso.

Víctor Rodríguez ha sido, desde 2011 y hasta el pasado diciembre, el director del área de Educativa de la Fuhem, una fundación con tres colegios concertados laicos en Madrid, que durante años han hecho una importante apuesta por la justicia social y, últimamente, por la educación ecosocial.

Acaba de jubilarse y hemos querido hablar con él sobre el proyecto de Fuhem, sobre la Lomloe, la concertada (cuotas, equiparación de sus profesionales, metodologías…). Es el final de una etapa y, claro, el comienzo de otra. Rodríguez ha sido orientador en la pública durante más de una década, ha trabajado en el Ministerio de Educación en el área curricular y en la UNED. Tiene una experiencia muy dilatada que en los últimos años se ha centrado, además de profundizar en temas de inclusión e impulsar la formación, la innovación y la evaluación de los centros, en asentar el proyecto ecosocial de Fuhem, en cimentar la posibilidad de una escuela concertada “con vocación de servicio público”.

Comenzaste en Fuhem casi en 2011. Algo más de diez años bastante complicados: crisis de 2008 y todo lo que arrastró, pandemia y postpandemia, dos leyes educativas…

Creo que lo más duro ha sido este final. En 2011 yo empezaba con una ilusión importante y la Fundación estaba en un momento de regeneración. Entré casi en paralelo con Yayo Herrero y poco después Luis González. Lo percibí como una cosa ilusionante más allá de la crisis.

Esta tuvo un impacto sobre todo en lo económico y eso, claro, para una concertada con la necesidad de que las familias hagan aportaciones voluntarias fue un freno. Pero no tuvimos una gran crisis económica. Nuestras aportaciones no son muy altas comparadas con otras. Fuimos tirando.

Los primeros años teníamos ilusión por un proyecto nuevo, darle una dimensión más potente a lo ecosocial, hacer cambios… La Lomce no favorecía, pero aunque no hay una gran autonomía teórica, puedes funcionar un poco como quieras. De esa manera pudimos meter la dimensión ecosocial a pesar de la Lomce.

Hubo retos internos importantes por el cierre de un par de centros y la apertura de Hipatia, el traslado del profesorado, con el cierre que era triste…

Pero, sin duda, la de la Covid ha sido peor, al menos en lo que ha tenido que ver conmigo. Los coles son más resilientes una vez que han vuelto los chavales. Entras en otras dinámicas con toda la energía que tiene la juventud. Pero ha habido cosas que se pararon y ha sido difícil retomarlas. Algunos proyectos de innovación que estaban funcionando muy bien y que hubo que parar como nuestras aulas sin muros, en donde todo el mundo se mezclaba; estaba expresamente prohibido por ley.

Ha sido un parón importante, que no ha sido de tres meses. Han sido dos años de no saber por dónde andábamos. El siguiente año eran los barracones, organizar la enseñanza para que los chavales fueran un día sí y uno no…

¿Cómo ha ido la implantación del proyecto ecosocial?

Como todos los proyectos está en proceso. Fuhem ya tenía esa componente, había un departamento ecosocial y otro de educación. El reto era que hubiera más imbricación. El departamento de ecosocial tenía bastante potencia pero no había traslación directa a nuestros centros. Buscamos a alguien que hiciera de engranaje. Esa persona fue Luis González. Desde entonces el proyecto de educación ecosocial ha descansado sobre todo en él, aunque perteneciese a mi área.

Hemos conseguido que los centros sean conscientes de que la educación ecosocial es una de las señas de identidad del proyecto. Lo conseguimos con algunas resistencias entre el profesorado, en algunas familias, sobre todo, en temas como el género entre las más recalcitrantes. Hemos tenido obstáculos, por ejemplo, con la reconversión de los comedores escolares sostenibles. También hemos conseguido que en todos los centros haya alumnado sensibilizado con los temas ecosociales.

La educación ecosocial no puede quedar circunscrita a unos cuantos chavales motivados o a que hagamos el Día de la Paz, o hagamos temas de género o celebremos el 8M. Tiene que estar en las aulas. Por eso otro reto importante fue el de los materiales curriculares.

Estamos muy contentos, pero su proyección no ha sido tan grande como esperábamos. Optamos por hacer unos materiales puramente didácticos, de aula, para los chavales. Hemos visto que muchos docentes los compran para ellos, no tanto para trabajarlos en las aulas.

En este tiempo hemos hecho algunas cosas pero nos queda el gran reto, incorporarlo en el día a día de cada asignatura; no tanto hacer cosas muy chulas para algunas materias sino que se vaya incorporando el currículo. En ese sentido, la Lomloe ha sido una ayuda.

La Lomloe es un marco que nos permite trabajar todo lo que queremos y supone un aval

La Lomloe supone pasos adelante, como dices, pero no sé si son los suficientes. Ha habido cosas que se han quedado fuera.

En nuestro análisis claro que se detectaban carencias. Las leyes no pueden ser a medida de lo que le apetece a cada uno, aunque es un avance.

Nosotros apostábamos a que una de las competencias más básicas fuera una ecosocial. Eso no lo hemos conseguido. Tenemos algunas reticencias también en la apuesta por lo tecnológico, sin ser neolíticos. Pero no queremos exacerbar la idea de que todo tiene que pasar por una transformación tecnológica en los coles.

Las leyes, al final, son un marco. A no ser que seas de los que quieren que se cumplan hasta la última coma. La Lomloe es un marco que nos permite trabajar todo lo que queremos y supone un aval. Y a quienes no se lo habían planteado, se ven obligados de alguna manera porque hay contenidos, criterios de evaluación, competencias específicas donde se recogen muchas de las cosas que nos preocupan. Permite a quienes queremos y obliga a quienes no estaban en esa materia a empezar a dar pasos.

A veces pienso en la Lomloe como en la Logse. Lo que prometía ser una gran revolución educativa no va a más porque no ha calado bien entre el profesorado…

Todavía es pronto para saber el recorrido, pero yo no la equipararía. La Logse fue una revolución del sistema más allá de que tocara los contenidos; también la estructura curricular, la manera de programar; la extensión de la educación obligatoria; reorganizó la FP. La Logse fue una verdadera transformación del sistema como lo fue la LGE de 1970.

Creo que la Lomloe no es tan ambiciosa. Corrige algunos aspectos de la Lomce, sobre todo lo relacionado con la red de centros (públicos y concertados). Toca un poco la FP, le da más entidad a la básica, pero no toca la estructura. Supone un avance grande en cuestiones puntuales como religión, los conciertos, en los contenidos, que no es poca cosa. Pero no es la Logse; la potencia transformadora de la Logse no la va a tener.

Yo estaba en el Ministerio de Educación entonces, en el ámbito de la educación especial, en el Centro de Desarrollo Curricular. Vi una grandísima cantidad de formación. No había transferencia a las autonomías y la planificación era centralizada y, desde los centros de profesores se hizo mucha formación. Diría que más que ahora que depende de las CCAA.

Diría que ahora esa formación más curricular, más relacionada con los núcleos duros de la ley no van a ser tan potentes como con la Logse.

Esa es mi sensación, que no se ha hecho el esfuerzo suficiente.

Sobre todo porque esa formación depende de las CCAA y de hasta qué punto se lo crean.

El currículo es una de mis áreas de conocimiento. Me leí las páginas sobre lo que iba a ser el currículo y para mí no tenía ningún misterio. Hay cierto cambio de terminología, de contenidos a saberes básicos, por ejemplo. Hay cierta sorpresa con que “ahora” hay que trabajar por competencias. Pero ¿cómo ahora? Siempre. Toda la vida. En la Logse se llamaban capacidades y estableció unos objetivos generales de etapa, sin desarrollo curso por curso. El reto fue mucho mayor. Las competencias ya estaban en la LOE y en la Lomce y desde luego en la Logse aunque con otros nombres.

Al menos quienes compartimos concepción, sabemos que educamos para algo; para hacer a los alumnos competentes en algo, no para que se aprendan una lista de cosas. Y no quiero, con esto, entrar en los debates sobre la memoria. Creo que es importante aprenderse listas de cosas pero ¿Para qué? Para desarrollar la memoria; no porque sí o porque sea importante la lista de los escritores realistas europeos del siglo XIX.

Ahora mismo, la estructura del currículo creo que es más clara. Hay unas competencias generales que se traducen en unas específicas de cada área y estas están trasladadas a los criterios de evaluación. La gente pregunta cómo evaluar por competencias: evaluando los criterios. Si lo haces bien, estás evaluando la competencia específica. Y si todas las materias evalúan bien su competencia específica, sé que estoy cartesiano, pero estás evaluando las competencias generales.

Es verdad que ha habido un elemento nuevo que no está claro, el de las situaciones es de aprendizaje.

Te iba a preguntar precisamente…

Una situación de aprendizaje, al menos tal y como yo la concibo, es el diseño de una situación en la que tú pones en juego una serie de contenidos y competencias, unos recursos y actividades que contribuyen a aprender algo.

Podríamos decir que una unidad didáctica es una situación de aprendizaje. ¿Un proyecto de ApS o de otro tipo es una situación de aprendizaje? sí. La clase que voy a dar, teórica, en la que voy a explicar algo podría llamarse situación de aprendizaje, pero diría que no, porque se está hablando de que han de tener un componente más activo.
La situación no es solo una unidad didáctica, pero esta si es aquella. Acotar una parte del proceso de aprendizaje y definirlo bien. Así la entiendo yo. No me parece que sea un gran misterio.

La ley no dice que el currículo de mínimos sea lo único que hay que aprender

¿Y cómo ves la crítica de la bajada de nivel? Tú que eres pedagogo y experto en currículo…

Esta crítica se ha hecho en todas las épocas históricas y, en los dos últimos siglos, cuando los sistemas educativos se han formalizado más.

Se mezclan muchas cosas, pero en el fondo es una crítica que viene desde la Logse, sobre todo, en la secundaria, porque hay algunos alumnos y alumnas en los IES que muchos profesores no quieren tener. Son los que en la EGB estaban fuera, haciendo FP 1, y ahora están en la ESO.

No he percibido que los alumnos aprendan menos, con ninguna de las leyes educativas. La capacidad del profesorado de desarrollar los contenidos es infinita. Nadie te dice que no lean a todos los autores realistas del XIX. Lo que te dicen es que hay algunas cosas imprescindible. Que lo imprescindible, porque de verdad lo es, es que distingas los grandes movimientos literarios. Lo imprescindible es que tengas una noción del tiempo histórico, o de los elementos fundamentales del funcionamiento de la naturaleza más que saber perfectamente el núcleo, los axones, las dendritas… Y no digo que no se sepa, quien lo quiera trabajar lo podrá hacer.

La ley no dice que el currículo de mínimos sea lo único que hay que aprender. El desarrollo de los contenidos tanto por parte de las editoriales de libros como del profesorado va más allá y ahí todo cabe. Dependerá del enfoque.
Lo que pasa es que hay una crítica que está basada en que tengo muchos alumnos malos en clase. Pero es que es lo que hay porque nuestra obligación como docentes es educar a la población. Faltan herramientas metodológicas para que pueda haber varias velocidades en el aula. Comprendo que es muy difícil, pero no imposible. Hay que cambiar la metodología. Si esta es que yo te lo cuente, tú te lo estudies y luego hagas un examen, los 30 de la clase igual, algunos se te van a quedar descolgados. Es necesario intentar trabajar con varios niveles de aprendizaje en el aula. Que no digo que sea fácil… pero es posible, porque lo hacen miles de profes.

Lo importante es esto, la atención a la diversidad. Utilizar herramientas como el DUA que implica que presentes, que evalúes y que motives de maneras distintas. Supone un mayor trabajo previo de planificación. Los profes sabemos que a veces nos tenemos que pegar una panzada para diseñar cosas pero que el rédito que le sacas luego es grande.

Hablando de atención a la diversidad, solemos oír que no es factible por las condiciones de trabajo: recursos, ratios y que en el alumnado cada vez es más complicado, más difícil de gestionar, que tienen menos nivel…

Esta sí que es de libro, que las nuevas generaciones son peores lleva desde el paleolítico. Y no es verdad. Lo que pasa es que los adolescentes son distintos en cada generación. Tienen otras maneras de acceder a la información, de relacionarse y, a veces, nos gustaría que fuera como cuando éramos jóvenes. Pero se trata de una evolución de la sociedad que no depende solo de los adolescentes. Su mamera de comportarse y funcionar tiene que ver con la sociedad que construimos entre todos e imputársela a ellos es una cosa absurda.

Menor nivel, en absoluto. ¿Qué hay que pueda llevar a pensarlo? ¿Que no leen tanto como antes? Seguramente, ¿o que no leen a los clásicos como podíamos leerlos nosotros? Seguramente sí. Habrá que buscar elementos de motivación para que esto vuelva y estrategias más adecuadas a lo que hacen para incorporar algunos saberes. Pero ¿peores? De ninguna manera. No, no lo acepto.

La codocencia mejoraría la gestión del aula y los aprendizajes y creo que la satisfacción del profesorado

Sobre los recursos, para mí hay una reivindicación que tal vez sea equivocada, la bajada de ratios como la panacea. Soy partidario de una ligera bajada de ratios, pero no para crear muchos grupos de pocos niños. Soy partidario de la codocencia, de que haya dos profesores en el aula. Las experiencias que hemos tenido son fantásticas: permiten muchas modalidades: dos profes de la misma materia, atender a chavales con dificultad, intercambiar roles. O de dos materias diferentes lo que te permite interdisciplinariedad, ver una época histórica y su literatura, por ejemplo. Es bajada de ratios, pero no de 30 a 25 con las mismas metodologías. Esto no mejora nada. Otra cosa es que nos tranquilice o permita gestionar el aula un poquito mejor, pero para la mejora de los aprendizajes, una pequeña bajada de ratios no impacta.

Mejoraría la gestión del aula y los aprendizajes y creo que la satisfacción del profesorado. Pero para mí, la inversión debería ir en duplicar los recursos en el aula porque es allí donde pasa todo, donde debe pasar todo. No vale con que puedas sacar a muchos niños fuera.

¿Y bajar las horas lectivas?

Aquí hay dos situaciones distintas: en la pública y en la concertada. En la concertada, el profesorado está a 25 horas lectivas. En nuestros coles, por lo general, está a 23, con alguna guardia. Son muchas. Si digo que 18 o 20 horas no son mucho es políticamente incorrecto. Pero a mí, entorno a 18 horas lectivas me parece asumible.

La jornada de un profesor, y yo he sido funcionario, es de 37 horas y media.:18-20 lectivas; 7,5 no son de presencia. Pero hay entre 10 y 12 horas no lectivas. Tanto en la pública como en la concertada, a veces no sabemos gestionar esas horas no lectivas: hay muchas reuniones poco útiles y pocos momentos de encuentro. Disponer de 10-12 horas para organizar la enseñanza no me parece poco.

En la concertada sí que deberían de bajar para equiparar las condiciones con la pública. Esto es una pelea que tenemos. Debería haber una equiparación completa de salarios y condiciones laborales. No tiene ningún sentido. Y si hay que meter mecanismos de control y regulación, que es de lo que a veces se queja la pública, por la contratación directa y el posible abuso, perfecto. Pero el profesorado de la concertada no puede estar peor, no hay ninguna razón. En centros sostenidos con fondos públicos, que sirven al sistema de la misma manera, al menos teóricamente y en una buena parte de ellos, las condiciones deberían ser iguales.

Debería haber una equiparación completa de salarios y condiciones laborales entre la concertada y la pública

Abramos el melón de los conciertos. Te leía, de alguna entrevista, que tal vez fuera interesante revisar la normativa después de casi 40 años.

El concierto es básicamente la financiación. Sería interesante, más allá de esto, pensar en la propia red de centros. Las administraciones se tiene que poner a hablar en serio de qué papel quieren que juegue la concertada, la privada incluso. Nadie le pone el cascabel al gato. Se suele hablar de la subsidiariedad y la complementariedad. Me inclino más a lo segundo. Otra cosa es que esta complementariedad se entienda como se ha hecho en algunas CCAA como Madrid: “Si la gente quiere concertada, seguimos abriendo centros y eliminando plazas en la pública”. Esto no se puede hacer, como no puedes regalar suelo público para hacer concertados y que luego leamos en prensa que algunos han abierto un gimnasio con ánimo de lucro. Hay situaciones que hay que erradicar.

El concierto no es mucho más que establecer con claridad en qué condiciones se debe potenciar la apertura de centros públicos y concertados, en qué condiciones ampliar y cerrar unidades. Es más la red de centros. Y lo otro es la financiación, como la equiparación de condiciones laborales y salariales.

Hay que establecer con mucha más claridad los mecanismos de supervisión y control de los centros educativos, pero no solo de los concertados. También públicos. Hay que potenciar, seguramente, el papel de la inspección y la rendición de cuentas de los coles. Y en ese sentido hay que exigirle a la concertada algunas cosas sobre lo que se hace con la financiación pública y cómo gestiona esa necesidad de gratuidad de las enseñanzas, una vez que esté suficientemente financiada.

Nos movemos en un terreno de una hipocresía tremenda porque a nadie le interesa abrir este melón. A un movimiento en pro de la pública más militante no, porque quieren suprimir la concertada. Y aunque sepan que es inviable, y si no lo saben están equivocados, buscan fórmulas como pasar concertados a la red pública. No digo que no exista esta vía, aunque es difícil…

En Cataluña se ha hecho…

En Cataluña y en Euskadi con algunas ikastolas. Pero habrá muchos centros que no queramos.

Al sector contrario, más a la derecha, tampoco le interesa debatir porque lo que quiere es seguir teniendo un chiringuito, ampliarlo, potenciando las amistades, su red de centros,… y están cómodos en las CCAA en las que pueden gestionar.

El problema es que, digan lo que digan, la concertada es más barata porque hay un copago. Hay que decirlo, existe el copago en la concertada y se tolera, aunque cada cierto tiempo se diga que la enseñanza tiene que ser gratuita y que no se pueden cobrar cuotas. Da igual. Si el copago se eliminara, cerraríamos los centros o tendría que mejorar la financiación pública.

A nosotros y algunos más nos interesa abrir el debate, cuando se promueven fórmulas mixtas de financiación en función del tipo de alumnado. Se achaca mucho y es verdad que el alumnado más vulnerable está mal repartido. Esto es rigurosamente cierto, pero hay algunos centros donde esta ley no se cumple, mira el Padre Piquer.

Intentemos controlar bien la red, los procesos de escolarización que es en lo que estamos trabajando con cierta gente, y obligar a la concertada a mejorar la ratio allá donde no se produce. Y demos financiación suficiente con mecanismos de control rigurosos y precisos donde se cumpla, que no haya copagos para que nadie pueda enriquecerse (aunque no creo que lo hagan) con la concertada.

Parece complicado saber cuál es la primera pieza que hay que mover para cambiar la situación: escolarización, la equiparación, gastos de funcionamiento…

Lo que hace falta es un debate serio y, seguramente, mover cinco piezas a la vez. Acordar, como en el País Vasco, una mejora de la financiación de la concertada, se han equiparado los salarios. Se ha establecido una reserva de cupos para alumnado vulnerable en la concertada, para evitar diferencias. Intentan equiparar la escolarización del alumnado vulnerable en toda la red sostenida con fondos públicos.

A lo mejor progresivamente, de aquí a cinco años equiparar los salarios del profesorado; poner en marcha lo que pone en la Ley, un equipo de estudio de la financiación de los centros concertados. Hagamos esto y probemos cinco cosas: la red de centros, dónde se escolarizan los chavales vulnerables, la equiparación salarial, un pago de gastos de funcionamiento…

¿Establecer más mecanismos de control sobre las aportaciones voluntarias? Naturalmente. ¿Por qué no se hace? Porque en teoría no existen

Pensaba en una de las cuestiones que señalaban en el último informe de la Bofill sobre segregación y escuela concertada y la necesidad de una mayor transparencia. ¿Es necesario que la administración audite las cuentas de la concertada?

Completamente. Estoy completamente de acuerdo. Hay varias modalidades. En nuestro caso, la administración paga las nóminas y luego hay una serie de gastos que son un porcentaje pequeño. En las cooperativas, por ejemplo, existe lo que se llamó módulo íntegro, aunque desconozco su funcionamiento. El margen de maniobra son los gastos de funcionamiento, pero nosotros tenemos que rendir cuentas cada año a la Comunidad. No te digo cuando llegan subvenciones extraordinarias. O si te han pagado un integrador social extra para un aula TEA, tienes que justificarlo.

Pero está el capítulo de los otros ingresos, de las aportaciones voluntarias, el comedor, etc., que son financiaciones externas, no de la administración y que están reguladas de alguna forma. ¿Establecer más mecanismos de control sobre esta parte?, naturalmente. ¿Por qué no se hace? Porque en teoría no existen. Al menos las aportaciones voluntarias. Es esa paradoja tan absurda en la que nos movemos. Usted no puede cobrar aportaciones, así que no ponemos un sistema de control de cuotas porque no las hay.

Una mayor supervisión de los ingresos de los centros concertados, sean del origen que sean, nosotros lo suscribimos y lo apoyamos.

Potenciar que la concertada acoja a más alumnado vulnerable, por los medios que se determinen, con NEE como con dificultades socioeconómicas, no solo se puede, sino que es un imperativo

Hablando con los investigadores de la Bofill y con Luis Centeno (portavoz de Escuelas Católicas), este comentaba que no le parecía bien que, en el caso de aumentar el módulo de conciertos, se exigiese más responsabilidad a la concertada.

Discrepo. Evidentemente, a un centro concertado que ya escolariza un porcentaje alto de alumnado vulnerable no le vas a meter más. A un público tampoco. Pero al que no escolariza a ninguno ¿por qué no? Es precisamente lo que van a hacer en el País Vasco. Está previsto que se dejen unas plazas de reserva para este alumnado. Las dudas están en qué pasa si esas plazas no se cubren. Ahí es donde pueden empezar las trampas. Pero si te meten al alumnado a dedo en una comisión de escolarización y no pagas nada… Por eso no hay algo que deba ser lo primero, sino que todo ha de ser a la vez.

De todas maneras, el tema de la escolarización es complicado: cómo se hace, con qué criterios, ¿obligas a los chavales? Estas medidas muy políticas, muy macro. Pero potenciar que la concertada acoja a más alumnado vulnerable, por los medios que se determinen, con NEE como con dificultades socioeconómicas, no solo se puede, sino que es un imperativo.

Nosotros, creo, somos homologables a muchos colegios públicos. Seguramente no a todos. Un centro en el Pozo (del Tío Raimundo, en el distrito de Vallecas en Madrid) que, a lo mejor, tiene un 60 % de alumnado de etnia gitana, la diferencia es enorme. Pero ¿un cole de Aluche (también en Madrid) y el Lourdes (el centro en el que nos vemos, en el mismo distrito de la ciudad), seguramente estamos en situaciones muy similares.

Parece una de esas discusiones bizantinas cuando se habla de la concertada. Muchos centros están en zonas en donde la población vulnerable es pequeña, en zonas de las ciudades donde hay poca o ninguna población vulnerable en lo socioeconómico.

Y en el rural no hay escuela concertada. Es una de las críticas de la Marea Verde. Pero es que el porcentaje, quieras o no quieras, nunca va a ser igual porque la red de centros concertados no puede cubrir las mismas necesidades que la pública.

Tú puedes montar una escuela de 10 alumnos en un pueblo de Soria pública y financiarla. Pero nadie va a montar un centro concertado en estas condiciones, no se puede. Siempre habrá una diferencia.

Pero se puede y se debe, y supervisar y rendir cuentas.

El algunas ocasiones te he escuchado hablar de escuela pública desde el proyecto concertado de la Fuhem.

Esto ha sido un intento de reivindicar que nosotros, de alguna manera, prestamos un servicio público, aunque no sé si se puede decir así legalmente, y, por otra, que tenemos un funcionamiento muy próximo a la escuela pública.
Desde el patronato de la Fundación se acuñó ese término de escuela pública de calidad. A mí, la expresión no me gusta mucho y he utilizado más el que nos consideramos un servicio público. Yo vengo de la pública y tengo claras las diferencias. Y hablo de escuela concertada, pero si me preguntas si somos un servicio público te diré que claro. Somos escuela concertada, punto, con vocación de servicio público.

Si ves este centro se parece mucho a uno público, y no solo por lo financiero, sino por lo ideológico, por las formas de funcionar. Hay escuelas en las que la dirección ordena y manda, nosotros no, no te diré que somos una escuela alternativa. Aquí se toman decisiones en los consejos escolares; mantuvimos la capacidad de decisión de los consejos escolares durante todo el tiempo que duró la Lomce. Estos organismos aprueba el presupuesto y el nombramiento de la dirección, aunque lo sugiera la titularidad. Tenemos una vocación pública.

Hay cosas que los coles de Fuhem tenéis como seña de identidad que os diferencian, no solo de la pública, sino de la propia concertada. Os he visto siempre en medio de muchas discusiones. Pienso en el modo de funcionar, de la filosofía de vuestros centros.

Para no resultar petulantes, somos diferentes, pero no los únicos. Solo en Madrid hay 90 cooperativas de enseñanza. Nos parecemos a algunas. Pero es verdad que Fuhem ha configurado un pensamiento educativo, una manera de hacer que tiene que ver con que llevamos 80 años con ciertas señas de identidad. Desde los años 60, con un compromiso social que siempre ha existido. En este compromiso estamos, creo, más cerca del Padre Piquer que de muchos centros públicos; en el tema de la transformación ecológica, podemos estar más cerca de algunos de Euskadi que trabajan con Alboan o Entreculturas. Si algo podemos aportar es que la concertada no es toda igual. No es la concertada y Fuhem. Compartimos con, al menos, 90 coles en Madrid que no somos religiosos. También un compromiso político con otras muchas escuelas.

Es verdad que hay algo que tiene que ver con nuestra historia. Nuestra seña de identidad, después de haber hecho una macroencuesta en nuestros centros, es la relación del profesorado con el alumnado. Esos procesos de identificación con alumnado y familias lo reconocen estas. La gente trae a sus hijos a nuestros centros, y lo diré claramente, porque creen que vamos a tratar bien a sus hijos, no porque tenga el Aula Viva, que también. Y ya no te digo cuando hay una situación de chavales más difíciles o vulnerables, que vienen al Lourdes sabiendo que les vamos a atender bien. Esto nos separa de esa lucha política y creo que eso la gente lo sabe. Quiero pensar que en los coles de la Fundación somos amables con los chavales, hay complicidad, hay buen trato, hay empatía. Y tenemos ambientes de aprendizaje que son ricos. Quiero pensar que esto nos caracteriza mucho. Esto no tiene que ver con la pelea de la pública y la concertada. He trabajado en centros públicos de Leganés (sur de Madrid), y algunos tenían esta impronta.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/02/victor-rodriguez-el-alumnado-mas-vulnerable-esta-mal-repartido-esto-es-rigurosamente-cierto/

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ChatGPT o cómo la inteligencia artificial puede empujar a cambios metodológicos de enseñanza

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La IA ya es una realidad, al menos, en cierta medida. Hace unos días El País publicaba un reportaje en el que se había puesto a prueba a ChatGPT, un software de libre acceso. Había conseguido aprobar un examen de acceso a la universidad. ¿Qué implicaciones puede tener?

ChatGPT es un software de libre acceso. En la web puedes lanzar una pregunta que él la responde según unas ciertas características. Tal es el punto que puede llegar a escribir composiciones completas que hoy por hoy ya se están utilizando en el sector educativo. Una nueva vuelta de tuerca al concepto clásico del Rincón del vago.

Linda Castañeda es doctora en Tecnología Educativa y profesora titular en la Universidad de Murcia. Hablamos con ella de las implicaciones que un software de esta clase puede llegar a tener en las universidades. Explica que aunque ahora ChatGPT ha saltado a la palestra el uso de IA no es especialmente nuevo en el sector educativo y que ya hace algún tiempo que se vienen usando herramientas, tal vez no tan sofisticadas como esta.

Ya hace tiempo que se usan programas para detectar cuándo el alumnado ha hecho un trabajo a base de copiar y pegar textos de otros. De ahí se pasó a herramientas que eran capaces de parafrasear, “es difícil que sea detectado”, comenta Castañeda.

Esta doctora tiene claro que el problema no es tanto el uso de este tipo de herramientas informáticas para la elaboración de textos. “Nos hemos empeñado durante todo el desarrollo de la tecnología en cómo vamos a hacer otra tecnología que evite que nos engañen” pero, para ella, “el asunto es qué significa escribir un trabajo académico, algo muy complejo”.

En una conversación informal, una docente universitaria comentaba cómo una de sus alumnas le había entregado un trabajo plagiado de arriba abajo. Solo había cambiado el nombre de la autoría del texto. Una búsqueda rápida le había dado la respuesta a sus dudas. La alumna, suspendida, había pedido revisión con ella. Las normas de la Universidad eran claras, según explicaba. La docente debería haber avisado a los servicios jurídicos de la universidad para que tomaran cartas en el asunto. Así se lo hizo saber a la alumna que, en un alarde de ignorancia o de huida hacia adelante, aseguraba que no sabía que se trataba de un plagio.

“Parece que nuestro objetivo como profes es que no nos engañen, no que los estudiantes aprendan X, sino que no me engañen”, continúa Castañeda. Para esta profesora, la clave pasa porque el alumnado comprenda que la cosa pasa por no engañarse a sí mismo, porque aquello que vaya a hacer en la escuela, la universidad, no sea como hacerse trampas al solitario.

Rafael Porlán es catedrático de la Universidad de Sevilla. Dedica buena parte de sus esfuerzos, desde hace años, a la formación docente del profesorado de la institución en la que trabaja. Cree que cuestiones como las que plantea la IA no son más ni menos que una “crisis del modelo transmisivo tradicional”. Él apuesta por modelos activos, de proyectos de investigación.

Según su opinión, cuando el alumnado utiliza este tipo de trucos no hace mucho más que responder al propio sistema de enseñanza. “Si el modelo me ignora, copio; busco trabajos para evitarme esfuerzos”, asegura.

Desde su punto de vista es necesario que “todo lo que el alumno pueda hacer, lo haga”. De esta manera, “los docentes organizamos el trabajo para que el alumnado agote su capacidad y, después, tirar de ellos y que lleguen más lejos”. Y cita a Vygotsky y su teoría y su teoría del desarrollo próximo. “Si te pongo un reto, te muevo, la gente se crece”, asegura Porlán, quien tiene claro que “lo que producen tiene limitaciones, pero ya se han involucrado y, a partir de ahí, puedes pedirles mucho más”.

Castañeda da clases a quienes serán el futuro de la profesión docente. Es consciente de que su alumnado hoy por hoy ya está hacen uso de ChatGPT para algunas de las cosas que se les piden desde la Universidad. “Sé que están usándolo para resolver tareas sencillas. La idea es cómo hacer que sean conscientes del potencial que tiene y que eso mismo se lo harán sus estudiante”. Por eso insiste en que lo importante es “generar tareas que tengan relevancia y que con ChatGPT le puedan ser de utilidad”.

La misma profesora que hablaba del plagio de una de sus alumnas, también señalaba cómo en algún máster con un gran volumen de alumnado extranjero era más o menos sabido que los trabajos finales que se pedían los compraban a terceras personas. Entre otras cosas, porque no dominaban el castellano como para haberlos elaborado.

“Ser capaz de reproducir la información hace tiempo que no es lo más importante del aprendizaje o de la educación”, afirma Castañeda. Para esta doctora está claro que el contenido, siendo relevante no es lo sustancial de toda esta cuestión. Sobre todo “porque habrá otra herramienta que lo pueda reproducir”.

Para ella, herramientas como ChatGPT, ahora mismo, producen mucha sorpresa pero “no está ni mucho refinado, ni es infalible ni las respuestas son brillantes” y vuelve al inicio: “la pregunta es hasta qué punto estamos dando a nuestros estudiantes algo más que una respuesta ramplona, hasta qué punto hacemos propuestas a los estudiantes que les pidan ir más allá”.

“Si eso pretendemos de los humanos, que trasciendan, tendremos que hacer que la escuela a la que asistan, les enseñe a ser trascendentes y pensar más allá”, asegura Castañeda. “Tenemos que plantearnos cosas serias”, zanja.
Esta doctora también asegura que es importante ver los posibles usos de herramientas de inteligencia artificial. Habla de cómo algunos compañeros las utilizan para, por ejemplo, crear algunos contenidos introductorios: “Los 5 libros clave sobre no sé qué. Para empezar, viene bien. O preguntarle cuáles son las 5 tesis más relevantes” en algún tema concreto para luego comentarlo en la clase.

Todo esto, además de suponer un acicate para cambios metodológicos, también puede suponer la obligación de cambiar los modelos de evaluación, como explica Castañeda, “para que no acabe evaluando a ChatGPT”. “La evaluación debe ver si el alumno aprende. ¿Qué significa esto? Es algo que le pregunto a otros docentes. Qué significa en tu materia que el alumnado aprenda. Habrá que responder a esto en un mundo en el que la IA está al alcance de la mano. Ya no pasa en las películas o la ciencia ficción”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/01/30/chatgpt-o-como-la-inteligencia-artificial-puede-empujar-a-cambios-metodologicos-de-ensenanza/

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