Author: Pablo Gutiérrez del Álamo

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Qué pasa con las becas, que no llegan

Pablo Gutiérrez del Álamo

 Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Un alto porcentaje de alumnado espera todavía la llegada de las becas con las que afrontar el curso. Sobre la mesa, como habitualmente, la necesidad de realizar cambios en los plazos de solicitud y en el modo en que se gestionan estas ayudas  para que el primer día de clase quienes las vayan a percibir las tengan.

El sistema de becas no deja de acumular críticas. Desde que lo cambiara José Ignacio Wert siendo ministro de Educación por un sistema con una cantidad fija y otra variable y un cálculo que hacía virtualmente imposible conocer qué dinero se recibiría por la beca, hasta las casi históricas relacionadas con los plazos para que se hagan los ingresos de las cuantías.

En estos días se repiten en redes sociales las críticas, hasta el punto de que una petición de change.org acumula más de 37.500 firmas para reclamar al Ministerio de Educación y Formación Profesional que se agilicen los pagos de las becas.

Manos atadas

El Ministerio de Educación y FP es el encargado de gestionar las becas y ayudas al estudio de la práctica totalidad del país. Solo hay dos comunidades autónomas que reciben la transferencia desde el Departamento de Isabel Celaá, Andalucía y Cataluña, y que más tarde ellas mismas reparten entre las personas beneficiarias.

Pero, de una u otra manera, un escollo burocrático le deja las manos atadas a la espalda al Ministerio cada año. Las becas y ayudas funcionan sin tener en cuenta el año natural, sino el curso lectivo. Explican fuentes de Educación que esto supone el problema de depender de dos Presupuestos Generales del Estado. A esto se suma que las cantidades que dependen del segundo presupuesto, en este caso de 2021, no se abren hasta el mes de febrero.

Aquí se encuentra uno de los escollos principales, pero no el único. En Andalucía y Cataluña hay que sumar un poco más de tiempo. Primero, el Ministerio ha de recibir el dinero por parte de Hacienda. Después, hacer la transferencia correspondiente a las consejerías respectivas y, luego, estas lo reparten entre los estudiantes. Esto alarga el proceso un poco más de tiempo.

Y para aumentar un poco más la dificultad, hay que contar con los departamentos de becas, al menos en la universidad, que analizan las solicitudes antes de que sean enviadas a Hacienda para comprobar que los datos personales son los que se solicitan. Juanjo Ávila es trabajador de uno de estos servicios; explica que como las convocatorias comienzan tarde (a primeros de agosto), hasta mediados de octubre no llegan los datos de matriculación de los estudiantes. Entre otras cosas porque hay universidades que tienen abiertas convocatorias extraordinarias de matriculación en septiembre. Es el caso de la UNED. Este es el otro gran escollo para adelantar la entrega de la financiación.

Un problema mayúsculo teniendo en cuenta que, retrasado porque las solicitudes se presentan entre agosto y octubre, algunas se pagan en el mes de marzo, a pocos meses de acabar el curso lectivo y cuando las familias (o quien pueda) han hecho la práctica totalidad del esfuerzo económico que las motivó a solicitar la ayuda.

Fuentes de Educación, eso sí, aseguran que a día 4 de marzo se había pagado la cuantía fija y la primera parte de la variable del 90% de las becas no universitarias y el 96% de la universitarias y están haciendo el esfuerzo de informar lo antes posible a quienes las solicitan si se las concederán o no, para que puedan organizarse hasta que las cobren.

Desde CANAE, su presidenta, Andrea Henry, afirma que dos son las cuestiones que deben priorizarse en toda esta historia. Por una parte, la eliminación de la parte variable de estas becas y ayudas y, la segunda, el adelanto en la entrega de las cantidades aprobadas. Una solución, esta última, que parece muy compleja.

CANAE, junto a Save the Children, proponen que se adelante el momento en el que se presentan las solicitudes al primer trimestre del año natural para que, de esta manera, los trámites con Hacienda y con los departamentos de becas estén finalizados sobre mayo o junio y a principios de curso puedan entregarse las cantidades aprobadas. Desde Educación explican que esto ya se propuso en la reunión del Observatorio Nacional de Becas, el pasado mes de enero, y que se pondrá en marcha desde el próximo curso 2022-2023.

Para Ávila, optar por este adelanto podría, como mucho, agilizar una parte de las becas, pero persistiría el problema con las matrículas extraordinarias de las universidades.

La propuesta de CANAE y Save the Children se apoya en cierta medida en las propuestas de José Montalbán, del Swedish Institute for Social Research (SOFI) de la Universidad de Estocolmo. Montalbán es el autor de un artículo ‘¿Por qué las becas universitarias llegan tarde? Soluciones para España‘, en el que, entre las alternativas que propone, se encuentra la de que la primera criba la realice el Ministerio de Hacienda y no las unidades de becas de las universidades. Según sus cálculos, un tercio de las solicitudes presentadas se deniegan por no cumplir con los requisitos económicos.

Para Juanjo Ávila esto supondría nuevos problemas si la información facilitada por las y los peticionarios de becas fuera incorrecta y una vez concedidas las cantidades hubiera que denegar dicha concesión.

Montalbán opina también que otra posibilidad podría ser que en vez de contarse con los datos fiscales del ejercicio anterior al que se hace la petición de beca, se tuviera en cuenta el de los dos años anteriores, como ocurre en Francia. De esta manera, se podría contar con esta información con mayor anticipación.

Un embrollo, ciertamente, que tiene muy compleja solución cuando son tantas las instituciones y servicios implicados.

Soluciones financieras

Según ha investigado CANAE, existen algunas soluciones financieras actualmente. Aunque, claro, muchas de ellas con costes directos o indirectos. El Banco Santander es una de estas entidades, pero para que hoy día te adelanten el dinero, has de ser mayor de edad (lo que deja fuera a estudiantes de bachillerato y de ciclos formativos) y tener cuenta precia en el banco. Según la información recogida por la organización estudiantil, no adelantan becas parciales y no obran comisiones.

Otra opción es la que proporciona Abanca que cobra un 3% de comisión de apertura, tiene un límite máximo de 5.000 euros y puede exigir un aval para hacer este préstamo.

Finalmente, desde hace algunos meses ha aparecido en el mercado financiador una web llamaca bcasapp. La empresa adelanta el capital de la beca en cuestión y cobra 50 euros por cada 1.000 (o fracción) que se le haya concedido a quien solicite sus servicios.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/11/que-pasa-con-las-becas-que-no-llegan/

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La magia de cambiar la dirección escolar para cambiar la educación

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Cooperación, liderazgo compartido, utilización de las evidencias para apoyar la transformación… Son algunos de los ingredientes para una receta que puede suponer un importante cambio. Es parte de un proyecto de EduCaixa que acaba de formar a direcciones de 50 centros educativos por todo el país.

Dicen algunos informes internacionales que una de las claves para la mejora educativa, la primera en realidad, es el profesorado. Justo después, la dirección escolar. Pero no cualquier dirección. España es un país, excepción en buena medida dentro de nuesto entorno europeo, en el que las direcciones están enfocadas en una gestión más bien burocrática; frente a otras que ponen el peso en la parte pedagógica. Es, como seguramente todo el mundo querría, el objetivo que muchas y muchos persiguen cuando deciden dar el salto al despacho.

La dirección de carácter gestor tiene, claro, mucho que ver con la concepción que se tiene por parte de las administraciones educativas que tienden a cubrir esos despachos con burocracia y papeleo, con unas plantillas generalmente escasas y con unos recursos económicos y materiales que no ayudan tampoco demasiado. A lo que se suma una formación previa que se centra más y más en esta gestión. La dirección pedagógica queda en manos de la buena voluntad de quien la ejerce.

Un proyecto de EduCaixa, Liderazgo para el Aprendizaje, ha intentado poner su grano de arena en la formación pedagógica de las direcciones escolares. En él, durante algo más de un año y medio, han participado 50 centros educativos de todo el Estado, de Madrid a Cataluña, de País Vasco a Andalucía. 100 personas, dos por cada centro, han pasado por las tres fases de que se compone el programa y que, entre otras muchas cosas, fomenta la creación de redes de centros educativos para que compartan experiencias, dudas y soluciones. El proyecto ha sido una «traducción» del que organiza el Institute of Education (IOE) de la la University College London y ha contado con ayuda de sus miembros.

Nuria Hernández es la directora del CEIP Ramón María del Valle Inclán, un colegio de línea uno, con 183 alumnos en el obrero distrito madrileño de San Blas. El centro, que hasta hace unos años tenía una alta concentración de alumnado gitano, hoy la tiene de familias que proceden de América Latina. «Un cole difícil, dice, con mucho desgaste para el profesorado». Hace ocho años asumió la dirección y en este tiempo ha intentado llevar a cabo importantes cambios para mejorar los resultados y el clima escolar.

Ahora parece que lo ha conseguido, tras una buena formación. Está de acuerdo en este diagnóstico Silvia Elices, directora del CEIP Valmayor, en la sierra de Madrid. Ambas han compartido formación y hoy por hoy están en contacto más o menos estrecho gracias a esta iniciativa formativa. «La red que genera entre centros es uno de sus puntos fuertes», dice Hernández.

El trabajo dentro del proyecto se dividió en tres momentos diferentes que comenzaron en julio de 2019. La pandemia ha retrasado la finalización medio año, más o menos. En un encuentro de un fin de semana, separados del cotidiano, estas 100 maestras y maestros, miembros de los equipos directivos de sus 50 centros, estuvieron reunidos para poder hablar y, sobre todo, pensar en qué proyecto querían para sus colegios y la manera de lograrlo. «Te zambulles con otra persona de tu equipo», comenta Hernández. En esta primera fase de la formación, contaron con la colaboración de personal del Institute Of Education de la University College London, de donde bebe este proyecto formativo. Durante 10 minutos se les daba formación teórica sobre alguna cuestión que, después, cada docente tendría que compartir y discutir en grupos reducidos. Después, nuevamente, más formación teórica; más compartir la práctica…

Aula del IES Valmayor

La segunda fase se produjo varios meses después. Una vez que los equipos directivos pudieron volver a sus vidas cotidianas para intentar poner en práctica aquello que habían aprendido. Es el momento de que planteen dudas reales sobre cómo aterrizar algunos de estos aprendizajes. Para ayudar en este proceso, las y los participantes han contado con el apoyo de personal de mediación que estaba formado por docentes en activo. Otra de las ventajas, se trata de personas que conocen bien la realidad de los centros educativos (en general), saben hasta dónde puede llegarse, cuáles son las exigencias de familias, administraciones y equipos docentes. Hay que poner en práctica lo aprendido y, aunque es difícil, cuentan con la red de centros que ya se ha generado para encontrar apoyo, ayuda y consejos.

Después de eso, vuelta a reunirse con el personal del IOE. Ya con las dudas aterrizadas sobre la práctica cotidiana. «Es un proyecto (de formación) muy cansado», asegura Nuria Hernández, a pesar de lo cual cree que merece mucho la pena. «Es un año a tope», dice, aunque «el centro ha cambiado un 100%». Eso sí, nada es jauja y hay cosas que siguen necesitando cambios, pero aclara esta directora que, por ejemplo, el personal que en un principio era más refractario, ya no lo es o no lo es tanto.

Formalmente, la formación combina tres modalidades de trabajo: 54 horas de formación presencial, 18 horas de trabajo en gruposterritorialesde aprendizaje y 42 horas de diseño de proyectos de liderazgo por el cambioque se desarrollan, implementan y evalúan a lo largo del curso.

Anna Jolonch es profesora Asociada de la Facultad de Educación de la UB y del Centre for Educational Leadership, del IOE insiste en uno de los detalles importantes de la formación y es que se desarrolla entre iguales. Más allá de lo que le pueda contar el personal del IOE a los equipos, donde se produce buena parte del aprendizaje es en los grupos de trabajo que se forman, así como en la práctica y la reflexión cotidianas. Algo por lo que también tuvieron que pasar en su momento quienes forman parte del equipo de mediación.

Para ella es importante por el impulso que genera a una nueva concepción del desarrollo profesional docente, con formación entre iguales y grupos de aprendizaje que suponen un importante «impacto y transformación».

Aumentar la responsabilidad distribuida fomentando que las y los docentes aumenten su confianza a la hora de proponer acciones; mejora de la eficacia y la confianza para motivar al claustro; observación de las clases de los compañeros para dar feedback; utilización de evidencias científicas y datos para tomar mejores decisiones y justificar las actuaciones realizadas o el incremento de la participación de las familias y del alumnado en las decisiones del centro son algunos de los resultados que se han podido notar en la mayor parte de los centros participantes.

Participación de la comunidad educativa

Una de las claves más importantes para que el proyecto se entienda como un éxito es el fomento de la participación de la comunidad. Principalmente del claustro de docentes. Se trata de darles autonomía para que pongan en marcha proyectos o iniciativas que les den cancha, delegar algunas cuestiones, escuchar sus necesidades y peticiones (haciendo lo posible por llevarlas a buen término).

Nuria lo ejemplifica hablando de un compañero que le propuso poner en marcha un proyecto de convivencia. Ella ha dado un paso atrás y le ha dado capacidad al maestro para que lo ponga en marcha. «¿Qué es lo que necesitas?», cuenta que le preguntó. «Tan solo» dos horas semanales para ponerlo en marcha. Para Hernández esta es otra de las claves, más allá de la confianza, el liderazgo compartido, «que no la dirección compartida». Es decir, permitir que las cosas sucedan, que quien es bueno en algo, pueda plantearlo para mejorar las dinámicas en el centro educativo.

De hecho, es una de las razones por las que la formación no se ofrece solo a una persona por centro y sí a dos. El objetivo es que ese conocimiento sea distribuido y pueda, después, llegar a más personas dentro del claustro de profesores.

Profesorado de la Escuela Els Pins de Casteldefells

El programa hace hincapié en la necesidad de que el profesorado vaya ganando confianza, transmitida en cierta medida por sus equipos directivos, para que vayan, de alguna manera, envalentonándose, empoderándose para poner en práctica modificaciones o proyectos que respondan al proyecto del centro.

En el Valle Inclán, una de las claves que ella entiende que se han materializado, gracias en buena medida al proyecto de formación, ha sido la creación de una asociación de familias. Era, desde hace años, una de las apuestas de futuro de la dirección, conseguir atraer a las madres y padres para que participasen en el centro. Lo intentaron, durante el proyecto de formación y a pesar de la pandemia, a base de realizar actividades lúdicas con las familias: un taller de confección de disfraces en el centro o una tertulia con merienda y café. La tormenta Filomena puso la guinda a este proceso cuando algunas familias de infantil se acercaron a su despacho para ver la posibilidad de crear la asociación.

Para Jolonch el proyecto ofrece la posibilidad de que los equipos directivos lleven a sus centros un buen montón de herramientas que utilizar después. Entre ellas, algunas que se reclaman también para el alumnado, como el pensamiento crítico, «ser amigos críticos (con los demás), no pasar por alto el conflicto». Se trata de una formación «muy práctica dentro de un marco conceptual potente». «Creamoso espacios de reflexión, de opinión con una fundamentación muy potente», asegura.

Según cree esta pedagoga y miembro del IOE «se trata de un movimiento que está naciendo en España» y que intenta un cambio de cultura de dirección de los centros. Un cambio que ya ha empezado a solicitar en centros de formación contínua que se faciliten cursos de liderazgo o que ha sido el germen de la formación de una red de liderazgo en algunos territorios.

En cualquier caso, según una encuesta realizada con quienes han participado, antes de empezar y después de realizar la formación, asegura que el 96% de las direcciones han notado cambios importantes en sus centros

El programa, que ha terminado hace pocas semanas su primera edición, volverá a repetirse este año. Hasta el 19 de marzo, los centros que estén interesados podrán apuntarse a la nueva edición.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/03/la-magia-de-cambiar-la-direccion-escolar-para-cambiar-la-educacion/

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Orientarse en la orientación

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por:  Pablo Gutiérrez de Álamo 

Educaweb ha lanzado este año un repositorio en el que ha recogido los 400 proyectos que han pasado por su concurso anual (ganadores o no) a los largo de las últimas 13 ediciones de sus premios. Una guía más o menos exahustiva que busca facilitar la labor de orientadoras y entidades a la hora de organizar sus propias acciones.

Nos hacía mucha ilusión», dice Monserrat OIiveras, directora del portal Educaweb. Llevaban años pensando en la manera de dar mayor visibilidad al trabajo de los direferentes serivicios de orientación, educativa o laboral, de centros educativos, empresas, oenegés… que realizan «una labor silenciada y silenciosa», explica.

Lo han conseguido, por fin, este año. En la presentación (virtual) de los premios del concurso correspondiente a 2020 anunciaron la puesta en marcha de este espacio en el que han recopilado 400 proyectos de orientación académica y laboral, recogidos después de 13 años de convocatorias en sus premios. A partir de la edición de este año, cuyas bases saldrán en breves, ya se explicitará que la participación en el concurso lleva aparejada la publicación de los proyectos en el repositorio.

Es parte del ADN del portal. Ya nació en su momento para convertirse en un espacio desde el que «compartir y transferir» todo este conocimiento práctico. El repositorio «únicamente» está para dar más empaque a este propósito fundacional. Si todo marcha como hasta ahora, cada año se sumarán a él no menos de 30 acciones explica Oliveras.

Los proyectos se dividen en diferentes categorías, objetivos, personas destinatarias y año en el que participaron en los premios Educaweb. De manera que cualquiera que se acerque al repositorio podrá encontrar con cierta facilidad de actuaciones que pueda, de una manera u otra, estudiar y ver sus posibilidades de réplica ajustando lo necesario a los diferentes contextos.

Por ejemplo, se puede acceder al proyecto organizado por el Institut Torre Roja de Viladecans. Destaca por el esfuerzo que realizan para que la orientación académica y profesional se desarrolle a lo largo de toda la escolaridad y no se ciña, como comenta Oliveras, a momentos concretos de cambios de etapa o ciclo, como 4º de ESO o 2º de bachillerato. El objetivo es que este esfuerzo se reparta durante todos los cursos. Al tiempo que dentro del equipo directivo hay un profesional de la orientación cuyas actuaciones se contemplan en el proyecto educativo del centro. Algo, dice Oliveras, muy singular.

Para la directora de Educaweb, uno de los puntos importantes para el desarrollo de las labores de orientación académica y profesional es que la dirección de los centros tome conciencia de la importancia de su papel para, entre otras cosas, combatir las altas tasas de abandono temprano que se producen en el sistema educativo español, así como las relacionadas con el abandono del alumnado en los estudios universitarios (de las mayores de la Unión Europea) y, de esta manera, poner su granito de arena en el combate contra el paro juvenil.

«Es importante dar herramientas a las personas» para que puedan tomar decisiones correctas en unos momentos de tanta incertidumbre como los que vivimos ahora, explica Monserrat Oliveras. «O sabes orientarte o es un drama», asevera esta orientadora que insiste en la necesidad de que la orientación, al igual que la educación, se desarrolle a lo largo de toda la vida. «Nadie te garantiza que vayas a ser siempre médico o periodista».

Para Oliveras, la labor de la orientación académica y profesional va mucho más allá de la captación del alumnado en los centros educativos, como en no pocos casos ocurre. Es necesario que sus profesionales tengan un muy buen conocimiento de los diferentes estudios que pueden cursar los alumnos en la zona, en qué instituciones pueden llevarlos a cabo y, finalmente, qué centros educativos son los mejores (ya sea por su profesorado, por sus convenios de prácticas, etc.).

Un ardua labor que se ve dificultada por las ratios de alumnado que tiene que tratar cada orientador. Muy lejos de las cifras que en su momento marcó la Unesco como óptimas, es decir, 250 chavales y chavalas por profesional.

Para intentar paliar esta situación, Oliveras apuesta por proyectos que intentan repartir la responsabilidad de este trabajo mediante la formación del personal docente por parte del orientador para conocer, al menos, los rudimentos de su materia de trabajo para que, de estas manera, puedan hacer un primer acercamiento con su alumnado. Más allá de que, en momentos posteriores, sea la o el orientador quien termine de hacer esta labor.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/18/orientarse-en-la-orientacion/

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Otra digitalización de la educación es posible

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

El Foro Social Mundial de Porto Alegre debate sobre la necesidad de combatir la naturalización de la relación público-privada en la educación con la mirada puesta en la digitalización de la enseñanza. Formación crítica, democratización de las herramientas digitales o el software libre son algunos de los instrumentos propuestos para evitar la dependencia de las grandes empresas como Google o Microsoft.

Google desembarca en la escuela pública

La digitalización de las aulas es un hecho. Y desde marzo de 2020 con mayor motivo. Pero ¿puede hacerse de otra manera a la que se ha venido haciendo hasta ahora? Esta es una de las preguntas que en el día de ayer intentaron contestar expertos de Brasil, México, Cabo Verde y España durante la mesa Filantrocapitalismo Digital en Educación, celebrada en el marco del Foro Social Mundial de Porto Alegre.

A pesar de lo rimbombante del nombre, el filantrocapitalismo digital no es otra cosa que la unión de la antigua filantropía de las grandes empresas, mediada por sus diferentes fundaciones, puesto al día en su relación con la educación. Ahora, centrado en buena medida en la creación de herramientas y recursos digitales para que la enseñanza pueda llevarse a cabo. La educación es uno de esos nichos de mercado enormes y cautivo que desde hace ya años empresas como Google o Microsoft (y un larguísimo etcétera) intentan conseguir con mayor o menor fortuna. Mientras las administraciones se esfuerzan, más o menos, en aceptarlo o no.

Tal vez uno de los últimos ejemplos de este filantrocapitalismo digital lo viviéramos hace unos pocos meses cuando el gigante de la distribución y la venta por internet, Amazon, puso sobre la marcha un sistema para «donar» parte de las ventas que hicieran, a centros educativos de todo el país.

Durante esta pandemia y, principalmente, durante los meses de confinamiento social y cierre de las escuelas se ha demostrado la imposibilidad de los sistemas educativos para dar una respuesta satisfactoria en cuanto a equipamiento, redes y contenidos para que la enseñanza fuera posible. Al menos, con ciertos estándares. De ahí que buena parte del profesorado se haya visto abocado a utilizar herramientas privadas, incluso en contra del mandato de sus propias administraciones, para hacer posible que la educación no parase en seco durante semanas o meses.

Expertos como Vera Peroni (del grupo de investigación sobre la relación entre lo público y lo privado en educación, de Brasil), Rosa Zúñiga (del Consejo de Educación Popular de América Latina), Geo Saura (docente e investigador de la Universidad de Granada) o Florenço Varela (doctor de la Universidad de Cabo Verde y miembro del Instituto Paulo Freire) intentaron contextualizar la situación de la educación en diferentes partes del mundo en relación al papel de las empresas digitales en sus sistemas de enseñanza.

Una situación no especialmente positiva o halagüeña, pero que, creen, es posible enfrentar tanto desde posturas individuales como desde otras más colectivas. Por ejemplo, Geo Saura proponía hasta siete acciones diferentes y necesarias para ello: acceso universal e igualitario a la red, alfabetización crítica digital, gobernanza digital radical, protección de datos seguro, creación de algoritmos éticos, uso de software libre y derechos y ética digitales.

Más allá del negocio que pueda suponer para estas grandes empresas ir metiéndose en los sistemas educativos de formas más o menos discretas, alguno de los expertos, como Vera Peroni, destacaron el papel que muchas de ellas juegan a la hora de modificar la lógica de la enseñanza, los contenidos del currículo, la formación docente o las metodologías utilizadas en las aulas.

En España, son varias las comunidades autónoma que incluyen en sus formaciones para docentes capacitaciones en el uso de herramientas de Google en las aulas (Madrid es un ejemplo de ello, al mismo tiempo que prohibe expresamente la utilización de otras herramientas que no sean sus plataformas oficiales), o también las que formalizan acuerdos con Microsoft para el uso de sus desarrollos relacionados con la educación (como el firmado el pasado mes de diciembre con la Generalitat Valenciana).

En el trasfondo de buena parte de ello, siempre están las dudas sobre el uso de los datos personales de chicas y chicos (las grandes empresas defienden que esto no es un problema nunca, que no tienen intención de utilizarlos de ninguna manera) o la creación de potenciales usuarios para el futuro o el trasvase de unos fondos públicos que, en vez de ser invertidos para la creación de plataformas digitales públicas, acaban en manos privadas.

Parece, según el relato de los expertos, que una de las bases importantes para poder hacer algo desde la educación, pasaría porque Internet fuera puramente neutral, o que chicas y chicos, también el profesorado, pudieran utilizar en buena medida software libre y, por supuesto, ambos colectivos, tuvieran una importante formación crítica sobre el uso de herramientas digitales, sobre sus riesgos y sobre sus posibilidades.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/01/27/otra-digitalizacion-de-la-educacion-es-posible/

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Luces y sombras de la reforma educativa

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Dos meses de trámite parlamentario a puerta cerrada se han traducido en la aprobación de 320 enmiendas al texto original del Ministerio de Educación y FP para la nueva ley educativa. Un documento que no parece haber concitado, en la calle, todos los apoyos.

La Lomloe, la nueva ley educativa, llega esta semana al Pleno del Congreso en el que, si no hay sorpresas de último minuto, conseguirá los apoyos parlamentarios necesarios para que siga su curso hacia la aprobación.

Más de tres centenares de enmiendas han pasado el corte de las 1.100 que se habían presentado en total. Más o menos una cuarta parte. Las últimas fueron rechazadas o aprobadas en la sesión de la Comisión de Educación del pasado viernes que, durante alrededor de 10 horas, supuso un ejercicio de paciencia y aguante para propios y extraños.

De todas las medidas, más o menos importantes o de más o menos peso, cabrían destacar las conducentes a evitar que continúe acrecentándose la segregación escolar en todo el país (aunque con diferencias autonómicas) y la creación de guetos educativos y, al mismo tiempo, aun no suponiendo la apuesta por el fin de la escuela concertada que ciertos sectores esperan, las diseñadas para poner cierto coto a la privada financiada con fondos públicos.

Guetos, segregación y concertada

Algunas de las medidas aprobadas por el texto y que, presumiblemente, pasarán todos los trámites necesarios, ponen el ojo en uno de los problemas que en los últimos años más ha crecido en el sistema educativo. La segregación, principalmente socioeconómica, de los centros educativos. En la mente, los datos de la Comunidad de Madrid, una comunidad a la cabeza en la formación de centros gueto en los que se reúne, de forma más o menos sobrerepresentada, alumnado de estrato socioeconómico bajo, otro de procedencia migrante, o con necesidades específicas de apoyo educativo.

La Lomloe trata de abordar este problema otorgando nuevas funciones a las comisiones de escolarización que, además de realizar su trabajo habitual, tendrán que estar atentas a que no se produzca una segregación entre los centros educativos de las zonas de escolarización. Además, existe la pretensión de que esta escolarización tenga en cuenta a la población socialmente heterogénea.

En paralelo, mientras la demanda social desaparece como uno de los criterios que ha de tenerse en cuenta a la hora de la admisión de alumnos, vuelve a tomar peso la cercanía del domicilio al centro educativo.

Parte de las medidas relacionadas con la disminución de los guetos guardan relación con las que pretenden atajar a la concertada, como la eliminación, como veíamos, de la demanda social como criterio de escolarización, o la programación de la red por parte de las administraciones atendiendo a criterios que eviten la segregación.

En este cajón de sastre también podrían contarse la vuelta de tuerca a la prohibición del cobro de cuotas por parte de los centros privados sostenidos con fondos públicos. Una práctica prohibida desde la LODE pero que, de una manera u otra, se ha estado incumpliendo. A partir de la aprobación de la Lomloe, no se podrán pagar estas cuotas voluntarias y se intenta evitar que actividades complementarias por las que se cobra ocupen el horario lectivo o que supongan una discrimación del alumnado.

Estas, y otras medidas, como la prohibición de la cesión de suelo público para la construcción y gestión de centros concertados (que ha supuesto sonados casos de corrupción, amén de dejar a barrios de nueva construcción sin ningún centro público cercano), han encendido los ánimos de la comunidad educativa de la concertada.

Hace semanas comenzaron una campaña bajo el nombre de Más Plurales, en la que han recogido cientos de miles de firmas, además de organizar varias concentraciones frente al Congreso de los Diputados en los últimos días. Una campaña que no parará hasta que consigan paralizar la tramitación de la Ley. Algo que parece complicado.

Educación pública, eje vertebrador

Este ha sido uno de los mantras de la ministra, Isabel Celaá en los últimos meses. Con los cambios introducidos en los últimos dos meses a base de enmiendas, todavía lo será un poco más.

En varios lugares se apuesta por la creación de más plazas públicas. En la media estatal, los centros públicos tienen un peso aproximado del 65% de la escolarización, frente al 35 % de la privada y privada concertada. Claro está que hay enormes diferencias entre territorios como Madrid, País Vasco y Cataluña, en donde el peso de una y otra está mucho más cerca del 50 %, frente a Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha… en donde la pública siempre ha tenido que hacerse cargo de un porcentaje mayor de la población.

Tal vez la materialización más clara de esta intención se refleja en la escuela infantil de 0-3, para la que ya se ha anunciado un programa de cooperación territorial que ha puesto sobre la mesa 200 millones de euros para la creación de plazas públicas para el ciclo. En la ley también se habla de esto y se deja muy clara la intención de que estas plazas sean, además de públicas, «asequibles», principal problema para muchas familias que, simplemente, no pueden hacerse cargo de los costes. La intención, aumentar la escolarización de un 30 % a, aproximadamente, un 50 %

El artículado también hace referencia a la creación de plazas públicas allá donde sean necesarias. En los últimos años, además de esos barrios que nunca han tenido un centro público, hemos visto cerrar otros por falta de escolares mientras en los cercanos concertados se mantenían los conciertos o aumentaban. El hecho de que la ley recoja que «la Administración debe ofertar plazas públicas suficientes» no es una simple fórmula. Es uno de los elementos para el incremento progresivo de los puestos de titularidad pública.

Bien es cierto que algunas de estas medidas, así como otras que desde la derecha y la concertada católica se han interpretado como un ataque a la libertad de elección de las familias, han sido lo necesario para que el PP avisara a los partidos que apoyan la Lomloe de que, en cuanto esta sea publicada la llevarán ante el Tribunal Constitucional.

La pregunta del millón, como siempre, es quién pagará el desarrollo y puesta en marcha de la nueva legislación. Esta no va acompañada de una memoria económica, aunque ya hace unos días, el Ministerio hizo públicos los datos que le corresponden dentro de los Presupuestos Generales del Estado de aprobarse. Unos 5.900 millones, un 139 % más que el presupuesto anterior y que, lógicamente, juega con un elevado porcentaje de los fondos europeos para hacer frente a la crisis derivada de la pandemia.

Habrá que esperar a ver cómo se traducen estos fondos en las diferentes comunidades autónomas también, pero un paso importante es que el texto legal asume el compromiso, al menos de palabra, de alcanzar en unos pocos años, el 5 % del PIB dedicado a la educación. Hoy estamos por debajo del 4 % y esa diferencia puede suponer unos 10.000 millones de euros más.

Luces y sombras

Como viene denunciando buena parte de la comunidad, la Lomloe no supone ningún cambio en las ratios que rigen el sistema educativo (20 en primaria y 25 en secundaria obligatoria). Unas ratios que solo en parte se están cumpliendo ahora, con la pandemia y que, en buena medida eran superiores en los centros educativos gracias a la excepcionalidad de poder ampliarla un 10 % en el caso de que fuera necesario. La excepcionalidad, durante los años de la crisis se convirtió en la normalidad, con aulas, en la postobligatoria, por encima de los 30 chavales y chavalas.

A esto podríamos sumar otros elementos que han podido pasar más o menos desapercibidos, como el sistema de entrada a la inspección educativa que, de seguir como reza el texto, dejará de ser através de concurso oposición para ser, sin más, una valoración de las aptitudes de quien quiera entrar en esta rama de la docencia.

Y todavía más dudosa es la disposición adicional cuadragésima octava en la que se pone sobre la mesa la posibilidad de retirar a un docente funcionario de la atención educativa directa con alumnado cuando muestre «una manifiesta falta de condiciones para ocupar su puesto docente o una notoria falta de rendimiento que no comporte inhibición». Aclara el texto (aunque no demasiado) que este cambio se produciría como consecuencia de «un expediente contradictorio que finalice con una evaluación negativa realizada por la inspección educativa». No se aclara la base para decidir qué es una manifiesta falta de condiciones para ocupar el puesto.

Aunque la ley realiza algunos avances, de mayor o menor calado, en relación a la inclusión educativa, como la escucha de la preferencia de las familias hacia la escolarización ordinaria frente a la especial; o la apuesta en infantil por la detección precoz y la puesta en marcha de medidas y ajustes razonables, o la consideración de las necesidades educativas a la hora de evaluar al alumnado en las diferentes etapas, el statu quo actual se mantiene, dejando la puerta abierta a la creación de más aulas específicas y centros de educación especial a pesar de las críticas del Comité que vigila el desarrollo de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/18/luces-y-sombras-de-la-reforma-educativa/

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Los centros educativos, tercer ámbito con más brotes y contagios en las últimas semanas

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Los centros educativos se han convertido en los últimos días en el tercer ámbito en el que más brotes y contagios se producen, después de la familia y el ocio, con 190 brotes y 1.286 personas contagiadas. A pesar de esto, faltan muchos datos como en qué etapas se producen más casos. De momento, además, no parece que esté en la agenda la posibilidad de revisar los protocolos para educación.

La situación es tremendamente complicada en torno a los centros educativos. Convertidos, más allá de lo educativo, en la fuente fundamental de la conciliación de las familias para poder acudir a sus puestos de trabajo, comienzan a ver las cifras de brotes y contagios de Covid-19 crecer.

El viernes pasado, el Ministerio de Sanidad publicaba las cifras de brotes y sus contagios asociados por ámbitos (laboral, sanitario, familiar…). Cifras consolidadas correspondientes a la semana del 5 al 11 de octubre y del acumulado desde el mes de marzo.

La situación en los últimos días está empeorando y tras los ámbitos familiar y social, en donde hoy por hoy hay más casos, aparecen los centros educativos: 190 brotes diferentes con un total de 1.286 personas contagiadas. Se trata de un 13,4 % de los brotes y un 12,9 % de los contagios nuevos.

Fuentes conocedoras de la situación en las diferentes comunidades autónomas aseguran que hoy por hoy, según sus cifras, hay un 1,4 % de aulas cerradas en cuarentena. Unos datos que no son del todo fiables porque cada comunidad autónoma está obligada a informar al Ministerio de Sanidad pero a nadie más y, además, cada una transmite esa información en momentos y maneras diferentes.

En el acumulado de los datos, ha habido 733 brotes en centros educativos con 4.369 personas contagiadas. Esto desde el mes de marzo. Son siete meses en los que colegios e insititutos han permanecido cerrados la práctica totalidad del tiempo.

Falta de datos fiables

A estas cifras, claro, habría que sumar el ámbito mixto, es decir, brotes y contagios que se producen fuera de los centros educativos pero que llegan, más tarde o más temprano a ellos y viceversa. Este es un cajón de sastre en el que es imposible desbrozar la información. Como lo es también saber en qué etapas se están produciendo más brotes y casos, puesto que desde el Ministerio de Sanidad no se ofrecen datos desagregados en este sentido. Preguntado Fernando Simón sobre esta cuestión en la rueda de prensa del pasado lunes, sí afirmó que la mayor parte de los casos se están produciendo en los centros de secundaria.

Según la experiencia de María (nombre ficticio), directora de primaria en un centro andaluz, la mayor parte de los casos que se han producido en su centro se han producido durante el fin de semana y están relacionados con contagios que las familias han causado a niñas y niños. Parece que las reuniones sociales, sean o no familiares, están convirtiéndose en la puerta de entrada del virus en colegios e institutos.

Algo parecido comenta Toni Solano, director del IES Bovalar en Castellón. «Hasta ahora los casos que hemos tenido han estado 48 horas sin venir al centro hasta el resultado positivo de la PCR». «Se habían quedado en casa y no ha habido que confinar». En su caso, el protocolo afirma que el alumnado de una misma aula, llevando mascarilla y estando en el aula a metro y medio de distancia no se considera contacto estrecho, de manera que las autoridades sanitarias no confinan aulas.

Lo mismo ocurre en la Comunidad de Madrid. Mercedes López es jefa de estudios en un instituto madrileño. El primer caso que tuvieron se dio en uno de los grupos con semipresencialidad. La mitad del grupo está en casa mientras la otra va a las aulas. En este caso, se envió a ese medio grupo a casa para que estuviera en cuarentena. Desde ese caso cambiaron los criterios y ya no se considera a los compañeros de aula como contactos estrechos de manera que, cuando ha habido nuevos casos no se ha cerrado ninguna clase.

La falta de información clara, homologable y transparente está siendo la tónica general en lo relativo a la incidencia de la pandemia en este inicio de curso casi imposible. En el Ministerio de Educación no tienen información todavía sobre esta incidencia puesto que las comunidades autónomas no están obligadas a reportarle dicha información. Es verdad, informan fuentes del Departamento, que en la última Sectorial de finales de septiembre se estableció un sistema de recogida de datos entre las autonomías. Pero todavía no está llegando como debiera. Y desde el Ministerio de Sanidad no ofrecen más información que la publicada el viernes y remiten a sus compañeros de Educación para ampliarla.

Una pescadilla que se muerde la cola y que empeora cuando se multiplica por 17 comunidades autónomas. José María Ruíz, representante de Pública de CCOO asegura que no tienen información más amplia sobre el impacto de la Covid en colegios e institutos. Tampoco han conseguido recabar datos sobre el número de docentes que están de baja ya sea por contagio o porque sus aulas se encuentren en cuarentena por contagios de compañeros o alumnos.

Algo con lo que está de acuerdo María desde Andalucía: «No sabemos ni sabremos los casos reales por la diversidad de criterios y de interpretación de esos criterios». Aunque en su centro la mayor parte de los casos de contagio lo eran por sus familias, han tenido alguno de madres que han de guardar cuarentena durante diez días mientras sus hijos han de acudir al centro educativo sin más. «Lo que vale para el común no se aplica en la escuela así que no sabremos nunca la verdad al 100%».

«Si las criaturas se contagian o no en el centro… ¿quién lo asegura? En nuestro caso, el instituto está en un barrio aislado; es casi un pueblo. Se reúnen en la plaza, en las casas. ¿Cómo vamos a saber dónde se han contagiado?», explica López.

Fernando Trujillo comentaba hace unos días en Twitter: «Mi interpretación es esta: aunque los centros y los docentes están haciendo todo lo posible por hacer de la escuela un espacio seguro, la realidad (instalaciones, ventilación, ratio, etc.) es que esto no se está logrando». A lo que añadía: «Sin embargo, la Administración está minimizando el riesgo y jugando con los datos y la comunicación para no afirmar lo que sus propios datos expresan. El objetivo es evitar el cierre de las escuelas porque éstas son fundamentales para la conciliación familiar y laboral».

Y los protocolos, sin cambio

De momento, no parece que las autoridades se planteen cambios en los protocolos en centros educativos acordados entre Gobierno y comunidades autónomas a pesar del aumento de los casos conocidos. Protocolos sobre apertura de ventanas para la ventilación parecen cada vez más complicados cuando el otoño avanza y el frío del invierno se acerca. La posibilidad de tener ventanas y puertas abiertas convivirá con las calefacciones encendidas en las aulas.

Es, al menos, la realidad que tiene en mente Tonio Solano. En su centro, de 700 alumnos, tienen previsto pasar el invierno con las ventanas abiertas y la calefacción puesta. Una práctica que, dada su ubicación en Castellón y debido al nivel habitual de humedad ambiental, suelen hacer. Tener ventanas cerradas en invierno con la calefacción se hace difícil de soportar. «Es difícil regular la temperatura de los centros».

Sobre el uso de las mascarillas, asegura también que el alumnado y el profesorado están respetando el protocolo. También las distancias entre sí en las aulas, pero admite que en el tiempo de recreo se hace complicado que no se relacionen unos con otros. en el que, según explica, ya han contactado unas cuantas veces con las autoridades sanitarias para comunicar casos positivos de alumnos. Hasta ahora, no se han confinado aulas en su instituto, principalmente porque el protocolo sanitario general no contempla a los compañeros de clase como contactos estrechos a pesar de la cercanía y el tiempo de exposición.

Solano explica que dentro de las aulas pueden, sin demasiado problema, mantener la distancia mínima de metro y medio, pero esto cambia en los tiempos de recreo. «Intentamos que no se quiten la mascarilla» en ese momento del día, comenta, pero también admite la dificultad de que mantengan las distancias entre unos y otros.

Y las autoridades, en general, no dan mucho margen de maniobra. En el caso de Valencia, cuenta Solano, cuando se comunica un caso en el centro, teniendo en cuenta la distancia social y el uso de la mascarilla, siempre se decide que no se confinen las aulas. Es el caso también de María en Andalucía. No se consideran contactos estrechos. «Desde delegación, cero atenciones, riesgos laborales no dice nada, y así», asegura. Y, a pesar de la tan comentada autonomía de los centros, las direcciones, por todo el país, no tienen potestad para decidir si es necesario confinar aulas o no. Se juegan en esta decisión la apertura de expedientes.

Algo parecido les ocurre en el centro de López en Madrid. «Ha habido casos de criaturas que han venido, a pesar de encontrarse fatal desde el día previo, con un antipirético, explica. O de madres que, cuando las avisas te dicen que no pueden ir. Y entonces, no sabemos qué hacer, más que esperar».

María también pone el punto de mira en los servicios de comedor. Aunque han bajado mucho en este curso «siguen por encima del aforo». Ella ha tenido que montar dos turnos de comida y asegura que hay centros que tienen tres. «Deberían prohibir los comedores o dotarlos de lo necesario, ningún adulto soportaría comer en esas condiciones».

En cuanto a dotación, comenta Solano, su problema principal es la semipresencialidad a la que se aboca a los cursos más altos de secundaria. Los centros y los alumnos no tienen la dotación necesaria para seguir las clases desde sus casas. Y «No puedes tener al profesor trabajando por la mañana para unos y por la tarde para otros».

Y, a pesar de todo, asegura al menos Solano, «no estamos teniendo tanta incidencia como yo pensaba». «Parece que es un poco una lotería. Confiamos en que siga bien. Pero creo que se deberían minimizar riesgos y hacerlo ahora es muy difícil».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/28/los-centros-educativos-tercer-ambito-con-mas-brotes-y-contagios-en-las-ultimas-semanas/

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Carlos Skliar: «Las escuelas son lugares, tiempos y formas que no debieran parecerse a ningún otro»

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

El pensador, pedagogo e investigador argentino, Carlos Skliar, define la escuela como un lugar, un tiempo y unas formas «de hacer cosas juntos» que no debieran parecerse a ningún otro sistema, en perpetuo movimiento por no ser algo acabado. Lugares, tiempos y formas de hacer que son, también y necesariamente, «públicos multiples y colectivos».

La pandemia y el confinamiento ha golpeado a todo el mundo. Está suponiendo importantes crisis en muchos sistemas como el sanitario y el económico. Y desde luego, la escuela no se ha librado de este duro golpe. Durante estos meses, siete ya, para Carlos Skliar ha sido un momento para conversar y pensar, junto a otros colectivos (docentes, familias, alumnado, artistas, pensadores…) qué es la escuela, qué es «hacer escuelas».

Invitado por Arquitectos sin Fronteras-Galicia, participó en una conferencia en la tarde de ayer, por videoconferencia, bajo el título «Entre Paradigmas: espacios y tiempos para la vida y la educación» en la que intentó explicar su forma de entender la escuela y el oficio de maestras y maestros.

Desde su punto de vistas, las escuelas son «lugares, tiempos y formas de hacer que no debieran parecerse a ningún otro lugar, tiempo y forma» que pueda pensarse. Lugares, tiempos y formas, en continuo movimiento y que, necesariamente, han de ser públicos, múltiples y colectivos.

Para Carlos Skliar estos son los atributos generales de los sistemas educativos. Pero dichos atributos deben ser teñidos, es decir, llevan aparejados una serie de «condimentos» relativos a las «formas de definir el por qué de lo educativo, de lo formativo en esos lugares tiempos y formas».

El primero de ellos sería el principio de igualdad. Pero no la igualdad como un fin al que hay que llegar a través de la educación («¿Por qué en la formulaciones más técnicas, jurídicas de la educación aparece la igualdad como destino, conclusión de proyecto?»). Para Skliar la igualdad es una «atmósfera que permita a cualquiera, quien quiera que sea, crear la imagen de un comienzo». Es decir, generar las oportunidades para que supere «la dificultad de un comienzo común» marcado por las diferencias de edad, de condición de nacimiento, la pobreza, el hambre.

Para el pensador argentino, lo habitual es el intento de «limar las desigualdades hasta llegar a la igualdad» pero «algunos pensamos que si la igualdad solo aparece como promesa final nunca se alcanzará». Y esta «condicion de igualdad de entrada» ha de ser asegurada por los docentes. Se trataría de que los educadores consigan que «cualquiera tenga la sensación de poder participar en igualdad de condiciones al interior de es tiempo, lugar y forma» de hacer.

Si los proyectos educativos no parten de esa igualdad de inicio como fundamento del propio proyecto, este «cae en una trampa de replicar el tejido social existente en otro tiempo, lugar y hacer». En este punto, Skliar establece que hay que hacerse la pregunta de si la escuela debe replicar el tejido social que se desarrolla fuera de ella o si bien «hacer escuela significa hacer otros tejidos sociales». Para él es «la gran pregunta» que obliga a las y los docentes a preguntarse si deben replicar el mundo adulto, marcado por el homo economicus y el sistema neocapitalista.

El gesto de enseñar es igualitario pero produce efectos singulares en cada quien

Una vez establecida la igualdad como condición de inicio de la acción educativa, «sigue el salir al mundo», es decir, «soltar el mundo que te ha tocado, de la familia, para salir al mundo de lo múltiple y lo colectivo, de la diferencia».

Este salir al mundo tiene que ver con encontrar aquellas cosas que le apasionan a uno del mundo, pasiones individuales y colectivas. Un aprender qué es aquello de que debemos cuidar del mundo al tiempo, según hemos aprendido durante estos últimos tiempos, un aprender a cuidarnos de ese mismo mundo también.

Y este salir al mundo que se hace desde la escuela, más allá de la igualdad inicial de posibilidad, tiene sus efectos singulares. «El gesto de enseñar es igualitario, resume el pensador, pero produce efectos singulares en cada quien» que, además, prosigue, «necesita su tiempo lugar y forma para expresarse, para darse cuenta». «Leemos juntos, pensamos, jugamos, paseamos juntos, escribimos juntos, pero los aprendizajes son siempre singulares».

Para Carlos Skliar, el hecho de que los efectos de la enseñanza sean singulares, individuales y diferentes en cada persona, supone el «desmoronamiento de una idea de sistema que pretende regular en un tiempo y forma lo que se enseña y se aprende» porque, además de singulares, los efectos de la enseñanza son diferidos.

Hacer escuela, para Skliar, además de la condición de igualdad inicial y el salir al mundo también tiene que ver con la obligación de preservar la infancia. Es decir, la escuela ha de ser un tiempo libre, «que no quiere decir sin contenido, vaciado, sino liberado de la ocupación de la vida adulta», del mundo del trabajo. «La escuela es resguardarse de este tiempo y forma» de hacer del mundo adulto en un ejercicio de «profanación» de la idea de normalidad. «La escuela debería profanar lo sagrado de una cultura determinada».

Este profanar la normalidad lo relaciona Skliar con la ética, «es una cuestión de responsabilidad», que lleve a las «respuestas justas» que se salgan de «mandamientos generalizados» que siempre entrarán en conflicto con las necesidades singulares de cada cual.

Y para que esto sea posible, para él y tomando las palabra de Hanna Arendt, hay que introducir el concepto de amor «desinteresado, gratuito, contra la mercancía, amor a una materia de estudio, que se apasiona por algo». «El amor educativo al mundo para que no se extinga y a los demás, para que no queden a su suerte».

¿Y la pandemia?

Toda esta definición de lo que supone o debe suponer el «hacer escuela» se chocó violentamente con la aparición de la pandemia y el confinamiento de la población y el cierre de las escuelas en gran cantidad de países del mundo. «Si algo no se sostuvo fue la escuela como forma de hacer, tiempo y lugar», aseguró Skliar.

Al inicio de la pandemia se produjo ‘la desmesura en la acción pedagógica’ y la ‘ilusión de continuidad’

Desde su punto de vista, al principio de la pandemia ocurrieron dos cosas: por una parte, «la desmesura en la acción pedagógica» y, por otra, «la ilusión de continuidad» necesaria desde el punto de vista de la gestión del sistema educativo pero «impracticable desde la posición subjetiva».

Al mismo tiempo, la pandemia ha producido una suerte de amnesia sobre «qué éramos antes, sobre si las vidas tenían entonces sentido virtuoso y el virus ha destruido un paraíso terrenal». «No está mal preguntarse dando pasos atrás», aseguró, para enumerar algunos de los elementos sobre los que la pandemia ha generado esta especie de amnesia: «Aquella humanidad económica anterior, autodestructiva y que afectaba a la formación: aceleración del tiempo, autoaprendizaje competitivo, reinado del cerebro, demandas ambiguas al sujeto, transformación del mundo en mercado, de la vida en ganarse la vida, separación y la pérdida de la infancia».

Para Skliar, antes de la llegada del virus lo importante era el conocimiento utilitario, lucrativo. Una tensión, definía, «entre la experiencia liberadora de la educación y le exigencia de rendimiento».

Cuatro o cinco ideas quedaron patentes en el momento del surgimiento del virus y Skliar reflexionó sobre ellas. Por un lado la de la continuidad, fundamentada en la elaboración de tareas, el ejercicio de dichas tareas y su evaluación, finalmente. Para el pedagogo, hacer escuela quedó supeditado a esta trilogía. La continuidad ha supuesto, en definitiva, «que no hemos perdido el tiempo, les hemos tenido ocupados».

Frente a esto, se encuentra el hecho de que en este tiempo entraron en a la escuela elementos como el arte, la filosofía o la literatura, con acciones más discontinuas que permitieron a la comunidad educativa estar junta, a pesar de la separación impuesta por el confinamiento.

La escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros

En paralelo a esta idea de continuidad, Skliar ve que ha habido una interrupción que ha demostrado que «las escuelas no pueden hacerse en cualquier tiempo, lugar o forma». No se puede hacer cualquier cosa, ni hacerse 24/7 «como el tiempo laboral». Y esto lo han vivido las y los niños que se han dado cuenta también que «la escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros».

Y ahora, lo que queda es conversar sobre lo extraño que es todo en este momento. Conversar con educadores, familias, artistas, filósofos… dice Skliar, porque si no conversamos sobre «lo extraño es posible que deseemos volver a la normalidad anterior, a la que ya tildé de autodestructiva, a la normalidad que ha perdido a su infancia».

Es necesario hablar de lo «extraño y de lo que se extrañó (en este tiempo). Estas son las dos claves, aunque parezcan insuficientes, para reinventar el sistema».

Con dos frases de un niño y una niña terminó Carlos Skliar su intervención en un intento de reflexionar sobre aquello que se perdió durante el tiempo de confinamiento. La primera: «Sí, durante este tiempo aprendí a sumar… y a extrañar» y, la segunda: «Quiero la escuela en la escuela».

Fuente e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/23/carlos-skliar-las-escuelas-son-lugares-tiempos-y-formas-que-no-debieran-parecerse-a-ningun-otro/

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