Page 9 of 22
1 7 8 9 10 11 22

Diferencias autonómicas en la escolarización en educación infantil

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Sistema Estatal de Indicadores del Ministerio de Educación muestra importantes diferencias en la escolarización en el tramo de educación infantil desde el curso 2007-2008 al curso 2017-2018. Casi la mitad del país apuesta por más escuela pública, la otra está cediendo terreno a la concertada y la privada a lo largo de esta década.

España hay quien dice que tiene 17 sistemas educativos. En el caso de dónde se escolariza a las criaturas de 0-6 la cosa podría simplificarse. Hay dos modelos. Los de las autonomías que han ido aumentando (en mayor o menor medida, o con más ímpetu o menos) la escolarización en centros públicos y las que han hecho lo contrario.

Hace unos días el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicaba la última edición, hasta el momento, del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Un enorme compendio con miles de datos sobre el sistema educativo. La edición de 2020 se refiere a los números del curso 2017-2018. Hemos querido darnos una vuelta por estos datos y compararlos con los de otras dos ediciones, la de 2015 (curso 2012-2013) y la de 2010 (curso 2007-2008) para ver cuáles han sido algunas de las elecciones de los territorios en relación a la educación infantil.

En cifras generales, en el curso 2007-2008, había en España 18.309 centros de educación infantil (sumando ambos ciclos), de los que 12.559 eran públicos y el resto (5.750) eran privados. Los públicos suponían el 68,6%. Diez años después, el total era de 24.276. Los públicos suponían entonces el 63%. La causa es el aumento de centros privados, que pasaron en una década de 5.750 a 8.991.

Las que bajan

Hay siete comunidades autónomas que en esta década han apostado por disminuir el peso de la educación infantil pública. En la cabeza de este ranking se encuentra Andalucía. Diez años antes estaba entre las que más escolarización pública del 0-6 tenía, con el 73,4%; hoy está en el 65,6%. En este tiempo, la población escolarizada ha crecido un 24,2%, desde los 284.039 a lso 353.449 niños y niñas. La gran beneficiada ha sido la escuela concertada, que ha pasado de ser el 16,2% al 29,2%, mientras que la privada ha pasado del 10,4% al 5,2. Exactamente la mitad.

Canarias le sigue la estela. El archipiélago ha pasado de escolarizar en la pública al 73,4% a que ahora sean el 66,5%. Bien es cierto que la población ha bajado en casi 1.000 criaturas, hastas los 60.285. En el caso de las islas han sido la privada la que ha absorvido al estudiantado al pasar del 7,2% al 15,1%, más del doble. Mientras, la concertada se ha mantenido entre el 19,4 de 2007 y el 18,4 de 2017.

La Comunidad Valenciana también ha apostado en esta década por la privada, que pasa del 11,8% de escolarización, al 18,3%, seis puntos y medio más. Su población total escolarizada en la etapa ha crecido en este tiempo en 9.000 niñas y niños, alrededor de un 5,4%, mientras que el porcentaje que estaba en centros públicos ha pasado del 64,7% al 60,3%.

Muy similar es el caso de Castilla-La Mancha. En la comunidad han aumentado un 19% los niños y niñas de educación infantil escolarizados (12.200 niños más) al tiempo que la escolarización en centros públicos bajaba en 4,5%, del 80,9 al 76,4%. Es cierto que las cifras de esta autonomía están entre las más altas en relación a la escuela pública, aunque cabe destacar esta disminución, así como la subida de la privada desde el 2,6 al 8,7%, más del triple en 10 años.

La apuesta de las CCAA en las que baja la escolarización en la pública por la privada parece evidente. A las anteriores habría que sumar Galicia, con 2,7 puntos porcentuales menos en la pública con un incremendo de población del 17% (13.000) y con un peso de la privada que va del 6,7 al 11,7% en el curso 2017-2018.

Navarra, por su parte, tiene una población prácticamente inalterada en el 0-6 durante esta década, a pesar de lo cual su escuela pública ha perdido peso, 3,4 puntos, desde el 70,2 al 66,8%. En mitad de este periodo, en el curso 2012-2013 la situación era más acusada, con un porcentaje del 64,5. En este tiempo, la privada ha pasado de escolarizar al 0,1% de las criaturas de 0-6 años a un 4,2%.

La última de las comunidades autónomas que han bajado sus datos de escolarización en centros públicos es Murcia. La Región ha pasado del 68,7% al 65,6. Lo que diferencia a Murcia es que ha perdido alumnado de esta etapa, y ha pasado de atender a 59.933 niños y niñas a 58.033. La privada y la concertada han aumentado ligeramente sus porcentajes de escolarización.

Las que suben

En el otro lado se encuentra Cataluña. Es la autonomía que más claramente apuesta por aumentar la escolarización pública en el 0-6. En el periodo de 2007-2008 a 2017-2018, ha perdido unos 7.700 alumnos de estas edades, pero ha aumentado el porcentaje de los que están matriculados en la escuela pública. Ha pasado del 61,8% al 65,5%. Una cifra que ha salido de la escuela concertada.

Algo parecido, pero lejos de las cifras de la anterior, ocurre en Cantabria. La Comunidad ha aumentado la escolarización pública del 66,8% hastsa el 71,6% (4,8 puntos) en un momento en el que la población escolar era muy estable. Ha pasado de 17.965 a 18.018, aunque en el curso 2012-2013 alcanzó los 20.485 alumnos. La caída en la privada y la concertada es muy similar, en torno a los 3 y 2 puntos, respectivamente.

Castilla y León mantiene una regularidad grande en el histórico. Crece ligeramente en la pública (0,4 puntos porcentuales más de escolarización), aunque pierde en el total cerca de 1.100 alumnos. Aunque en 2012-2013 había 6.000 niños y niñas más que acabaron matriculados en centros privados. La pública subió 0,3 puntos porcentuales y la concertada, 2,2.

De forma similar pasó con Asturias. Ha pasado de un porcentaje de escolarización pública del 69,4% al 72,1. En medio estaba en el 69%, cuando la población total pasó de 24.361 a 28.370. Fue la privada la que absorvió este crecimiento de 4.000 criaturas.

Entre el resto de las comunidades autónomas que mejora las tasas hay dos bloques. Euskadi y Madrid tienen ligeros aumentos de escolarización en la pública (1,2 y 1,8 reseptivamente) con incrementos de población escolarizada del 6% para Madrid y del 0,8 para País Vasco.

Aragón aumenta 3,5 puntos porcentiuales la escolarización y un 2,2% el de niñas y niños de 0-6 años. Ha pasado del 61,5% al 65. Mientras su concertada se ha quedado como estaba en 2007 (más o menos en el 21%), la privada ha pasado del 17,4 al 13,5%.

Baleares ha vivido un aumento de 3,5 puntos porcentuales en la escolarización en la pública y un aumento de la población de estas edades de un 12% durante este periodo. La concertada es la que pierde más porcentaje, frente a la subida de la pública y de la privada, que pasa del 7,7 al 9,9.

Extremadura es otra de las autonomías en las que ha aumentado, porcentualmente, el número de niñas y niños en educación infantil, con un incrementeo de 3.500 (alrededor del 11% más que en 2007-2008). El porcentaje de quienes están en la pública ahora es el 81% (frente al 76,1 de 2007); un incremento que ha salido, principalmente, de la concertada.

Caso a parte es el de La Rioja. Ha mantenido estable su escolarización en la pública, al menos, porcentualmente, en el 61,6% (venía del 61,5). La Comunidad ha sufrido un importan incremento de la escolarización global en la etapa, ya que ha pasado de tener 9.714 niños y niñas a tener 11.853. Su apuesta ha sido, en este caso, la escuela privada, puesto que ha pasado de acoger al 6% de la infancia a que ahora sea el 13%. La concertada ha visto caer su escolarización en 7,2 puntos porcentuales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/25/diferencias-autonomicas-en-la-escolarizacion-en-educacion-infantil/

Comparte este contenido:

Que nadie se quede atrás: dificultades en los márgenes del sistema

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La pandemia se ha cebado con quienes más complicado lo tienen en general. Falta de dispositivos, poca conectividad, familias en la cuerda floja o situaciones personales muy duras, se mezclan en los márgenes del sistema educativo, en las sombras de lo «ordinario». Hablamos de aulas de enlace, de centros de inserción laboral o de escuelas de segunda oportunidad.

A las pocas semanas del decreto del estado de alarma pareció que buena parte de la sociedad se diera cuenta de que había una brecha digital importante en el país. La ministra, Isabel Celaá la cifraba, según los datos del INE, en torno al 10 o 12 % del alumnado. Quienes no tenían dispositivos electrónicos que facilitasen o, siquiera, permitiesen la continuidad de la enseñanza a distancia.

Pero este porcentaje es solo una media, no entiende de matices. Y en no pocas ocasiones, puede suponer, en realidad, el 80 o el 90 % de la población de un centro educativo.

La pandemia ha hecho saltar las costuras del sistema. Unas costuras que quedaban tapadas con la educación presencial que, en mayor o menor medida, podía hacer frente de un modo más eficaz a lo que subyace a la brecha digital, que es la social, la económica, la cultural.

Y estas costuras pueden verse más abiertas y rotas precisamente en los márgenes del sistema. Aquello que no es lo ordinario y cotidiano, a veces forma parte de la enseñanza obligatoria; en otros casos, la postobligatoria.

Hemos hablado con dos personas que trabajan en la Comunidad de Madrid. Ninguna quiere que se den demasiados datos identificativos para así evitar posibles problemas con la Administración educativa. Una de estas personas, a la que llamaremos Juan, trabaja en lo que se conoce como un ACE, es decir, un aula de compensación educativa. Están diseñadas para escolarizar a chicas y chicos de 15 años, en sus últimos meses de educación obligatoria.

Son lugares en los que se mezcla la enseñanza de materias troncales, como lengua o matemáticas, adaptadas a sus necesidades y sus conocimientos, junto a otras enseñanzas de ‘taller’, relacionadas con ciclos formativos. Estas también son muy iniciales y pretenden abrir una posible vía para continuar la escolarización en la FP. El perfil del alumnado es variado, pero comparte situaciones familiares, socioeconómicas y educativas complejas. Son las personas que el sistema ordinario centrifuga. Como la Administración está obligada a su permanencia en un centro educativo, van a un ACE.

La otra persona, llamémosla Elvira, trabaja en una UFIL, unidad de formación e inserción laboral. Entre su público se encuentran personas que pueden venir de un ACE, pero no solo. También hay jóvenes mayores de edad, migrantes recién llegados, personas peticionarias de protección internacional, chicas y chicos que no sabían muy bien dónde ir y acabaron en una… Tantas realidades como personas. Hacen también clases de materias troncales y buena parte del resto, talleres: jardinería, fontanería, peluquería, carpintería…

Para salvar la situación han tenido, como casi todo el mundo, que hacer de todo. Utilizar sus teléfonos móviles para comunicarse por WhatsApp con su alumnado, imprimirles las tareas y llevárselas a casa en las semanas de mayor confinamiento (ahora chicas y chicos pueden acercarse al centro para recoger este material)… Han tenido que buscar donaciones particulares para ceder tablets a algún alumno… De la Comunidad de Madrid, nos dice una de estas personas, solo han recibido medidas imprecisas relacionadas, además, con alumnado de bachillerato.

Sin dispositivos, sin cercanía

«Han perdido la cercanía», nos dice Juan. El contacto y la socialización con sus compañeros y con docentes que les escuchan y les atienden. Elvira, dice, cree que este punto, precisamente, es el que ha conseguido que no ocurriese lo que ella temió al principio: que se descolgasen muchos chicos estas semanas atrás. Dice que está sorprendida porque se han mantenido las cifras de continuidad con los estudios.

Casi en la otra punta del país, en Cataluña, está Begonya Gasch. Ella, además de ser vicepresidenta de la Asociación de Escuelas de Segunda Oportunidad (centros privados que realizan una labor muy similar a la de las UFIL de Madrid), es la directora de una de estas escuelas, El Llindar.

A las dificultades habituales de todos los centros educativos, Gasch le añade el hecho de que el trabajo que hacen en El Llindar, y en todos los de la asociación, no está reconocido como una parte del sistema educativo. Se manejan vía subvención por proyectos (ni siquiera es un concierto educativo), de manera que están mirados con lupa cada vez que han de justificar. Han pasado algunas semanas complicadas, de hecho, viendo cómo justificar el trabajo que han estado manteniendo también estas semanas.

Unos días que han pasado de manera similiar: maximizar los contactos con chicas y chicos para que nadie se quedase atrás, búsqueda de donaciones para equipar a su alumnado con algunos dispositivos más allá del teléfono móvil. «Trabajamos con (las consejerías de) Educación y Empleo y no hemos recibido indicaciones ni material».

Para Begonya Gasch «se han roto las costuras» pero, a su modo de ver, «no se trata de poner parches, se trata de hacer un traje nuevo». A esto se suma la brecha digital y de conectividad. En El Llindar han dedicado mucho esfuerzo a conocer las necesidades técnicas materiales del alumnado y las familias. Un trabajo que les ha llevado bastante tiempo, porque lo que ella considera como mínimos, no lo son para su alumnado. «Un ordenador, hoy, no es un instrumento de trabajo para muchos de nuestros jóvenes y tenemos que ver qué pasa ahí». Y aunque han conseguido patrocinios empresariales para dar conectividad a 50 de sus alumnos, así como donaciones de equipos informáticos, para ella lo más importante no es esto. «Sin el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente» no se alcanzan los objetivos, por mucha tecnología que se ponga entre medias.

«Solo tres alumnos tienen conexión a Internet en casa», dice Juan. Esto es lo que les obligó a trabajar con WhatsApp. Para haccerlo, adaptaron algunos materiales «y nos envían fotos de lo que van haciendo». En el ACE en el que trabaja han intentado adaptar el contenido de las materias troncales (de ámbito, se denominan), realizando pequeños proyectos interdisciplinares. Han repasado mucho lo aprendido en los dos primeros trimestres.

Elvira relata situaciones similares: «Chicos que no tienen recursos técnicos, problemas de dispositivos, que comparten el teléfono con sus padres, con problemas de conexión o que no tienen ni casa». Y, si tienes suerte y tienes acceso a tecnología «no tienen suficiente autonomía» como para hacer el trabajo desde casa con normalidad. Ella tiene claro que cuando no hay presencialidad, al menos con cierto alumnado, «se desmoralizan, se decepcionan, se deprimen y abandonan».

Begonya Gasch también destaca esto. «No todo es la conectividad, por muy importante que sea». Si lo es «el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente». A lo que se suma, comenta, «la poca autonomía». Asegura que el «universo simbólico» de su alumnado en relación a las tecnologías «es muy reducido: con Instagram y WhatsApp tienen suficiente». En El Llindar han hecho clases por Instagram e, incluso, «patios virtuales por el móvil».

También han hecho muchas videollamadas. Asegura Juan que lo emocional ha sido una constante en sus comunicaciones, en ambas direcciones. «Es prioritario para nosotros; el acompañamiento es parte del éxito del ACE».

Curiosamente, o no tanto, el confinamiento y la obligación de comunicarse mediante WhatsApp ha supuesto un mayor acercamiento con las familias del alumnado. «No tener que hablar directamente con el personal del centro ha podido ser una ventaja».

Dónde queda la práctica

Y a las dificultades de llevar el material educativo hasta el alumnado, principalmente de la materias «teóricas», se suma la brecha cuando han de acceder a conocimientos técnicos, manuales. Los que, en buena medida, les abrirían la puerta a seguir estudiando y a conseguir una cierta seguridad en su inserción en el mundo del trabajo.

En algunos casos, como pueden ser los estudios de peluquería o cocina, han conseguido solventar, mal que bien, la situación a base de tutoriales de Internet. Han intentado también dar alguna clase a distancia pero «no es lo mismo», asegura Elvira. «Lo que necesitan es venir», asegura. «Esa es la excusa (de este tipo de centros) y eso es lo que se han perdido».

A la dificultad de llevar las enseñanzas prácticas al entorno de la casa se suma el hecho de que en mayo, por ejemplo, desde la UFIL se hacen visitas a centros de formación profesional para que el alumnado vaya pensando qué hacer cuando le toque salir. Y, comenta Gasch desde El Llindar, también está la pérdida de las prácticas que hacían con empresas dado el confinamiento.

También cree que a pesar de estas dificultades, no ha decaido el número de chicas y chicos que han estado conectados a las «clases» porque, dice, «puede que consideren las tareas como un mecanismo de estar en contacto con gente que les hace caso y les atiende».

Todo un logro teniendo en cuenta que el alumnado que ven cada año tiene unas circunstancias, en general, muy complicadas. A las que, este fin de curso, se ha sumado una buena cantidad de ERTE y las dificultades para conseguir pagar los básicos. De hecho, desde El Llindar, una de las cosas que han estado haciendo, ha sido preparar comidas para sus alumnos. Han duplicado el número de servicios este tiempo.

Próxmo curso

«Prefiero no pensarlo», confiesa Juan. Su centro no puede cumplir con las medidas de distancia social impuestas desde el Ministerio de Sanidad. No tienen espacios suficientes y sí más alumnos de los que cabrían.

Igual está Elvira. Hablamos con ella antes de que las administraciones educativas estatales y autonómicas determinasen que en vez de 2 metros de distancia de seguridad entre alumnos, se bajaría a 1,5. Peor. «El tema de los 2 metros no lo veo, nada. No quiero ni pensarlo», asegura, para decir que se centrará más en terminar el curso de la mejor manera posible. Pero ya no solo por su centro, sino en todas las etapas, especialmente, dice, en primaria. «No hay sitio, ni recursos humanos y los niños son niños. De infantil hasta la adolescencia, son etapas de mucho contacto físico, emocional… no quiero ni pernsarlo».

En El Llindar, cuenta Gasch, que están trabajando una colaboración con la UOC (la universidad a distancia catalana) para crear contenidos y metodologías online de cara a un inicio de curso en el que se pudiera combinar los presencial con lo a distancia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/16/que-nadie-se-quede-atras-dificultades-en-los-margenes-del-sistema

Comparte este contenido:

¿Es razonable hacer tests masivos entre profesorado y alumnado para volver a clase?

Pablo Gutierrez Del Alamo

«La apertura de curso pasa por hacer test a los docentes, a los alumnos, tenemos tiempo para hacerlos». «Para cuando entren los niños al colegio, sea cuando sea, habría que hacer test masivos para niños y profesores, para todo el personal. Para conocer la realidad». «Test masivos para toda la comunidad educativa. Es una demanda». Son algunas de las intervenciones que el pasado jueves algunos diputados del Congreso realizaron durante la comparecencia de la ministra de Educación, Isabel Celaá. Su respueta: «Tendrá que hablar Sanidad. Seguimos recomendaciones sanitarias».

Los datos del estudio de seroprevalencia que se conocieron hace algunas semanas dejaban una sensación agridulde. Solo el 5% de la población había tenido una infección por COVID-19. Después de dos meses de confinamiento, con la práctica totalidad de la economía parada y con los centros educativos cerrados a cal y canto, queda un 95% de la población por entrar en contacto con la enfermedad. Decenas de miles de muertos en el camino.

Septiembre se antoja lejano, pero todas las autoridades educativas tienen la mente en ese mes y en cómo será posible hacer que el alumnado comience el curso con cierta normalidad, sea esta nueva o ya conocida.

Las portavocías de UPN, PP y EH Bildu ponían sobre la mesa en la Comisión de Educación la necesidad de realizar tests masivos entre el profesorado y el alumnado. En el caso de los dos primeros partidos, con la vista puesta a que el sistema educativo cumpla ese porcentaje que tiene de elemento de conciliación laboral. «No puede ser que estemos, decía el representante de Unión del Pueblo Navarro, con una economía y una educación paradas».

«Hay que hacer tests con una intencionalidad», asegura Encarnación Pizarro, secretaria de Salud Laboral y Medio Ambiente de la Federación de Enseñanza de CCOO. El sindicato publicó un documento la semana pasada con una serie de recomendaciones de cara a la vuelta a las aulas del alumnado. En la rueda de prensa de presentación apareció la cuestión de los test masivos a la comunidad educativa y, aunque la organización todavía está estudiando qué postura ha de tomar, no ven clara la idoneidad de esta decisión.

Pablo Suárez es médico especialista en medicina preventiva y salud pública. Ha pasado los últimos meses trabajando a destajo enfrentando el coronavirus. Preguntado por la idoneidad de realizar test masivos a un colectivo de unos 10 milliones de personas, su respuesta es doble. «Desde la perspectiva de la medicina preventiva y de salud pública, tiene sentido. Pero cuando los recursos son limitados, supone un gasto elevado y puede generar más problemas que soluciones».

El objetivo de los test masivos es detectar de forma rápida una enfermedad mediante un cribado. Se fundamenta en la idea de «atrapar» a las personas asintomáticas que pudieran portar el virus. Pablo Suárez ejemplifica esto con lo ocurrido en pueblo de Vo’Euganeo, en la provincia italiana de Padua (Veneto). Allí, toda la población (3.300 habitabtes) fue sometida a test masivos en dos tandas: cuando se produjo la primera muerte por COVID-19 y después de 14 días de aislamiento total. Entre los resultados, un 43% de infectados y que los menores de entre 0 y 10 no se habían contagiado a pesar de vivir con adultos que sí lo estaban.

Pillar in fraganti a las personas asintomáticas es importante porque son contagiosas como quienes presentan los síntomas. De hecho, antes de que estos aparezcan, es posible pasar a otros la enfermedad. Pero este especialista ve más complicaciones que ventajas a hacer esta criba en la comunidad educativa.

La primera es que no hay capacidad técnica para realizar el número de test requeridos. El número de docentes no universitarios es de unos 700.000 y el del alumnado ronda los ocho millones. El sistema sanitario no tienen hoy capacidad para realizar esta cantidad de pruebas. A lo que se suma el coste que tendría hacer este trabajo. Suárez explica el protocolo para las PCR: una persona debe ponerse un EPI para hacerlas, utilizar un hisopo (bastoncillo) y un tubo para guardarlo. Enviarlo a un laboratorio donde un técnico pasará entre una y tres horas analizando las muestras cuyos resultados, después, habrá de comunicar al centro de salud donde se hicieron las pruebas. Más tarde, otra persona tendrá que contactar con el paciente en cuestón para confirmar si está o no contagiado.

Finalmente, la realización de test masivos ofrece una gran cantidad de información (que también habría que gestionar) pero como una foto fija. Antes de dicha foto, cualquiera pudo haber contagiado a otras personas. Y quien da negativo, puede contagiarse días después.

Mascarillas, protocolo respiratorio y distancia social siguen siendo, desde el punto de vista de este médico, las medidas óptimas para frenar la propagación del virus. Entre otras cosas porque, dice, «no hay pruebas perfectas» y se producen falsos positivos.

Además de las tres claves anteriores: un sistema eficaz de rastreo de contagios. La prueba de fuego para los centros de atención primaria de todo el país. Detectar rápidamente a las personas con síntomas y aislar a sus contactos de los últimos días es la otra técnica para frenar el avance.

A todo esto hay que añadir algo que comenta Encarnación Pizarro: la Ley Orgánica de Protección de Datos protege de especial manera la información relacionada con la salud. Para la dirigente sindical, deberían ser los centros de atención primaria los encargados de estas pruebas (de hacerse) para evitar vulneraciones de derechos.

Suárez explica que, en este sentido, el sistema sanitario intenta que el número de quienes conocen la información de un caso concreto sea el más reducido posible.

The post ¿Es razonable hacer tests masivos entre profesorado y alumnado para volver a clase? appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/25/es-razonable-hacer-tests-masivos-entre-el-profesorado-y-alumnado-para-volver-a-clase/

Comparte este contenido:

Marta Martínez: «La infancia está demostrando una capacidad de resistencia mayúscula»

Pablo Gutiérrez del Alamo

Los datos definitivos todavía no se conocen. Las tres personas que pusieron en marcha el estudio #InfanciaConfinada (con el apoyo de Enclave de Educación) están trabajando contrarreloj para publicarlos a inicios de la semana que viene, con todas las dificultades que cualquiera está viviendo estos días.

Hace unos de días hicieron públicos algunos de los primeros resultados que han podido entresacar de las 425 encuestas que niñas, niños y adolescentes decidieron responder: 25 preguntas de temática variada relacionadas todas con su situación actual tras más de un mes de encierro.

El 61,6% se muestra aburrido durante estas semanas de confinamiento. El 36,7% está o ha estado preocupado por la situación; el 28% muestra tristeza y un 16,2%, miedo. Estos son algunos de los sentimientos que dicen tener las y los chavales que han respondido, principalmente, de entre 10 y 14 años.

«La infancia está demostrando una capacidad de resistencia mayúscula», dice Marta Martínez, una de las responsables de la encuesta. La socióloga y experta en la infancia y sus derechos, asegura que comienzan a acusar el cansancio, «como casi todos», pero que, aún así, «están resistiendo más de lo que nos imaginábamos».

Martínez, además de destacar la capacidad de aguante de la infancia en esta situación («hay varios que hablan de que la situacón es como estar en una cárcel», a pesar de lo cual entienden qué está pasando), señala que tienen muy claro qué tienen que hacer. La investigadora destaca cómo, al pedirles una definición del confinamiento, «lo tienen clarísimo: estamos encerrados por un tema de salud, por mandato gubernamental», aunque, lógicamente «están deseando que termine».

Diferencias en la infancia

Aunque Martínez no puede adelantar muchos datos (el informe final esperan publicarlo el próximo día 27, cuando niñas y niños puedan, por fin, salir de casa con cierta frecuencia), sí asegura que se han encontrado algunas diferencias relativas a cómo están viviendo estas semanas niñas y niños. Principalmente, diferencias relacionadas con el género y a qué dedican el tiempo en sus casas.

«Las niñas están teniendo actividades más de carácter relacional», comenta Marta Martínez. Los niños, por el contrario, están más centrados, por ejemplo, en jugar con el ordenador o la consola.

Dentro de la lista de cosas que hacen, las niñas destacan por dedicar (20 puntos porcentuales más) más tiempo a las tareas escolares, chatear con otras niñas o niños, llamar por teléfono a alguna persona y a salir al balcón a aplaudir. Martínez asegura que «cabe pensar que están más activas que ellos».

Gráfico: Infancia Confinada

También aquí el estudio ha arrojado algunas diferencias por género y mientras para el 30% de los chicos, sus abuelos son tema de preocupación, este porcentaje sube hasta el 60 en el caso de las niñas. «Presumimos, explica Martínez, que tiene que ver con esa parte relacional» que están demostrando ellas. Unas distancias que se ven también en relación a la preocupación de que algún familiar enferme durante la pandemia y el confinamiento. Mientras este asunto está en la cabeza del 90% de las chicas, lo está en el 79% de los niños. «Tengo la sensación, es una interpretación, de que las chicas están más al corriente de las noticias, tienen más relación familiar y con la realidad que los chicos, que parecen estar más aislados».

Otras diferencias que han aparecido se refieren, obviamente, a los tramos de edad. Martínez sostiene que hay algunas preocupaciones que se dan más entre los menores de 13 años y otras entre los mayores.

Entre las preocupaciones de los más pequeños están muy presentes las abuelas y abuelos. «Muy poquitos niños están pasando el confinamiento con sus abuelos, y es un tema que está muy presente». Principalmente les preocupa que estén pasando este tiempo en soledad.

Relación con la familia

El confinamiento y la situación de continuar el curso escolar en línea, niñas y niños destacan, entre las cosas que les gustan, poder tener más horas de sueño, por ejemplo, o ser capaces de decidir en qué actividades ocupan su tiempo libre. Algo que parece que, hasta el momento, no podían o no tenían tanta libertad.

Martínez también destaca que en una de las preguntas abiertas, en las que niñas y niños podían expresarse libremente por algún tema que tuvieran en mente, destaca que el 42% de las respuestas hablan de, como algo positivo del confinamiento, pueden pasar más tiempo con sus familias. Desde el punto de vista de la investigadora, el confinamiento ha desplazado las tareas de conciliación, tanto en lo relacionado con el trabajo como en cuanto al apoyo para realizar las tareas escolares.

Marta Martínez resume la cuestión con algunas de las frases que niñas y niños han dejado en el cuestionario: «Me siento feliz porque estoy con mi familia», «nunca había jugado tanto con mi familia como en el periodo de confinamiento», «me lo estoy pasando super bien; lo que más alegre me pone es que no tengo que ir al cole».

Es verdad, comenta la investigadora, que también se notan aquí ciertas diferencias. Aunque la mayor parte de las respuestas hablan del tiempo que pasan con las familias, en un porcentaje importante, cuando estas referencias se hacen, se refieren, mayoritariamente, a las madres y no tanto a los padres.

The post «La infancia está demostrando una capacidad de resistencia mayúscula» appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/22/la-infancia-esta-demostrando-una-capacidad-de-resistencia-mayuscula/

Comparte este contenido:

«Nos han dejado solos»

Comparte este contenido:

Los docentes, divididos por la manera de afrontar la evaluación final del curso

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Los datos preliminares de un estudio realizado por investigadores de las universidades de Granada, Málaga y UNIR saca a la luz la división del personal docente ante los posibles escenarios de evaluación para el tercer trimestre de este curso.
  • A pesar de las diferencias, hay coincidencia en que cualquier solución debería no suponer más trabajo burocrático para el personal docente y se hace necesaria la coordinación y apoyo de las diferentes administraciones educativas.
  • ¿Evaluación del curso? Escenarios posibles para el futuro inminente de la educación

Desde hace algo más de un mes, alrededor de 10 millones de estudiantes están en sus casas intentando mantener el curso lectivo vivo. Todo su profesorado ha tenido que dar un salto (mortal) para poder, primero, terminar la segunda evaluación y, segundo, enfrentarse, a partir de ahora, a la tercera y al final del curso.

Mañana se reúnen en la Conferencia Sectorial el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas para tomar una decisión en relación a este trimestre. Son muchas las voces que hablan de no empezar a dar contenido nuevo. Otras, abogan por continuar el curso con cierta normalidad.

Esta división de opiniones se refleja en el estudio “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por COVID-19: la opinión del profesorado” elaborado por Fernando Trujillo Sáez (Universidad de Granada), Manuel Fernández Navas (Universidad de Málaga), Adrián Segura Robles (Granada) y Manuel Jiménez López (UNIR) entre el 2 y el 12 de abril pasados.

El estudio establece cuatro tipos de escenarios de evaluación: autonomía de los centros (el trabajo desde casa continúa, dándose materia que, posteriormente es evaluada y calificada y con la que se realiza la evaluación final sin que la Administración autonómica tome decisión alguna); ajuste del currículo (Administración o centros realizan un ajuste del contenido hacia sus mínimos, se diseñan tareas para alcanzarlos y estas se evalúan con normalidad, desde el suspenso hasta el sobresaliente); evaluación positiva condicionada (se da evaluación positiva a todo el alumnado tras acordar unas condiciones mínimas relacionadas, por ejemplo, con la entrega de ciertas tareas en junio. Las notas van del aprobado al sobresaliente), y, finalmente, la evaluación positiva sin condiciones (todo el alumnado aprueba sin condiciones, mientras se realizan planes de refuerzo para el siguiente curso. En cursos finales puede calificarse tomando la media de las evaluaciones o de los cursos anteriores).

La opinión va por etapas (y por género)

Han respondido satisfactoriamente cerca de 3.000 docentes desde infantil hasta bachillerato, pasando por primaria y secundaria obligatoria. Y aquí está una de las primeras diferenciaciones, según el informe preliminar de los datos obtenidos.

Por una parte, el personal de infantil, mayoritariamente, apuesta por la evaluación positiva, sea con condiciones o no. Un 65,43% de quienes respondieron al cuestionario en línea redactado por el equipo investigador se encuentra en esta posición. El 42,42% en la evaluación positiva sin condiciones, el 22,04%, con condiciones. Frente a este, el 18,75% apostaría por hacer ajustes en el currículo y el 11,18% por dejarlo todo a la autonomía de los centros.

Las y los maestros de primaria, con porcentajes parecidos, apuestan también por la evaluación positiva, con y sin condiciones: el 54,16% del total así respondió. El margen es más ajustado que en caso anterior, de manera que un 30,13% seleccionó el escenario 4 (evaluación positiva sin condiciones); un 24,49%, el 2 (ajuste del currículo); un 24,03% el escenario 3 (evaluación positiva con condiciones), y el 15,71%, el 1 (autonomía de los centros).

El cambio importante se da con el paso a la secundaria obligatoria y postobligatoria, en donde los y las docentes apuestan más por los dos primeros escenarios, es decir, que se deje todo a la autonomía de los centros o, como mucho, se hagan ajustes curriculares. En cualquiera de los casos, las calificaciones podrían ser de suspenso.

No existe un escenario común, explican los investigadores, para la mayoría de los docentes. Sí existen escenarios poco deseables para todos: serían el 1 y el 4, que solo son considerados como moderadamente deseables frente a los demás – aunque el escenario 4 es el mejor valorado por las profesionales de infantil. Fuente: Grupo investigador.

En el caso de la ESO es el 62,34% el porcentaje de quienes abogan por dejar la situación entre la autonomía de los centros o el ajuste curricular. Del total, cerca del 40% apuesta por el ajuste curricular; el 22,6 por la autonomía de los centros; el 21,29% realizaría una evaluación positiva con condiciones, y el 12,66%, sin condiciones.

Cuando se «sube» al bachillerato, los porcentajes se equilibran más. A pesar de esto, casi el 55% preferiría autonomía o ajuste curricular; el resto, la evaluación positiva. Estos porcentajes se ordenarían de la siguiente manera: el 32,17%, ajuste curricular; el 25,2%, evaluación positiva con condiciones; el 22,62%, autonomía de los centros, y el 16,52% preferiría la evaluación positiva sin condiciones.

A esta división de los criterios a la hora de afrontar la tercera evaluación en función de las etapas educativas hay que sumar la que se da entre las y los profesionales del sector.

El estudio ha intentado conocer si había diferencias de opinión en función de la titularidad o del entorno socioeconómico del centro y concluye que no, pero sí la percibe en relación al género de quienes responden. En mayor medida las personas de género femenino apuestan por una evaluación positiva sin condiciones, mientras que el masculino se inclina en mayor medida por dejarlo todo a la autonomía de los centros. «Sin embargo, no se observaron diferencias de género en la selección de los escenarios 2 y 3», recoge una nota sobre la información preliminar del estudio.

Mismas razones para medidas diferentes

Además del estudio cuantitativo, el equipo investigador ha querido hacer un acercamiento cualitativo a las motivaciones del profesorado a la hora de elegir entre uno y otro modelo de evaluación. Destaca, según el resumen elaborado, el hecho de que las razones para decantarse por alguno de estos modelos son las mismas en los diferentes casos: situación de excepcionalidad, justicia, igualdad, mérito o esfuerzo. Términos «usados e interpretados, aseguran los investigadores, desde posiciones epistemológicas bien diferenciadas y probablemente antagónicas».

El equipo ha agrupado las posiciones en tres bloques conceptuales: concepción del proceso de enseñanza, definición de la evaluación y concepto de justicia. En el primer caso, podría decirse que hay quienes entienden este proceso como la transmisión de contenidos en un tiempo concreto, en palabras del equipo investigador, y que correspondería con los escenarios 1 y 2; mientras que otro grupo cree que se trata de la creación de experiencias de aprendizaje que pueden ocurrir en diferentes momentos (escenarios 3 y 4).

En cuanto a la definición de evaluación, los investigadores dividen al colectivo de nuevo en dos: quienes ven la evaluación como un proceso que certifica los aprendizajes y las calificaciones (escenarios 1 y 2) y quienes la entienden como una forma de regular el aprendizaje y buscar soluciones a los problemas que pudieran surgir (3 y 4).

Finalmente, dos grupos definirían también el concepto de justicia. Por una parte, entiende el equipo investigador, quienes ven la justicia como un concepto distributivo que se vincula a la cultura del esfuerzo. Este grupo sería el que se alinea con los escenarios 1 y 2. Por contra, estaría el grupo alineado con los escenarios 3 y 4, cuyo concepto de justicia es conmutativo y se preocupa más porque ningún alumno salga perjudicado del confinamiento.

A pesar de las diferencias entre, digamos, los dos grupos principales, sí existen acuerdos claros aseguran los investigadores, dentro de todos los grupos: la difultad de llegar a medidas concretas que puedan atender a toda la casuística posible; el rechazo a que cualquier medida pueda suponer más carga burocrática, y la necesidad de coordinación y apoyo por parte de la Administración educativa correspondiente a la labor docente.

Dadas las diferencias entre el colectivo docente a la hora de enfrentar la tercera evaluación y la final, el equipo investigador sostiene que lo más razonable sería «un paquete de medidas que contemple la especificidad de cada etapa educativa y que implique no solo actuaciones para el presente curso escolar sino para los próximos años, y siempre basadas en la coordinación y el respeto a la labor realizada por los docentes antes, durante y después de la crisis».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/los-docentes-divididos-por-la-manera-de-afrontar-la-evaluacion-final-del-curso/
Comparte este contenido:

Entrevista a Yayo Herrero: «El aislamiento ha sido el desencadenante para reconocer la interdependencia»

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Yayo Herrero es una de las principales voces del ecofeminismo. Hablamos con ella para analizar la situación en la que nos encontramos y los retos que habría que afrontar en los próximos meses para que, después del coronavirus, afrontemos la crisis económica y social de una manera diferente a como lo hicimos en 2008.

La tercera semana de confinamiento comenzó con medidas más restrictivas para intentar aliviar la presión sobre el sistema sanitario. Un sistema que se ha visto desbordado de mil maneras. Todo el Estado, todo el sistema, se encuentra en una situación similar. Hasta el 9 de abril sólo podrán salir a trabajar aquellas personas que lo hagan en sectores estratégicos. Yayo Herrero cree que es necesario plantear unas nuevas políticas sociales y económicas más próximas a lo sociocomunitario, que permitan, entre otras cosas, una redistribución de la riqueza (para evitar que las capas sociales menos favorecidas no sean las que paguen los platos rotos de la crisis económica derivada del coronavirus). Opina que la situación actual ha puesto de manifiesto cómo los trabajos de cuidados, invisibilizados y poco valorados habitualmente, se han vuelto esenciales para sostener el confinamiento.

Parece que la crisis sanitaria está rompiendo ciertas costuras del sistema. ¿Cómo ve la situación?

La crisis sanitaria de la Covid-19 tiene lugar en un marco fuertemente tensionado. La salida de la crisis de 2008 se basó en políticas de austericidio, recortes de servicios públicos, rescate y mantenimiento de las estructuras financieras. En muchos casos, a costa de una precarización de la mayor parte de la gente. Por un lado, el importante desmantelamiento de la red de servicios públicos: sanidad, educación, dependencia; y por otro, la fragilización del trabajo. Las condiciones laborales, que ya eran frágiles, se deterioraron mucho más.

Antes de las crisis de la Covid-19 éramos un país con altas tasas de desempleo, con gran cantidad de trabajos de baja calidad, personas que tienen trabajo pero son pobres, fuerte crisis habitacional con la generación de la burbuja. Ahora, tenemos un modelo económico que, estructuralmente, es tremendamente dependiente. Dependiente de energía del exterior, de materiales y alimentos, y basado en monocultivos como el turismo que son tremendamente frágiles.

La crisis llega en este marco estructural. Por delante nos encontramos que las emergencias no son sólo las sanitarias. Hemos declarado la emergencia climática, todas las proyecciones del IPCC dicen que nuestras economías se resentirán por la influencia del cambio climático. Y esta es una crisis económica que era anunciada ya desde hace tiempo.

Esto es importante tenerlo en cuenta para analizar y tratar de presionar para ver qué tipo de políticas públicas se ponen en marcha para afrontar esta crisis sanitaria. Si la salida es similar a la de 2008, pero partiendo de un punto más precario, mucho más frágil, podemos encontrarnos una situación de empobrecimiento generalizado y precarización aún mayor. Y, sobre todo, cuando los discursos de ideología ultraderechista, o neofascista, van calando en algunos sectores de la población que cada vez tiene más miedo, o que pretende blindar de alguna manera su propia situación identificando un enemigo que es el otro , lo que está fuera, ante el que debe defender.

¿No cree que habremos aprendido algo respecto a 2008?

Ahora mismo no lo parece. Desde la UE se han hecho discursos grandilocuentes sobre cuántos millones de euros se iban a invertir en medidas sociales. Pero, cuando rascas un poco, ves que buena parte de estas medidas son más bien de impulso y sustentación del sistema financiero. Dar dinero a los bancos para que tengan liquidez para prestar a la gente para que salga por la vía del endeudamiento. No da la impresión, a nivel Europeo, que el 2008 haya dejado un aprendizaje interesante, al menos desde el punto de vista de las condiciones de vida de las personas. Quizás desde otros puntos de vista, desde los intereses de los grandes capitales, sí; no les salió tan mal y por eso pretenden reeditarlo.

Y ¿en el ámbito más local?

Si miras dentro del mismo gobierno, traslucen tensiones importantes. Una parte que quiere mantener un poco el pacto de estabilidad, el déficit, la dinámica algo más neoliberal de fortalecimiento financiero; y otra parte del gobierno que presiona para intentar sacar adelante medidas como la mejora de las condiciones de los ERTE, o la prohibición del despido a partir de ahora por causa del coronavirus. O algunas medidas que esperamos como la suspensión de alquileres, aunque sea con una pequeña protección a los propietarios que tengan alquilada la casa y sea su único ingreso. Sin estar satisfecha y siendo bastante crítica, por supuesto me planteo qué pasaría en esta circunstancia si tuviéramos un gobierno completamente neoliberal.

A pesar de las tensiones, ¿diría que la sociedad está viendo que los servicios públicos se han convertido en algo esencial?

Este es de los grandes aprendizajes de las últimas semanas. Tengo la sensación de que una parte importantísima de la sociedad, diría mayoritaria, de repente es consciente de la importancia de tener un sistema sólido de salud pública que hace que cualquier persona, venga de donde venga y tenga lo que tenga, disfrute del derecho y la posibilidad de ser dignamente atendida en un hospital. Independientemente de que en este momento, la lógica de recortes haga que se esté teniendo que hacer en unas condiciones tremendamente precarias.

Hay una explosión de reconocimiento, de agradecimiento, hacia todas las personas que trabajan en el ámbito de la sanidad pública, y no sólo: cuidadoras, trabajadoras domésticas, reponedores de supermercado, carretillas, transportistas… de repente nos damos cuenta de que una buena parte de los trabajos, que por cierto, están mayoritariamente feminizados y que han sido absolutamente precarios, despreciados, mal vistos y desprotegidos, cuando llega el momento de afrontar una cosa de estas, son los que no pueden dejar de funcionar.

¿Trataremos estos trabajos de otra manera a partir de ahora?

Creo que probablemente sí. Para mucha gente lo que vendrá será diferente de lo que había antes. Ver, de repente, este frenazo económico evidenciará la fragilidad de todo el sistema económico y el hecho de que nuestras vidas dependen de un cúmulo de relaciones poco sólidas, precarias, muy basadas en la lejanía. Que cuando caen o se desploman se nos llevan a todos por delante.

Es muy interesante también, creo, en sociedades tan atomizadas como nuestras, sobre todo en los ámbitos urbanos, ver cómo precisamente, la orden de aislarnos, de tener que encerrarnos y mantener la distancia social, ha sido el desencadenante para que mucha gente empiece a mirar por las ventanas, los balcones, empiece a conocer por el nombre a sus vecinos, a preocuparse un poco por otras personas que están en el exterior de sus casas. Teniendo la conciencia de que preocuparte de otras personas hará también que otros se preocupen por ti. Es un reconocimiento de la interdependencia muy fuerte.

Esta situación parece haber dejado claro que la interdependencia es mucho mayor de lo que parecía antes …

Absolutamente. Son sociedades que están hiperconectadas por arriba, en lo económico y político y, sin embargo, en los últimos años se han atomizado mucho por la base. Estamos en un momento de convulsión en el que muchas personas, de manera intuitiva, se ven obligadas a reconectarse rápidamente por pura supervivencia, material y emocional.

Vemos cómo el frenado tan brutal de la economía se lleva por delante las ocupaciones, la normalidad tal cual la conocíamos y, al mismo tiempo, paradójicamente, hace que la atmósfera sea respirable, que el agua sea más clara, que se reduzcan las emisiones. Y revela, yo creo, el gran problema civilizatorio que tenemos: una economía que, cuando crece, destruye las posibilidades de seguir viviendo de forma digna, y cuando decrece, como ahora, con la lógica de poder que hay, cae violentamente sobre las personas más pobres y vulnerables. Y creo que esta doble tensión también puede hacer que muchas personas sean más conscientes de que salir de aquí requiere cambios profundos en nuestras maneras de organizar la economía, la política y la vida.

Parece que la crisis sanitaria tiene que ver con la ingesta de animales salvajes, en este caso, el pangolín. ¿Hay relación entre esto y un sistema económico que empuja a las personas a buscar estas formas de alimentación?

Hay que ser cauta. Debemos leer bastantes más estudios antes de sacar conclusiones precipitadas. Dicho esto, lo que sí me parece absolutamente clave es el hecho de que la cadena alimentaria y las atrocidades que se cometen en ella, son un factor de riesgo en la salud importantes. Sabemos ya mucho sobre la presencia de pesticidas, de productos contaminantes, alteradores hormonales y endocrinos en algunos productos alimenticios.

Ahora, por ejemplo, todo lo que sale con el pangolín. Pero recordemos la encefalitis espongiforme que transmitían las vacas. Hablábamos de vacas que habían sido alimentadas con restos de proteína animal. Obviamente saltarse y el alterar ciclos y dinámicas naturales en muy poco tiempo genera distorsiones y consecuencias que no sabemos por donde vendrán.

Me parece interesante, según he ido viendo, varios artículos en diversas publicaciones europeas sobre la incidencia que tiene la pérdida de biodiversidad en la transmisión más acelerada del virus y en la llegada de estos virus a las cadenas más altas de las redes tróficas, es decir, que la desaparición de la biodiversidad hace que cada vez haya menos especies interpuestas entre los virus y mamíferos. Eso sí que aumenta la expansión de los virus y pandemias.

También hay otros artículos que hablan de que la expansión del virus ha sido más dura en los lugares que previamente tenían un nivel de contaminación más fuerte. Algunos de los investigadores a los que he preguntado me han dicho que todavía tienen que hacer estudios, pero obviamente, si tienes un virus que afecta en mayor medida a personas que tienen patologías previas o afecciones cardiorrespiratorias, y vivimos en ciudades donde la gente respira durante años aire sucio, nos coloca en una situación de mayor riesgo ante virus y pandemias. Que, además, aumentarán debido al cambio climático.

¿Qué cree que deberíamos aprender de esta crisis socialmente?

Creo que si asumimos que esta situación de emergencia no es coyuntural, sino que es una nueva normalidad, que es lo que nos está diciendo la comunidad científica queramos o no queramos escucharla, necesitaríamos actuar en ejes diferentes, empezando por apostar de manera clara por un principio de suficiencia.

Aprender a vivir con lo necesario. Todo el mundo. Esto supone un cambio en los modelos productivos, en los estilos de vida y de consumo absolutamente radical. Por lo tanto, tenemos que cambiar la cultura del reparto. Para que personas que están en situaciones tremendamente vulnerables, empobrecidas y precarias puedan vivir con lo necesario, hay que abordar la redistribución de la riqueza, de los tiempos y de los trabajos que hacen falta para mantener nuestra especie. Mira la cantidad de trabajo de cuidados que se ha revelado como necesario a partir de esta crisis.

Y, finalmente, también hay una política pública basada en la precaución, en la cautela y el cuidado. Parece fácil pero es radicalmente incompatible con la lógica que defiende que hay que correr cualquier riesgo o sacrificar cualquier cosa con tal de que la economía crezca. Este principio del cuidado, desde la lógica del reparto y la justicia para que todos tengan suficiente, supone una manera de abordar la política pública y la economía que está en las antípodas de las que tenemos en el momento actual.

Al igual que el sistema sanitario se ha visto tensionado, el educativo también… ¿Qué respuesta puede dar el sistema?

Tengo la sensación de que por la urgencia y la rapidez con la que ha sucedido todo esto, parte de lo que está pasando cayó directamente sobre el profesorado, que está asumiendo la situación como puede. Estoy viendo un compromiso brutal para intentar atender, hacerse cargo de una situación que ha caído a plomo. Y luego, están las familias. Se dice que el virus afecta igual a todos y que no conoce de clases. El virus probablemente no, pero sus consecuencias son marcadamente diferentes en función de la posición de clase, de si eres gitana o paya, de la edad que tengas.

Cuando vives en una casa de 120 metros, tienes una buena conexión de wifi, una familia que te puede resolver una duda o te puede ayudar a organizar el cuadrante de tareas, estás en mucho mejores condiciones que si vives en una casa de 40 metros, no tienes conexión y, además, tu familia no te puede echar un cable. Y por si fuera poco tienes un profesorado que se encuentra confinado en casa y a su vez tiene hijos, y que lidia con ello como puede.

Fuente e imagen:  https://rebelion.org/el-aislamiento-ha-sido-el-desencadenante-para-reconocer-la-interdependencia/

Fuente original: https://catalunyaplural.cat/es/el-aislamiento-ha-sido-el-desencadenante-para-que-las-sociedades-atomizadas-reconozcan-la-interdependencia/

Comparte este contenido:
Page 9 of 22
1 7 8 9 10 11 22