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Enseñanza de la historia desde la Contrahistoria

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México

Educación integral refiere a la importancia de considerar, incorporar y trabajar con la teoría y con la práctica. El normalista suele enfocarse en la didáctica y se olvida de la formación teórico-metodológica, y de la investigación. El normalista no suele escribir, se concentra en divulgar el conocimiento que producen los científicos. No es casualidad que en muchos países de Occidente, los sistemas públicos educativos recurran a titulados universitarios para que se desempeñen como profesores de historia en secundaria. En ciertas áreas del conocimiento, los universitarios suponen una garantía profesional que los normalistas no brindan.

De manera general y esquemática, diré que los normalistas tienen la didáctica, pero los académicos formados en las diferentes facultades de filosofía y letras adscritas a las universidades públicas mexicanas, poseen los datos, la información, el conocimiento teórico y el manejo metodológico. La experiencia investigativa es de los universitarios. No se trata de descalificar, ofender ni confrontar, sino de confluir y sumar, tarea que le corresponde liderar a la Secretaría de Educación Pública.

“En el imaginario del profesor, la teoría aparece con una carga inútil, vista como incapaz de generar significado para la acción” (Maestro, 2001, 72). Otro vacío formativo está en el seguidismo teórico excesivo: traducción inmediata de teorías pedagógicas en prácticas mecánicas. En la educación normalista impera la receta didáctica. Un nuevo problema en la enseñanza de la historia, consiste en ignorar a las estructuras epistemológicas y reducir la noción de conocimientos técnicos a los contenidos, es decir, a los programas oficiales (Maestro, 2001, 73).

Es un hecho, a todas luces demostrable, que la forma de concebir el curriculum por parte del sistema educativo y del profesor, impacta en la forma de enseñar historia. La enseñanza de la historia implica formación docente, base teórica, investigación, metodologías y marco educativo (Maestro, 2001, 73).

Tenemos que distinguir entre la historia investigada y la historia enseñada. Hay relaciones dialógicas entre la investigación y la enseñanza, el problema es que nos empeñamos en ignorarlas. Uno de los grandes pecados de la educación básica mexicana es que, rara vez, mira hacia la investigación. En la praxis educativa, parece que el trabajo del maestro normalista de primaria y secundaria, nada tiene que ver con la labor desempeñada por el investigador del Centro de Estudios Históricos del Colegio de México, por citar un ejemplo. Esta realidad escolar juega en contra de la calidad educativa en México. Lo ideal es que los normalistas docentes de historia en primaria y secundaria, se apoyen en los trabajos de los investigadores del Centro de Estudios Históricos del COLMICH y de la UNAM.

En el siglo XIX se establecieron relaciones entre la historiografía y la enseñanza de la historia. Pilar Maestro, investigadora española, lo describe con certeza:

La aparición de obras mayores del nacionalismo historiográfico, conocidas como historias generales, legitimó la política de los Estados-Nacionales. Coincidió con la aparición de la escuela pública. La enseñanza de la historia se asentó en los diferentes niveles educativos, con el objetivo de promover interpretaciones nacionalistas de la historia, necesarias en la coyuntura del XIX. La pedagogía adoptó una posición generalista. La historia enseñada adquirió la forma de resumen mimético y distorsionado de la historia investigada. Reproduce a pequeña escala, tópicos de una interpretación específica del pasado; incorpora, a la vez, una concepción deformada del conocimiento histórico. La reflexión pedagógica quedó limitada a aportar una contribución práctica. Es una pedagogía recetaria. La enseñanza de la historia se concibe como simple transmisora de conocimientos inconexos (Maestro, 2002, 32).

En torno al 1800, los hombres de la época moderna designaron al descubrimiento de América como punto de inicio y expresaron la importancia del futuro [historia contrafactual]. “La historia era un género literario que se construía sobre testimonios orales” (Ruiz, 1992, 153). Pensemos en Los nueve libros de la historia de Herodoto de Halicarnaso, en La Ilíada y La Odisea de Homero. En el siglo XIX la historia científica surgió con Leopold von Ranke, originario de Berlín, Alemania. Leopold von Ranke es considerado el padre del método histórico [logró sistematizar el estudio del hecho histórico]. Junto a Benedetto Croce, nacido en Nápoles, fundó el historicismo (Prado, 2010, 265). En el mismo siglo, la historia fue delimitada como disciplina escolar en Occidente (Maestro, 2000, 9).

Para el caso latinoamericano, las independencias de principios del XIX, fueron importantes en la conformación de un currículo escolar en torno a la historia. Las naciones latinoamericanas de reciente creación, echaron mano de las culturas precolombinas y de los caudillos independentistas para comenzar a escribir una historia patria. El objetivo era cohesionar para generar una identidad colectiva. Necesitaban de la historia para no ser re-conquistadas por las potencias globales y para lograr sobrevivir a las guerras internas que alimentaban su ingobernabilidad. En el siglo XIX, el uso público y privado de la historia patria, era necesario e ineludible. Gracias a ella, México construyó un nacionalismo férreo que lo mantuvo a salvo de los Estados Unidos, de Francia y de España, a pesar de perder más de la mitad de su territorio y de haber sido administrado por Maximiliano de Habsburgo. El himno nacional mexicano responde a las circunstancias históricas del XIX: “mexicanos al grito de guerra / al sonoro rugir del cañón / más si osaré un extraño enemigo / profanar con sus plantas tus suelos / un solado en cada hijo te dio”.

El entramado científico de la historia, tomó conceptos de la filosofía, como el de modernidad (Ruiz, 1992, 151). De la filosofía, la historia científica rescató el concepto de razón y la idea de progreso. La filosofía clarificó los usos políticos de la historia (Ruiz, 1992, 155). Immanuel Kant y Friedrich Hegel, ambos nacidos en la actual Alemania, discutieron sobre la cientificidad de la historia. La referencia a su lugar de nacimiento es relevante si recordamos que Leopold von Ranke, también es alemán. Como dije, la historia científica, universitaria o académica, nació en la Alemania del siglo XIX, y en su camino a la sistematización, se benefició de las discusiones teóricas generadas al interior de la filosofía. Sin restar valor a los griegos [Herodoto, Tucídides y Polibio], quienes heredaron la etnografía, herramienta metodológica, a la historia académica.

Los historiadores griegos usaron el testimonio como fuente para la escritura de sus narraciones, además de la imaginación y la mitología. Hoy, ese método de investigación es conocido como “historia oral” y como “etnografía” al interior de la antropología. Resulta increíble que historiadores de universidades mexicanas, continúen viendo con desdén al testimonio oral, cuando es tan antiguo como la Grecia Clásica. Parece que desconocen la propia historia de su disciplina. Hasta la historia, sus métodos, teorías y paradigmas, tienen una historia. Todo es historia.

“La representación dominante del tiempo, nos lleva al siglo XIX. Su sistematización coincide con la historia como disciplina académica y con su presencia en la enseñanza” (Pagés, 2010, 283). El tiempo histórico desde el que se construye la historia patria, establece niveles de desarrollo y evolución. El tiempo lineal y acumulativo, impuesto por Occidente, a través de su visión decimonónica, está pensado para memorizar la historia, no para entenderla ni para interpretarla. Es un acercamiento lineal. La historia es la ciencia del tiempo. Para ser interpretada y luego explicada, requiere de la memoria, del cambio, de la evolución y del progreso, realidades conceptuales.

De la enseñanza de la historia participan las políticas educativas, los planteamientos técnicos y la práctica docente. La enseñanza es parte constitutiva de la identidad del historiador. Enseñanza de la historia es la construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela. La historia que se enseña, tiene que ver con metarrelatos nacionales, corrientes historiográficas y tradiciones docentes. Su interacción depende del sentido escolar que se otorgue. Hablamos de construcción de significados sobre el pasado. Los metarrelatos son narraciones con función legitimante desde un futuro que vendrá; a diferencia de los mitos que buscan en el origen fundacional, su confirmación. Un ejemplo de lo afirmado es la búsqueda del origen de la investigación de la enseñanza de la historia en 1970 con los trabajos del inglés Dennis Shemilt (Plá, 2012, 166). Aunque arbitraria, la fijación de fechas, es necesaria para tener un punto de referencia, un aproximado, una delimitación.

Evidentemente, las instrucciones que el profesor de historia refiera en el aula y el impacto de éstas, dependerán de la concepción que tenga sobre la historia y de la forma de hacer historia que el docente elija en el desarrollo de su materia. Las actividades que el maestro disponga para el educando, tendrán relación con el tipo de historia seleccionada. Un profesor de la materia de historia que se posicione desde el discurso patriótico, sin duda, delegará actividades y tareas de naturaleza lineal y contrafactual. Pienso en aquellos docentes que dejan ejercicios en torno al “que hubiera pasado si Miguel Hidalgo no toma el estandarte de la Virgen de Guadalupe”. Planteamientos ociosos si pensamos la historia desde el pensamiento científico que convoca La Ley General de Educación mexicana del 2019.

Las competencias de la materia de historia están en los usos interpretativos de nuestro presente y de realidades cercanas. En el contexto educativo actual, la enseñanza de la historia debe asumirse como exitosa si facilita y permite la comprensión de procesos globales que, necesariamente, pegan en las dinámicas locales. Pienso en el T MEC, en los trabajadores agrícolas mexicanos que viven en Canadá y en las remesas que envían, de las cuales, la economía de millones de familias mexicanas, depende. En el presentismo histórico, están las competencias.

Contrahistoria

Contrahistoria es ir contra la historia oficial, contra la historia de los historiadores decimonónicos. “Escribir contrahistoria es hacer una réplica subversiva y transgresora de la historiografía oficial” (Uriarte, 2010, 1). En la escritura de la Contrahistoria es fundamental preguntarse quién es el narrador y desde qué fuentes está construyendo el discurso. Contrahistoria es la edificación de una propuesta historiográfica abrazada a la negación del valor clásico de la historia patria (Márquez, 2014, 216).

La historia mantiene una relación indefinida, ambigua e imborrable con las disciplinas hermanas. Michel Foucault considera a la historia como la madre de las ciencias del hombre. La historia ha existido antes que la filosofía. Desde el fondo de la época griega, ha ejercido las funciones de memoria, mito, tradición y conciencia (Márquez, 2014, 219).

Foucault aspiraba a una historia efectiva. Ésta permitiría el desligamiento de los procesos de continuidad y la elaboración de una historia de múltiples rastros, sin protagonismos y con interpretaciones. La forma tradicional de pensar la historia, es una prisión. El historiador debe alejarse de la linealidad y la evolución, y situarse en la discontinuidad y la ruptura. Hay que hacer de la historia una contra memoria y desdoblar otras formas de entender el tiempo. La historia es una ciencia de frontera, no es pura; está conectada con la filosofía, con las letras y con la antropología (Márquez, 2014, 226).

En el surgimiento de la Contrahistoria, proceso que llevó años, la literatura es importante. El relato literario se desdobla desde la verosimilitud; comunica y transfiere experiencias estéticas. Su compromiso es con la creación, no con la verdad. La Contrahistoria pretende, justamente, cuestionar paradigmas. El campo de la literatura facilita la transgresión discursiva, juega con escenarios y posibilidades. La literatura, en particular la novela histórica, es el espacio ideal para que la Contrahistoria y la historia contrafactual se reproduzcan, permanente.

A la Contrahistoria hay que buscarla en la novela histórica y en un subgénero conocido como novela de dictadura. Las obras literarias más importantes para verificar la existencia del discurso contra histórico desde la literatura son: Yo el Supremo del paraguayo, Augusto Roa Bastos [1974], El Recurso del Método de Alejo Carpentier [1974], El Otoño del Patriarca de Gabriel García Márquez [1975], Los Pasos de López del mexicano, Jorge Ibargüengoitia [1982], Los Perros del Paraíso del argentino, Abel Posse [1983] y El Seductor de la Patria del mexicano, Enrique Serna [1999] (Dapaz, 2000, 212). En México, durante la década del 2000 y situados desde la psicohistoria, se comercializaron en librerías de tiendas como Sanborns y Wal-Mart: Las Mentiras de mis Maestros de Luis González de Alba, Mitos de la Historia Mexicana de Alejandro Rosas y Contra la Historia Oficial de José Antonio Crespo.

Yo el Supremo fue publicado en 1974. En el desarrollo de la obra literaria, Augusto Roa Bastos modela a José Gaspar Rodríguez de Francia, dirigente en el proceso de independencia paraguaya y dictador de la nación sudamericana durante el siglo XIX, como ser imperfecto, lleno de manías y seducido por el poder. Humaniza al político y al militar. Una de las premisas de la Contrahistoria es hacer de carne y hueso al héroe que la historia patria delineó como semidiós virtuoso y perfecto. Yo el Supremo de Augusto Roa Bastos, deconstruye a la historia nacionalista (Carini, 2011, 39).

Los Perros del Paraíso de Abel Posse, es una interpretación literaria del descubrimiento de América. Ésta insinúa una transposición en el entendimiento de lo que la historia patria denomina como descubrimiento de América de Cristóbal Colón. La novela del argentino Posse, reconstruye la visión de los incas y de los aztecas, los unos de Perú y los otros de México, sobre la conquista española. Es una respuesta postcolonial a la traducción de los libros de texto oficiales latinoamericanos (Ceballos, 2007, 93). La Contrahistoria se erige desde la crítica a los monumentos.

Es desde la Contrahistoria que se debe enseñar historia en las aulas mexicanas. Que se hable de Miguel Hidalgo como actor de teatro, músico, poliglota y empresario. Hidalgo fue un revolucionario jesuita de derecha que junto con Morelos, su discípulo, consiguieron la independencia política del actual México. La Contrahistoria humaniza, y al hacerlo, complejiza. Morelos, además de sacerdote católico, fue mulato, circunstancia que invita a estudiar la historia de México desde las dinámicas culturales generadas por las migraciones negras, a partir del siglo XV.

La historia oficial nos dice que México fue conquistado por los españoles, pero nunca se precisa que los Ibéricos habían sido dominados por los árabes del norte de África, durante ocho siglos. Las palabras que llevan H intermedia y que usamos en el español cotidiano, son de origen árabe, así como los garbanzos que comemos y los alfeñiques que ritualizamos. La Contrahistoria es una invitación al pensamiento científico, no una conjura ni un atentado contra la moral. Hidalgo. La historia jamás contada con Demián Bichir y La Ley de Herodes con Damián Alcázar, son claros ejemplos de la Contrahistoria emanada del discurso cinematográfico.

Un historiador a quien una editorial de prestigio, encargó un libro sobre la caída de Barcelona en 1939, mencionó en su borrador que las tropas de Franco fueron vitoreadas en Barcelona por gente entusiasta. Los editores se negaron a publicar el texto porque las verdades no se ajustaban a la visión oficial hegemónica del pasado (Meyer, 2007, 5). El olvido y el error histórico, son factores que pesan en la formación de una nación. La historia científica no es conveniente para los gobiernos porque les resta legitimidad (Meyer, 2007, 6). Los historiadores, los que escriben y los que enseñan, saben que la historia, dependiendo cómo se cuente, hace naciones tristes o vengativas (Meyer, 2007, 7).

A finales de la década de 1980, la historiografía de la URSS y la enseñanza de la historia, entraron en un vacío. Consecuencia de lo anterior, en mayo de 1988 los exámenes de historia y los programas obligatorios se suspendieron en las escuelas. Después de la caída del régimen comunista, varias reformas sucedieron. Un viraje educativo tuvo lugar en el reconocimiento e incorporación al currículo de la historia del mundo y la introducción masiva de historia regional y local. El colapso de la historia soviética, significó la disgregación de los esquemas explicativos. Después de la caída del socialismo real, la enseñanza de la historia cambió en Rusia (Berelowitch, 2007, 60).

Conclusión

La Contrahistoria nace, en la práctica misma, en 1964 con Los Relámpagos de Agosto de Jorge Ibargüengoitia y se reafirma en 1982 con Los Pasos de López del mismo autor guanajuatense. La primera aborda a la Revolución mexicana de 1910 y la segunda a la Independencia de México, a través de la figura de Miguel Hidalgo y Costilla, jesuita que encabezó la rebelión contra los españoles. La obra de Ibargüengoitia es Contrahistoria dura, aunque la teorización sobre la misma, sea reciente. Enrique Serna es el heredero de Ibargüengoitia. Ambos son incendiarios, fascinantes, mordaces, críticos en extremo y muy inteligentes. Miguel Hidalgo es Contrahistoria pura. Los jesuitas son origen de discursos contra hegemónicos. Iniciar la guerra de independencia fue un acto revolucionario.

Bibliografía

Maestro, Pilar, La formación docente en el profesorado de historia: un ámbito de conflicto. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2001.

White, Hayden, El contenido de la forma. Barcelona, Paidós, 1992.

Artículos

Berelowitch, Wladimir, “Los manuales de historia en la Rusia de hoy”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.60-72.

Carini, Sara, “Deconstrucción del discurso histórico y reconstrucción de la memoria colectiva en Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos”. Cuardernos del Aleph. 2011. pp.39-56.

Ceballos, René, “Los Perros del Paraíso, la otra mirada al descubrimiento”. Comunicación. Revista Internacional de Publicidad y Estudios Culturales. Número 27. 2007. pp.93-113.

Dapaz, Lilia, “Historia y mito en Yo el Supremo”. Revista de Literaturas Modernas. Número 30. 2000. pp.9-40.

Maestro, Pilar, “Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia”. Clío y Asociados. Número 2. 2000. pp.10-38.

Maestro, Pilar, “Historiadores y profesores. Acerca de una enseñanza democrática de la historia”. Revista de Pensamiento Contemporáneo. Número 9. 2002. pp.31-50.

Márquez, Wilson, “Michel Foucault y la Contrahistoria”. Revista Historia y Memoria. Número 8. 2014. pp. 211-243.

Meyer, Jean, “La historia al servicio de”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.5-10.

Pagés, Joan, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria”. Revista CEDES. Volumen 30. Número 82. 2010. pp.281-309.

Plá, Sebastián, “La enseñanza de la historia como objeto de investigación”. Revista Secuencia. Número 84. 2012. pp.163-184.

 

Prado, Luis, “El hecho histórico y su historia”. Anuario de Historia Regional y de las fronteras. Volumen 15. Número 2. 2010. pp.265-280.

Ruiz, Pedro, “La historia como concepto histórico”. Studia Histórica. Volumen X. Número 11. 1992. pp.149-162.

 

Uriarte, Javier, “Contrahistoria”. Amerique Latine Histoire et Mémorie. Número 19. 2010. pp.1-20.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-de-la-historia-desde-la-contrahistoria/

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Desafíos, expectativas y compromisos para la educación superior

Pluma Invitada

Por: Lourdes González

 

El profesor, John Mill Ackerman Rose invita a conversar virtualmente al Dr. Luciano Concheiro, Subsecretario de Educación Superior en México, para tratar algunos de los temas que el actual gobierno se comprometió a cumplir en materia de educación superior, como por ejemplo garantizar el acceso a la educación superior de todas y todos los jóvenes que egresan del nivel media superior y que quieren continuar con su preparación. Al respecto, se sumó a la conversación el tema de cómo van a resolver que los exámenes de ingreso y que se les deje de asociar con mecanismos de exclusión para la admisión a las universidades (TV UNAM, 2020). El tema importa para brindar claridad de lo que se tiene en construcción hasta el momento y tener precisión de las proyecciones que se esperan lograr con la colaboración de la Federación y las Entidades federativas. 

En mayo de 2019, en el Diario Oficial de la Federación (DOF) se reformó el artículo tercero para destacar que era obligatorio cursar la Educación Superior y se lograría en términos de la fracción X, es decir que las autoridades federales y locales sin tocar las autonomías de las universidades públicas implementasen un conjunto de políticas públicas para el logro (DOF, 2019).

 El Dr. Luciano Concheiro para ofrecer una mejor comprensión del tiempo que toman de las acciones y se valorasen las implementadas hasta el momento en el nivel superior. Recurrió hacer consciencia histórica en términos de la insuficiencia de lugares que se les ofrecían a los/las jóvenes para la continuidad sus trayectorias escolares. Fue así, que partió de explicar la universalización de la educación en sus diferentes niveles y destacó que la cobertura es casi total en educación básica, que en educación media superior es del 85%, pero le inquieta educación superior, ya que dijo que solo cuatro de cada diez jóvenes se encuentran matriculados/as en Instituciones de Educación Superior (IES) o en Instituciones Particulares de Educación Superior (IPES). 

Preocupación también comentada por el Dr. Hugo Casanova Cardiel, director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, el 18 de junio de 2020, en conferencia virtual con el Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO), quien lo planteó como problema estructural y que se tiene como pendiente a resolver porque explicó que las y los jóvenes al no ser admitidos en el nivel superior dejan de intentar o aceptan trabajos con sueldos precarios y con riesgo de que sumen a realizar actividades que no suman al bienestar.

 Entre las acciones que se han hecho en el presente sexenio para cumplir el compromiso que hizo a las y los jóvenes de que continúen la trayectoria educativa para el nivel superior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, el 10 de julio de 2019 publicó en su página el boletín 197, para señalar que iniciaba del Programa Emergente de Rechazo Cero para jóvenes de nuevo ingreso a la Educación Superior y a la par difundió una lista de universidades para que las y los aspirantes que no fueron admitidos en ellas en 2019 pudieran considerar que el Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de México, Rosario Castellanos ofertaba 2,300 lugares (SEP, 2019). Cabe destacar, que en varios titulares de medios de comunicación, lo publicaron (Velázquez, 2019; Wong, 2019).

Así también, el sábado 8 de agosto, en el programa que se transmite diariamente desde palacio nacional, a las 5 de la tarde, con el propósito de dar a conocer todos los detalles para el regreso a clase en México, la Directora General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, Carmen Rodríguez Armenta clarificó inquietudes en torno al programa de servicio social tutorial. Al respecto, acentuó que durante la contingencia sanitaria todo ha sido a distancia, que las acciones contabilizadas son más de 60,000. Así también, informó que en 2019, 548,041 fue el número de estudiantes en el programa. De igual manera, acentuó que las actividades que se les encomiendan son para fortalecer el sentido de pertenencia con las IES, por ejemplo se les pide colaboren con la difusión de las actividades académicas y extracurriculares que se ofrecen en los planteles educativos, asesoren a otros/as estudiantes para que mejoren en los aprendizajes de materias donde registran mayor deserción, decepción y problemas y compartan técnicas y materiales didácticos (Moctezuma, 2020).

El titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, Esteban Moctezuma adelantó que pronto informarán sobre el plan que se tiene de que las y los jóvenes que estudian por ejemplo, ingenierías y prestan servicio social para que ofrezcan tutoría a las niñas y a los niños con rezago a fin de apoyarles a estudiar matemáticas, física, química, etcétera (Moctezuma, 2020). Cabe agregar que durante la conferencia del 8 de agosto también se proyectó un video que informó que son 4,136 instituciones de educación superior públicas y particulares, que el número de jóvenes que estudian licenciatura son más de 4,538,810, en posgrado se tiene un conteo de 384,600 y que las figuras docentes son 430,000 (Moctezuma, 2020).

Entre lo que destacó el video fue que la Educación Superior se compone por instituciones con objetivos diferentes porque son distintas las poblaciones educativas, por tal motivo son diversos territorios formativos en todo el país. Que son tres los pilares la política de educación superior: a) educación superior como derecho humano que propicie la emancipación de los sujetos y para garantizarla, el Estado la ofrezca con gratuidad; b) la vinculación de las instituciones de educación superior con las comunidades, como elemento estratégico de la política de estado; c) el compromiso social de las instituciones de educación superior públicas con énfasis en la atención de las prioridades nacionales (Moctezuma, 2020).

Por su parte, el Dr. Luciano Concheiro, Subsecretario de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública en México destacó que las acciones se enfocan a construir un gran sistema educativo a nivel nacional como quedo planteado en el artículo tercero de la constitución e invitó a visitar el portal www.rechazocero.sep.gob.mx, aseguró que el portal estará completamente listo, el 21 de agosto. Enfatizó que las personas al consultar el portal encontrarían una diversidad de carreras e instituciones, con una oferta nacional de educación superior por áreas de estudio, por estado y por municipio, con convocatorias de becas, cuestionarios de orientación vocacional y agregó lo que ya se destaca en el portal de cero rechazo:

La Subsecretaría de Educación Superior realizó un Convenio con la Alianza para la Educación Superior A.C. (ALPES) y Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior A.C. (FIMPES), para que sus Instituciones afiliadas ofrezcan cuotas preferenciales a los aspirantes que se registren en el Programa Rechazo Cero. (SEP, S/F, p. 1)

Siguiendo con los temas que pusieron sobre la mesa durante la entrevista que realizó el profesor John Mill Ackerman Rose al Subsecretario de Educación Superior el 26 de julio de 2020. Se abordaron las acciones para contrarrestar la insuficiencia en la cobertura de las instituciones de educación superior, se suma la oferta educativa con dos problemas, a veces es limitada en ciertas carreras y otras veces, no responde a las necesidades, Al respecto, el Dr. Concheiro declaró que de 32 estados, 18 tienen porcentajes por debajo de la media nacional, entre los que mencionó a Oaxaca con 18.3%, a Chiapas con 16.7%, a Guerrero con 15.8%, a Michoacán con 10.8%, a Tlaxcala con 10.3% etc.

El subsecretario de educación superior en entrevista explicó que para dar respuesta al problema de la oferta educativa, se crearon las 100 universidades para el bienestar “Benito Juárez García”, las cuales se enfocan en dar respuesta a los cambios de sustentabilidad, científicos y tecnológicos y que dado que se pensaron para cubrir necesidades, ofrecen mayores oportunidades en el ámbito laboral y generar un modelo de ciudadanía sostenible. Agregó, que las universidades para el bienestar albergan actualmente una matrícula de 140,000 estudiantes y que la meta es llegar a los 360,000.

De acuerdo a lo que señala el portal de las universidades Benito Juárez, dan prioridad a los/las jóvenes y adultos que proceden de comunidades de alta y muy alta marginación, que presentan un certificado de bachillerato, residan en el país y habiten pueblos originarios (GOB, 2020). Otra de las acciones que declaró el subsecretario de educación superior en entrevista es que se tienen prevista la creación de 40 Universidades Benito Juárez, más, porque destacó que existe demanda y subrayó que además de ofertar lugares, van a situarlas en los sitios más alejados, es decir acercarlas a la población con menos recursos y así apoyarles a evitar gastos de desplazamiento.

El subsecretario de educación superior explicó que durante su gestión la cobertura en educación superior se incrementó en un 41% porque expresó que la administración pasada le entregó que la cobertura alcanzada era de 38.4% sobre 100% estudiantes posibles a ingresar en educación superior y el compromiso entonces, fue llegar al 50%. Para hacer visible el logro del 41%, el subsecretario de educación superior señaló que de haberse mantenido la tendencia de acciones pausadas, sería hasta el 2032 que se lograría el 50%, de acuerdo las proyecciones.

El Dr. Luciano Concheiro también destacó que hay una deuda histórica con los pueblos indígenas porque recalcó que al menos el 20% tendrían que estar en la educación superior y la realidad es que solo son 4%, hecho que le inquieta porque acentuó que es un serio elemento de desventaja que se sigue reproduciendo y tratándose de un tema de género, es mayor la demanda de candidatas a ingresar a nivel superior, incluso compartió que la proporción es que por cada 18 mujeres ingresa una y un hombre por cada 10 hombres y declaró que en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por cada 12 mujeres ingresa una y uno de cada diez hombres.

En entrevista, el subsecretario de educación superior también agregó que la escasez y los recursos insuficientes limitan la oferta educativa. Sobre todo, considerando el sostenimiento de la matrícula en el ciclo 2018 – 2019 (véase figura 1).

Figura 1. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018 – 2019 de sostenimiento de la matrícula. Fuente: (SEP, 2019, p. 12)

El Dr. Luciano Concheiro, subsecretario de educación superior en torno a los exámenes de ingreso en el nivel superior, destacó que en principio era asumir cuál es la preparación de los jóvenes a nivel media superior y relacionarlo con las ofertas educativas que se ofrecen, incluyendo a la universidad abierta y a distancia y las 100 universidades Benito Juárez García porque destacó que la experiencia puede girar en ofrecer propedéuticos para que las y los jóvenes consoliden sus conocimientos y anticipen lo que se requiere. Manifestó que el asunto con los propedéuticos es evitar la lógica de relacionar únicamente a los mejores para formarlos en el nivel superior y ofrecer bases a todos y apoyar a los que tienen desventajas para estar en el nivel. Para comprender el ingreso al nivel superior conviene hacer un análisis del comportamiento de Educación Media Superior (véase figura 2).

Figura 2. Cifras preliminares de Educación Media Superior en el ciclo 2018 – 2019 respecto al abandono escolar, reprobación, tasa de terminación y eficiencia terminal. Fuente: (SEP, 2019, p. 32)

Durante la entrevista que realizó el profesor John Ackerman al Subsecretario de Educación Superior, se plantearon otras tensiones como la relación entre la mejora educativa con la masificación o entre mejora educativa por la educación que se ofrece por parte de algunas escuelas particulares de educación superior (IPES) para conocer las acciones que se han hecho al respecto.

Al respecto el Dr. Concheiro respondió que reconoce un aumento de las Instituciones Particulares de Educación Superior (IPES), pero también acentuó que la mayor parte de la matrícula se concentra en escuelas públicas, agregó que para evitar la desigualdad el estado ofrece becas a las y los estudiantes de escuelas públicas que son alrededor de 600,000 y otro de los elementos centrales es la condición de gratuidad. Con respecto, al tema de la gratuidad, el profesor John Ackerman manifestó que en algunas universidades públicas autónomas de los estados cobran cuotas a sus jóvenes alegando crisis financieras, preguntó cómo lo resolvería el Estado porque con el artículo tercero se tiene el compromiso de lograr la gratuidad.

El Dr. Concheiro al respecto, respondió que el artículo tercero de la constitución tiene un transitorio que planea contar con un fondo para apoyar a que se logre la meta de la gratuidad e incrementar la cobertura en educación superior, mismo a ser presupuestado año con año. También, destacó que en temas de gratuidad, el problema entre la oferta educativa y el arraigo cultural de muchos/as jóvenes que quieren ingresar a ciertas carreras, que además a veces son campos saturados laboralmente. Al respecto, el subsecretario de Educación Superior sugirió como deseable generar una política vocacional para hacer visibles otras ofertas a las y los jóvenes con oportunidades para la inserción laboral y también compartió una propuesta, que es la de iniciar en una institución de educación superior como Rosario Castellanos y años después, por el plan curricular que comparte con universidades públicas, dado que el comportamiento de la matrícula es que se satura en la entrada y aproximadamente a mitad de las carreras baja, incorporarse por ejemplo en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y así tener una doble titulación.

El Dr. Concheiro, además destacó que las cuotas de ingreso e inscripciones en México a nivel superior representan un monto de diecisiete mil millones de pesos y que el compromiso es no cobrar cuotas. En torno a la crisis financiera de las instituciones de educación superior, el Subsecretario de Educación Superior señala que no obedece a malos manejos, sino que se tiene que conversar con los sindicatos de las universidades para que no se traduzca en jubilaciones y pensiones impagables, también acentuó que él siempre procuró las mejores condiciones de trabajo, pero que la idea es compartir una completa transparencia el manejo de los recursos, evitar el clientelismo, es decir no es acudir con frecuencia a solicitar fondos para ser rescatados. Es así que hablo de una política de nivelación como punto central para tener las mismas oportunidades al interior de las universidades porque señala que hay sistemas en el nivel superior donde la formación de un alumno/a cuesta $7,000 y otras, donde cuesta $54,000.

Para finalizar, la entrevista el tema que se abordó fueron las condiciones en que las y los estudiantes terminan los semestres para hacer reconocer las acciones cuando no se cuenta con acceso o conexión a internet. Al respecto, el Subsecretario de Educación Superior agregó que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) les colaboró con un sondeo nacional para reconocer las condiciones, las tensiones y la proporción de atención de las distintas carreras y subrayó entre los resultados se tuvieron que no todas las carreras pueden realizarse a la distancia, como la medicina y las ingenierías. También, hizo mención de la ley de educación superior que se va a plantear respetando las autonomías de las universidades, las reuniones que sostuvieron con todas las normales para construir toda una perspectiva de educación, con los secretarios de educación pública de los estados y los correspondientes subsecretarios de educación superior de ciencia y tecnología en algunos casos y destacó que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue fundamental por lo que agradece al rector de la UNAM, el Dr. Enrique Graue Wiechers y al Dr. Hugo Casanova Cardiel, titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM.

 

TV UNAM [TV UNAM]. (2020, jul 26). Diálogos por la democracia con John M. Ackerman y Luciano Concheiro. [Archivo de video] https://www.youtube.com/watch?v=Fg2mHlEKWQI&feature=youtu.be

COMECSO [Consejo Mexicano de Ciencias Sociales]. (2020, jun 18). Conferencia de Hugo Casanova. Educación y Pandemia el futuro que vendrá. [Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?v=yt_78lYBKf4

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019, mayo 15). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31º y 73º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México: autor https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true

Gobierno de México (GOB) (2020). Presentación al Programa Universidades para el Bienestar Benito Juárez García, nuestra historia. México: Autor https://ubbj.gob.mx/nuestra_historia

González, L. (2020, Jun 24). Hugo Casanova Cardiel en conferencia organizada por Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. https://www.iisue.unam.mx/iisue/medios/profelandia-nota-sobre-participacion-de-hugo-casanova-en-evento-academico-896.pdf

Moctezuma, E. [Esteban Moctezuma Barragán] (2020, agosto 8). Educación y Bienestar para el pueblo de México [Archivo de video en facebook]. Recuperado de https://www.facebook.com/emoctezumab/videos/243770339935865/

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2019). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018 – 2019. México: SEP https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2018_2019_bolsillo.pdf

Secretaría de Educación Pública (SEP) (S/F). ¿Qué es el programa de rechazo cero? México: autor https://rechazocero.sep.gob.mx/

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2019, jul 10). Boletín No. 97 Anuncia SEP Programa Emergente de Rechazo Cero para jóvenes de nuevo ingreso a la Educación Superior [Mensaje en un blog]. Recuperado de. https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-97-anuncia-sep-programa-emergente-de-rechazo-cero-para-jovenes-de-nuevo-ingreso-a-la-educacion-superior

Velázquez, M. (2019, jul 10). SEP anuncia el Programa Emergente de Rechazo Cero. EL ECONOMISTA. https://www.eleconomista.com.mx/politica/SEP-anuncia-el-Programa-Emergente-de-Rechazo-Cero-20190710-0142.html

Wong, P. (2019, jul 10). Si fuiste rechazado por alguna universidad, la SEP te ofrece esta opción. MILENIO 2020. https://www.milenio.com/politica/comunidad/sep-programa-emergente-rechazo-cero-nivel-superior

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/desafios-expectativas-y-compromisos-para-la-educacion-superior/

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México: La formación docente, el imperativo tecnológico y la malograda estrategia de teleaprendizaje

Pluma Invitada

La formación docente, el imperativo tecnológico y la malograda estrategia de teleaprendizaje

Pluma Invitada

Germán Iván Martínez Gómez

Se ha escrito bastante acerca de la pandemia y de lo que ha provocado en nuestras vidas. Sin embargo, hace falta pensar con suficiencia lo que la contingencia sanitaria generará en los próximos meses en la organización y el funcionamiento de las instituciones educativas en general y, de manera particular, en aquellas dedicadas a la formación de docentes de educación básica: las Escuelas Normales. ¿Cómo formar a los nuevos maestros y maestras sin que puedan pisar un aula? ¿Qué sucederá con las prácticas pedagógicas de los estudiantes normalistas? ¿Cómo perfeccionar sus habilidades para planear, ejecutar y evaluar su práctica educativa sin interactuar verdaderamente con los estudiantes?

Desde luego, los profesores en servicio que estamos por retomar las clases de manera no presencial también enfrentamos retos: ¿Cómo facilitar el aprendizaje sin la posibilidad de variar las estrategias de enseñanza? ¿Cómo construir conocimientos y estimular el análisis y la reflexión sin los materiales de clase, los libros de texto, los juegos, las dinámicas grupales que hemos usado por años? ¿Cómo registrar el progreso de los alumnos a nuestro cargo sin la oportunidad de darnos cuenta realmente de su desempeño? ¿Cómo mantener la atención de los alumnos en las clases por televisión o en línea?

Si enseñar es de por sí una tarea compleja, hacerlo en el confinamiento lo es aún más. Y es que, como sabemos, la docencia requiere una formación especializada. El conocimiento de teorías de aprendizaje y enseñanza, del desarrollo humano y de técnicas de trabajo en el aula, son sólo parte del bagaje de conocimientos que requiere un docente. Pero la preparación teórica, por si sola, no garantiza buenos resultados. Las competencias profesionales de los futuros docentes exigen la confrontación de contenidos teóricos con la realidad que se vive en las escuelas y aquellas competencias se adquieren fundamentalmente en la práctica.

El acercamiento de los noveles maestros y maestras al trabajo en las escuelas de educación básica les posibilita, entre otras cosas, conocer los estilos de enseñanza de diferentes profesores, las técnicas empleadas en las asignaturas, las formas de interacción prevalecientes, el uso que dan al libro de texto y otros materiales educativos, además del manejo que hacen de situaciones conflictivas. También les permite identificar cómo construyen los docentes sus planes de clase, qué técnicas de expresión priorizan, cómo se mueven en el aula, cómo forman equipos de trabajo y establecen rutinas, cómo organizan el espacio físico del salón de clase, cuáles mecanismos de interacción emplean con padres de familia, autoridades y colegas, qué estrategias de registro y evaluación manejan con sus estudiantes, etc. Todo esto refuerza en los profesores en formación el entendimiento de un entramado de situaciones que tienen lugar en la escuela y el aula.

Cuando los docentes en formación acuden a las escuelas a realizar sus prácticas pedagógicas (de observación, adjuntía y ejecución), éstas revelan, entre otros aspectos, las nociones que subyacen en la intervención docente. Nociones inconscientes relacionadas con la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el educador, los educandos, el trabajo en equipo, la planeación institucional, la evaluación, el liderazgo directivo y docente, etcétera. La idea de aproximar  a los futuros docentes a la realidad educativa tiene, como objetivo inmediato, que conozcan una práctica concreta y específica; y como objetivo mediato, que desentrañen los supuestos de dicha práctica, identificando sus desatinos y replanteando su propio ejercicio cuando éste tenga lugar. Pero, ¿cómo lograrlo en estas condiciones?

Desde su aparición, las escuelas no han sufrido grandes transformaciones respecto a su concepción, organización y funcionamiento. No obstante, sólo desde el siglo pasado el acceso a la información y el peso e importancia que adquirieron tanto el aprendizaje como el empleo educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ha sido posible suponer que el éxito de los sistemas educativos depende más de la capacidad de aprender de los estudiantes que de las habilidades de enseñanza de los docentes. Pero, ¿es esto cierto? ¿Estamos ante la posibilidad de que, en un futuro próximo, los docentes seamos inempleables? ¿Cambiarán tanto los sistemas educativos y las escuelas al grado de que prive la virtualización total?

Como es evidente, durante este tiempo de confinamiento estamos experimentando un cambio cultural sin precedentes. El autoaislamiento y el distanciamiento social, contemplados para evitar la saturación de nuestro sistema de salud, han impactado negativamente y no sólo en la educación. También se han perjudicado el sector productivo, las empresas, el turismo, el comercio y el transporte, entre otros muchos rubros. Desde luego ha crecido el desempleo, la pobreza y se han acentuado las desigualdades en el acceso a los servicios. Como lo han hecho notar diversos estudios, la salud mental de la población también se ha visto afectada. Y no es para menos. No sólo las personas contagiadas han visto menguada su energía o han perdido definitivamente la vida, también debemos considerar a sus familiares, al personal de salud que los atiende, a las personas que han perdido abuelos, padres, parejas, hermanos, hijos, parientes, amigos, compañeros de trabajo, vecinos, conocidos… Pensemos también en los adultos mayores y el incremento de sus temores; en los reclusos y las altas posibilidades de contagio en las cárceles; en los enfermos mentales y la desatención de la que han sido objeto por décadas; en los migrantes que quedaron varados en algunos estados de su propio país o en los viajeros que se hayan en diversos lugares del mundo; en los adictos o en aquellos en los que el distanciamiento social ha detonado el consumo de sustancias adictivas: alcohol, tabaco, drogas; en las madres de familia y la sobrecarga de trabajo que traen a cuestas; en los niños y niñas que no alcanzan a comprender las razones del encierro; en los adolescentes que suman a la confusión y el vacío que muchos de ellos experimentan, las sensaciones de incertidumbre, inseguridad y vacuidad de estos tiempos… Como es posible advertir, la lista es innumerable y el dolor inmenso.

Las consecuencias psicológicas de la pandemia empezaron a aparecer a las primeras semanas del aislamiento: estrés, ansiedad, depresión, violencia familiar, inestabilidad emocional, hiperactividad descontrolada, sensaciones de miedo e incertidumbre, desadaptación al entorno, sentimientos de enojo, tristeza, duda, sensación de soledad, desajustes en la alimentación y el sueño, sobrexposición a las pantallas (televisión, computadora, celular), sedentarismo, descuido de la imagen personal, impaciencia, irritabilidad, hipervigilancia del estado de salud…

En éste pues un escenario inédito para todos. En él, el cambio cultural implica sin duda una transformación no sólo de nuestra forma de ver la vida sino de vivirla. En esta atmósfera insólita, quienes nos dedicamos a la enseñanza advertimos la importancia del aprendizaje autogestivo de nuestros estudiantes y reconocemos igualmente la necesidad de reconvertir nuestra práctica.[1] La  emergencia de una enseñanza a distancia repentina, nos ha estimulado a buscar estrategias de comunicación con nuestros alumnos para que, a partir de diversos medios, mantengamos contacto directo con ellos, acompañando sus procesos de aprendizaje y otorgando también un soporte emocional en casos específicos y cuando esto sea posible.

Ante el anuncio que hiciera Esteban Moctezuma, secretario de Educación Pública de nuestro país, de iniciar el ciclo escolar 2020-2021 de forma no presencial, los docentes debemos hacer ajustes importantes en la elección de los contenidos que trabajaremos, la planeación de las actividades pensadas para lograr los aprendizajes, considerar el acceso que tienen nuestros estudiantes a los equipos tecnológicos y la conectividad a Internet. Luego de ello será fundamental determinar los recursos que se habrán de utilizar, identificar la mejor forma de enseñanza (que refuercen y profundicen los contenidos desarrollados en los programas televisivos y las clases en línea), así como definir las estrategias e instrumentos de evaluación más convenientes.

Ante el imperativo tecnológico de aprender por televisión y ante la omnipresencia del trabajo a distancia que nos ha conmocionado en muchos sentidos, los docentes advertimos que nos hizo falta una formación adecuada para aprovechar didácticamente la expansión de la tecnología. Hoy estamos ante el reto de estructurar secuencias didácticas para lograr aprendizajes significativos y hacerlo con el equipamiento tecnológico al alcance. En este sentido, requerimos aprovechar pedagógicamente el entorno y tomarlo como fuente para la construcción de conocimientos. Para ello, los sujetos, objetos, herramientas y materiales que nuestros alumnos tengan en casa, así como las situaciones, rutinas, tareas y actividades que viven y realizan en ella, cobrarán una importancia fundamental en el afán de vincular lo que saben con lo que deben saber.

Desde luego nos situamos ante un enorme supuesto: la televisión y la Internet pueden nutrir el proceso educativo. No obstante, esta creencia se viene abajo si aceptamos que ninguna de las dos posibilita una verdadera interacción y si reconocemos que instrucción no es lo mismo que educación. Es obvio que la televisión como herramienta didáctica es lo mejor que nos pudo ofrecer la SEP pero, ¿podrán las maestras y maestros mantener a sus alumnos motivados e interesados en su aprendizaje? Como ha escrito Ángela McFarlane, “tendríamos que considerar qué lugar ocupa el uso de las imágenes, el vídeo y el audio en el desarrollo de la alfabetización [y la educación] de los niños”,[2] niñas y adolescentes.

En este contexto, ¿cuál será el papel de los docentes practicantes?, ¿qué nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y herramientas requieren para afrontar la exigencia de enseñar desde casa?, ¿qué pueden, en este ambiente, ofrecer los investigadores y especialistas a los docentes en formación?, ¿qué tipo de respaldo habremos de brindar los docentes formadores?, ¿cuál soporte estarán dispuestos a dar los docentes tutores de educación básica a los estudiantes normalistas?, ¿cómo habremos de construir la docencia en esta nueva realidad?

Desde luego, si concebimos esta emergencia como una calamidad, corremos el riesgo de quedar perplejos e inmovilizados, pero si la vemos como una oportunidad, estaríamos reconociendo la necesidad de acrecentar la capacitación, de los futuros docentes, en el uso de las herramientas tecnológicas; esto, mediante la incorporación de nuevas asignaturas en los Planes de estudio de Educación Normal. Además, quienes somos profesores en servicio debemos asumir el compromiso con el desarrollo de nuestro conocimiento tecnológico y, lo que es más importante, aceptar la posibilidad de contar, en el mediano y largo plazos, con estudiantes más autónomos e independientes, si no sucumben obviamente a los encantos de la televisión y la Internet.

En su libro Educar en la sociedad del conocimiento, Juan Carlos Tedesco había advertido que, en el mundo y de manera paulatina, la televisión estaba “cediendo su lugar de privilegio a la computadora”.[3] Hoy, al menos en México, la balanza se inclina a favor de la televisión que era, en muchas familias y desde hace tiempo, utilizando las palabras de Karol Wojtyla, la “niñera electrónica”. Fue él mismo quien escribió esto: “la televisión es una fuente principal de noticias, de información y de distracción para innumerables familias, al punto de modelar sus actitudes y sus opiniones, sus prototipos de comportamiento”.[4]

¿Estamos ante la abdicación de padres, madres de familia y docentes como principales educadores? ¿Podrán las empresas televisivas dejar de ser un instrumento comercial? ¿Conseguirán, efectivamente, orientar sus esfuerzos al bien público y dejar de velar por los valores del mercado? ¿Resistirán la tentación de no arrastrar hacia sus intereses a un público cautivo? ¿Podrá la SEP, mediante el programa Aprende en Casa II, modificar la relación que los mexicanos hemos tenido, por décadas, con la televisión?

John Condry señaló que la televisión, como instrumento de socialización no sólo es pobre sino pésimo. Si a ello sumamos que nuestros gobiernos desestimaron desde hace mucho la importancia de generar cada vez más y mejores programas educativos; y que ni las familias ni las escuelas hemos formado a nuestros hijos y estudiantes como telespectadores, es fácil reconocer porqué muchos de nuestros alumnos, pese a ser nativos digitales, son incapaces de utilizar a su favor el potencial educativo de las TIC, pues se redujeron a usar éstas sólo como medios de diversión y entretenimiento. Sin embargo, señalará el mismo Condry, “Los niños necesitan más experiencia y menos televisión”.[5]

¿Seremos capaces los docentes de afrontar, nosotros solos, la educación de nuestros  estudiantes? Me temo que no. Necesitamos el apoyo de padres y madres de familia, de autoridades, especialistas y colegas, pero también un papel más responsable de la actual administración, de sus instituciones y, fehacientemente, de las televisoras. ¿Sabrán los consorcios televisivos de nuestro país la enorme responsabilidad educativa que el actual gobierno, a través de la SEP, les ha conferido?

En un maravilloso libro titulado La televisión es mala maestra, Karl Popper expresaba su convicción de que, quien hiciera televisión, debía identificar los aspectos que era necesario evitar para impedir, con ello, las consecuencias antieducativas que sus programas televisivos pudieran generar. Bajo esta óptica, ahora que el poder político de la televisión en México es más grande, cabe preguntarnos qué pasará con la educación, luego de que hemos advertido que la instrucción de la niñez y juventud mexicana estará reducida a una pantalla; y que los nuevos maestros y maestras que se forman en las Escuelas Normales, permanecerán, no sabemos por cuánto tiempo más, sin la posibilidad de aproximarse a la realidad de las escuelas y las aulas.

Ante el imperativo tecnológico de dar clases en línea y usar la televisión y la radio, ante los cuestionamientos que genera la réplica de Aprende en Casa, un programa federal cuya evaluación de la primera emisión no ha llegado y cuyos impactos desconocemos, los docentes mexicanos estamos convencidos de que ni la televisión sustituirá al maestro, ni las pizarras electrónicas, generadas en Internet, introducirán cambios significados en el Sistema Educativo. La estrategia de teleaprendizaje es un esfuerzo necesario pero no suficiente, pues deja fuera a muchos estudiantes y plantea nuevos desafíos a los profesores: ¿Cómo trabajarán los docentes que laboran en escuelas multigrado? ¿Quedarán excluidos los alumnos con necesidades educativas especiales? ¿Serán suficientes los cuadernillos para atender a la niñez indígena y migrante? ¿Llegarán a todos los que los necesiten? ¿Qué papel jugarán en estos momentos quienes integran las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)? ¿Cómo llevarán a cabo su labor los Centros de Atención Múltiple? ¿Cómo enseñar por internet, radio y/o televisión a niños, niñas y adolescentes que presentan alguna discapacidad auditiva o visual? ¿Qué actividades diseñarán los promotores de salud, educación física y educación artística? ¿Contarán con el apoyo de las familias para llevarlas a cabo?

Como usted, estimado lector, tengo más preguntas que respuestas. Hoy nuestro Sistema Educativo se encuentra, irremediablemente y para calificarlo con un concepto de la jerga informática, “hibernando”…

 

[1] Cfr. UNESCO, Enseñar en tiempos de Covid-19. Una guía teórico-práctica para docentes, UNESCO, Montevideo, 2020.

[2] Angela FcFarlane, El aprendizaje y las tecnologías de la información, Secretaría de Educación Pública, México, 2001, p. 68. Trad. Jennifer Farrington Rueda.

[3] Juan Carlos Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p. 38.

[4] Karl Popper y John Condry, La televisión es mala maestra, México, Fondo de Cultura Económica, 2002, p. 58.

[5] Ibidem, p. 95.

 

Pluma Invitada

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-formacion-docente-el-imperativo-tecnologico-y-la-malograda-estrategia-de-teleaprendizaje/

 

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La pandemia y la educación superior del cansancio

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La pandemia derivada de la COVID-19 ha puesto en jaque, sin duda, a todo el sistema educativo. Hemos visto ya, en infinidad de foros académicos y de opinión, la manera en que este nuevo virus desnudó por completo las diferencias sociales que vivimos en nuestro país. Pudimos ver la inequidad en materia de acceso a educación y tecnologías, brechas en habilidades digitales, servicios de conectividad, preparación docente, entre muchos otros elementos, todos sin duda, importantes.

El sistema educativo nacional y todos sus agentes, entre ellos los estudiantes, padres de familia, docentes, supervisores y funcionarios, han llevado a cabo esfuerzos descomunales para cumplir con el derecho a la educación que establece la Constitución para todos los mexicanos. Hemos escuchado historias de éxito en la que los docentes han logrado distribuir materiales educativos a estudiantes con poco o nulo acceso a tecnologías que faciliten la educación a distancia; pero también hemos sido testigos de lo contrario, con estudiantes que han visto limitadas sus oportunidades de aprendizaje.

El sistema económico y social en el que vivimos se fundamenta en la productividad como objeto de toda acción. Particularmente en educación superior ―el cual es, además, un servicio obligatorio por parte del Estado―, se han establecido discursos formales orientados al valor ejecutorio de la formación profesional desde décadas atrás (Jiménez, 2019). Por ejemplo, desde los años noventa hemos sido bombardeados por los modelos educativos basados en competencias, así como el insistente valor de la formación como medio de desarrollo económico y satisfacción de demandas del mercado; sin olvidar la necesidad de producción científica que es ampliamente conocida por la comunidad académica. Esto es consecuencia de las políticas que han interpuesto a la educación como elemento que subyace a las demandas económicas y de mercado (Alberto y Bechi, 2020).

Si bien, esta perspectiva ha traído consecuencias positivas en términos económicos, también ha traído como consecuencia que vivamos en lo que el filósofo contemporáneo, Byung Chul-Han, denomina la sociedad del cansancio. Previo al periodo vacacional de este año, los docentes manifestaban agotamiento debido a la complejidad de planeaciones y trabajo didáctico en Zoom o Meet; los gestores y funcionarios centraban su jornada en tratar de modificar estructuras institucionales acorde con las demandas de la contingencia sanitaria; los padres de familia debían tener el espacio y creatividad necesaria para ajustar su vida personal a las demandas de un sistema educativo en pandemia; los estudiantes empezaron a extrañar sus aulas, sus amigos y el contacto humano con sus docentes.

Por supuesto, este agotamiento es propio del ajuste de una estructura acomodada a procesos presenciales que, además, daba por obvias las brechas que la COVID-19 nos recordó de forma tan brusca. Sin embargo, el agotamiento va más allá. Previo a esta pandemia, el nivel superior del sistema educativo se encontraba estructurado fuertemente hacia lo tecnocrático y la demostración de resultados de aprendizaje como fin unívoco de la formación; reflejo de ello es la sobreexplotada perspectiva basada en competencias y la necesidad de enfocarse en demasía en procesos que reafirman el valor de la producción (como acreditaciones de programas educativos, la búsqueda de pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, o bien, de obtener un lugar en el Padrón de Alto Rendimiento del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior [Ceneval], por mencionar algunos ejemplos). El nivel educativo superior, estaba ya cansado, derivado de un exceso de concentración en la productividad.

El exceso de productividad característico de la sociedad actual se refleja en la intención de no incluir diálogos ajenos a la producción y la competencia en discursos formales. De acuerdo con Byung Chul-Han (2017) ―quien, a su vez, hace uso de recursos Foucaultianos―, esto ha sido sumamente eficiente. Cuando una sociedad elige a la eficiencia como bastión en lugar de una esencia disciplinante, genera que los individuos se sobreexploten a sí mismos, dilucidando así una ilusión de emancipación individual. Como lo dice el filósofo: “La positividad del poder es mucho más eficiente que la negatividad del deber”. Esto lo vemos en las Instituciones de Educación Superior y sus agentes, que buscan la superación de sí mismas a través de la exigencia de la productividad bajo la promesa de plenitud personal y de la calidad orientada al servicio educativo.

La COVID-19 representó la identificación de un enemigo ajeno para todos. Ahora se trabaja para evitar que un adversario microscópico limite que podamos alcanzar la llamada calidad educativa. Byung Chul-Han discutía que este tipo de agentes, como la COVID-19, representaban la posibilidad de desarrollo de tensiones que abonarían hacia un mayor equilibrio y evitar el agotamiento que implica pensar siempre en la producción sin cesar. Sin embargo, ni la COVID-19 ha logrado establecer un límite a la sociedad y a la educación de la productividad, aumentando, así, el cansancio.

Urge un fuerte trabajo de reflexión sobre los fines de la educación para todos los que participamos en ella. Debemos asegurar el cumplimiento del tercero constitucional; sin embargo, no solo se trata de adopción de medios que aseguren la transmisión de conocimientos, o bien, cambiar formas didácticas. Requerimos reflexionar sobre el papel de la educación superior y las implicaciones de su obligatoriedad. La sobreexplotación del discurso de la educación como medio de producción económico agota al sistema, no solo por la pandemia que ponen en jaque la inclusión, la infraestructura y la didáctica, sino, mayoritariamente, debido a que sus objetivos y modelos pedagógicos trabajan para la productividad en sí misma, elemento que nos ha llevado a que se consolide el sistema educativo de la (re)producción y del cansancio.

Referencias

Alberto, A. y Bechi, D. (2020). A Subjetivação Capitalista enquanto Mecanismo de Precarização do Trabalho Docente na Educação Superior. Arquivos analíticos de

políticas educativas, 28(13).

Han, B. (2017). La Sociedad del Cansancio. Barcelona: Herder.

Jiménez, A. (2019). La evaluación y acreditación de la educación profesional en México: ¿la legitimación y competitividad como fin de la universidad? Revista de la Educación Superior, 48(189.) 55-72.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pandemia-y-la-educacion-superior-del-cansancio/

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Aprende en casa II. ¿Un retroceso de 40 años en la educación?

Pluma Invitada

Iván Enoc Martínez Absalón

Desde el pasado 3 de Agosto, cuando el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán refirió el tan esperado mensaje que daría certeza acerca del inicio del ciclo escolar 2020 – 2021, muchos fueron los sorprendidos con la estrategia «Aprende en casa II», y la modalidad a distancia para comenzar dicho ciclo escolar.

No se hicieron esperar algunos comentarios negativos acerca de la decisión desde la SEP, incluso medios de comunicación replicaron lo que algunos personajes del ámbito educativo afirmaron: «Se ha dado un retroceso de 40 años en educación». Dicho esto a partir del anuncio en el que, previo convenio con las televisoras se notificó que será este el medio en el que (nuevamente) se transmitirán las clases durante el tiempo en el que no sea posible la modalidad presencial. Esta situación aplica para los niveles de Educación Básica y Media Superior.

El punto central de las críticas ha sido que la televisión es un medio unidireccional, en el que se brinda el mensaje (información) y que los estudiantes son tratados como «receptores» de esta información; lo cual, ciertamente se «cree» que se ha dejado atrás en el ámbito educativo.

Desde una opinión personal, pues la intención es que los lectores se formulen la propia, me permito hacer un análisis de dos ejemplos de prácticas educativas que se presentan en la cotidianeidad, sin dejar de lado que la propuesta para esta modalidad es una cuestión atípica temporal, por las necesidades propias que se presentan ante una contingencia sanitaria.

El primer ejemplo, imaginemos un profesor que planificó su clase, para unos niños de primaria, donde el tema sería «las partes del cuento», y para iniciar su clase, el profesor se propuso mostrarles un video animado de «El ratón vaquero»; pues bien, el profesor se presenta al salón de clases, y al intentar conectar su computadora al proyector se da cuenta de que no hay electricidad; su laptop es apenas de 11 pulgadas y tiene más de 25 estudiantes, por lo que poner el video en la laptop no es una opción. Ante estas situaciones decide, en un intento por llevar a cabo su clase y no posponerla para el siguiente día, utilizar la grabadora de la escuela (recargable) y reproducir el cassette que tiene la canción de Cri-cri antes mencionada. ¿Estaríamos presenciando un retroceso en las clases de este profesor? ¿Realmente se presentó una didáctica superada hace 3 o 4 décadas?

El otro ejemplo propuesto, es de un profesor que, para tener un punto de comparación, desarrollaría el mismo tema (las partes del cuento), decide «innovar» y aprovechar que recientemente instalaron la energía eléctrica en la escuela, consigue un proyector y con su laptop tiene planeado presentarles unas diapositivas que elaboró en Prezi y a las que tiene acceso desde Internet, con «las partes del cuento», cuáles son y cuáles son sus características; los estudiantes observan las diapositivas, tal vez las apuntan en su cuaderno, y las repasan en casa. ¿Estamos hablando de educación del siglo XXI?, ¿Es esta la metodología que buscamos a través del uso de las TIC?

Como seguramente notaron, escuchar un audio en una grabadora, no necesariamente significa regresar a la práctica educativa «del pasado»; caso contrario, hacer uso de las TIC, como Internet, Software,  Laptop  y proyector, no asegura que se esté llevando a cabo una educación de actualidad.

Desde mi perspectiva, y he leído a muchos profesores que coinciden conmigo, las clases por TV utilizarán este medio como lo que es, un medio de comunicación. Falta en realidad, la puesta en práctica de la docencia, y que seguramente, de acuerdo al nivel educativo, al subsistema (llámese primaria general, rural, multigrado, unitaria, indígena, bilingüe, secundaria general, técnica, agropecuaria, telesecundaria, bachillerato general, digital, telebachillerato, tecnológico, y alguna que se me escape de momento), de acuerdo a la edad de los estudiantes, al contexto de la escuela, a los accesos a las TIC de cada familia, y a la comunicación con los padres, se llevará a cabo en cada localidad, municipio, región y entidad federativa será una experiencia única y distinta.

Falta aún, como menciona Moya (2013), nos corresponde al profesorado hacer lo posible para lograr pasar de las TIC a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento).

Referencia:

Moya López, M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales. Didáctica, innovación y multimedia, (27), 0001-15.

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¿Es la televisión mala maestra?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Hace unos días la SEP (Secretaría de Educación Pública) dio a conocer que (debido a la pandemia del covid-19) el ciclo escolar 2020-2021 se iniciará a distancia. Para trabajar a distancia hizo un acuerdo con cuatro televisoras (Televisa, TV Azteca, Grupo Imagen y Grupo Multimedios) para que den el servicio educativo a los aproximadamente 30 millones de estudiantes del país. Además, resaltó ayudarse de internet y la radio. Para los estudiantes que no tengan acceso a ninguno de los anteriores medios, la SEP comentó que a través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se les hará llegar cuadernillos de trabajo. Lo anterior forma parte de una estrategia para no agravar el rezago educativo que se encuentra produciendo el tener las escuelas cerradas.

Al respecto, Manuel Gil Antón -académico del Colegio de México (COLMEX)- inició una crítica de la decisión tomada por la SEP.2 Primero, indica que la estrategia de la SEP no contempla la experiencia de los profesores. Pero su crítica sobresale cuando menciona que el plan desnuda la pobreza pedagógica del gobierno; se refiere al uso de la televisión como medio pedagógico a implementarse.

Gil Antón toma como referente a Freire para cuestionar el plan de la SEP. Expresa que la estrategia es la evidencia clara que la SEP concibe a los estudiantes como sujetos a los que hay que depositarles conocimientos, dejando de lado el diálogo que se debe entablar en todo proceso formativo. En sus palabras: “nunca había visto yo un elogio tan grande a lo que don Paulo Freire llamaría la educación bancaria, que consiste en un emisor, un transmisor y luego un espectador; que recibe como cubeta el agua que vierte con una manguera la fosa autorizada del ogro filantrópico en su modalidad pedagógica”. Me parece que Gil Antón olvida la capacidad de agencia de las personas; es un error pensar que la gente percibe pasivamente todos los mensajes que recibe.

En general, me encuentro de acuerdo con Gil Antón, pero no coincido con el argumento teórico con el que sostiene su visión. A mi juicio, la estrategia de la SEP es la de reproducir información; dicho plan proviene de la noción social que se tiene de la educación (o tal vez deba decir escolarización); esto no solo incluye el uso de la televisión o internet, sino también incluye el trabajo presencial en el aula.

Bauman (2008) refiere al estudio de D. Myers, quien analizó el significado de la educación en 13 civilizaciones y llegó a la conclusión que actualmente la educación es vista como un producto. Bauman (2008, p. 24) interpreta “cuando es considerada como un producto, la educación pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o relativamente acabada”. En este sentido, si la educación es vista como un producto, entonces puede ser otorgada mediante cualquier forma, sea televisiva, online e incluso presencial, pues de lo que se trata es de reproducir ideas y no de producirlas.

La crítica que realiza Manuel Gil Antón me parece pertinente, ya que el shock que nos ha generado la pandemia no debe hacernos tomar decisiones a la ligera que en un futuro -cercano- podríamos lamentar. La SEP nos ha planteado la forma (la televisión como herramienta pedagógica) pero ha evitado detallar la manera en que se empleará (por ejemplo, el diseño de los programas televisivos).

El uso de la televisión en un tiempo en el que es difícil el regreso presencial a clases me parece una opción adecuada. Pero antes de llevar a cabo el plan debemos anticipar ciertos cuestionamientos que ayuden a enriquecerlo: ¿de qué manera es posible el uso pedagógico de la televisión? ¿es la televisión mala maestra?

En mi lectura subalterna del origen de la telesecundaria, recuerdo haber leído que éstas se originaron para llegar a la población rural; en ellas se adecuaba un espacio en el que se instalaba una televisión y a los estudiantes se les otorgaban dos cuadernillos (conocidos como conceptos básicos y guía de aprendizaje). Alguien de la población se encargaba de ir a prender la televisión y poner la programación. Pronto la estrategia generó problemas, ya que los estudiantes tenían dudas en cuanto a ciertos conceptos y vocabulario que manejaba el programa y que no se solucionaban al leer los cuadernillos. También, se encontraban con dificultades al momento de resolver las actividades planteadas en el cuadernillo. Lo anterior llevó a la exigencia de enviar profesores. En un inicio el profesor de telesecundaria se dedicaba a socavar dudas que surgían del programa televisivo y de interpretar lo que pedía el cuadernillo de actividades.

Tal vez encontremos las mismas dificultades al echar a andar el plan de la SEP. Las familias que no se encuentran cercanas al lenguaje escolar se les dificultará ayudar a sus hijos.

A mi juicio, debemos tener mucho tacto al momento de emplear la televisión como herramienta pedagógica. Propongo dejar de lado una programación grabada en la que se muestre una especie de documental que oriente a los estudiantes a resolver lo que se le pide en el libro. Se debe emplear la mayor inteligencia posible. Pienso en realizar clases en vivo para que los estudiantes puedan plantear sus dudas al momento de la explicación, además seleccionar a un grupo de estudiantes, que desde sus casas funjan la manera en que se está llevando la clase. El programa en vivo permitiría una ida y vuelta sobre el tema escolar; regresiones que frecuentemente acontecen en el aula. Esto se complementaría con que los profesores pudieran llamar a sus alumnos o escribirse vía WhatsApp con la intención de dar un seguimiento puntual a la formación académica y la situación emocional de los alumnos. Además, sería interesante proyectar peliculas dándoles un sentido educativo; incluso construir nuevos objetivos escolares. (De la anterior, habrá que sumar más y mejores propuestas).

Con lo anterior se atisba la gran labor que conlleva una programación televisiva con sentido pedagógicos. En este contexto, me parece adecuada la propuesta de K. Popper (2006) de conceder a las televisoras una patente para producir programas. En nuestro contexto, por la situación que vivimos es necesario conceder la patente a las televisoras y después evaluarlas (desde el vocabulario que emplean hasta las actividades que propician); estó ayudará a ir mejorando la estrategia, ya que mientras la pandemia no cese, será uno de los pocos medios para llevar la educación a las familias mexicanas.

La televisión puede ser buena maestra, así como lo puede ser el teatro, la lectura de un libro; todo depende de la manera en que se emplee.

Por último, para animar el pensamiento, quiero compartir una frase de Popper (2006, p. 38), quien indica que “la televisión, así como es una tremenda fuerza para el mal, podría ser una tremenda fuerza para el bien”.

Referencias:

Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. España: Gedisa.

Popper, K. (2006). Una patente para producir televisión. En Popper, C., Condry, J., Clark, Ch. y Wojtyla, K. (2006). La televisión es mala maestra. México: Fondo de Cultura Económica.

1 El autor agradece la revisión de la doctora María de Ibarrola.

2 Me baso en la entrevista que concedió a un programa de radio. Escuchado el 08-08-2020 en: https://codigomagenta.com.mx/articulo/politica/especialistas-en-pedagogia-cuestionan-plan-regreso-a-clases-a-distancia
*Estudiante de doctorado en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav). Su línea de investigación actual refiere a la comprensión de las relaciones entre escolaridad y trabajo en jóvenes rurales. Correo electrónico: jairo.auli@cinvestav.mx

Fuente: http://www.educacionfutura.org/es-la-television-mala-maestra/

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El pin parental una explicación desde la historia

Pluma Invitada

Por: Dra. Romelia Hinojosa Luján

 

Este texto se dirige a padres y madres de familia con el propósito de dar a conocer los antecedentes de la Educación Sexual Integral en el contexto histórico de nuestro país. Es importante conocerlo, por los peligros que se ciernen sobre el acceso de niñas, niños y adolescentes del estado de Chihuahua a su derecho para recibir educación sexual como parte de su formación. Existe la amenaza de que diputados aprueben el mal llamado pin parental, que en realidad es un veto a los contenidos de educación sexual que se imparten en la educación pública básica.

El 29 de enero la diputada Marisela Sáenz Moriel, del Partido Encuentro Social y hoy en la bancada del Partido Revolucionario Institucional, presentó en el H. Congreso del Estado de Chihuahua la propuesta para reformar la Ley Estatal de Educación e introducir la posibilidad de que los padres de familia veten la educación sexual en las escuelas de educación básica. El pin parental sería un formato que se enviaría a los padres de familia, con un mes de anticipación, para que sean ellos quienes autoricen el trabajo de contenidos de Educación Sexual y de Igualdad de Género al profesorado. Entonces me pareció que estaba en una regresión del tiempo, en un deja vu.

La frase que el Frente Nacional de la Familia se apoya para solicitar el pin: “Con mis hijos no te metas”, me regresó a los años 30 del siglo pasado. Recordé cuando en 1932 Narciso Bassols impulsó un programa de educación sexual para las escuelas primaria de la Ciudad de México y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) organizó manifestaciones para no mandar sus hijos a la escuela. Se acusó al gobierno de monopolizar la educación y violentar “el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos”.

Seguramente ustedes, amables lectores, están  también ya en ese bucle del tiempo….¡pero esperen! no es el único momento en el que grupos conservadores han buscado intervenir directamente en la acción pedagógica que se lleva a cabo en nuestras escuelas públicas.

Hagamos un breve recuento de algunos hechos vividos por la oposición de grupos religiosos a temas y contenidos de índole sexual. En 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) con la finalidad de distribuir materiales de apoyo de manera gratuita a niños y niñas de educación primaria, de todos los rincones del país. Pues esta acción se encontró con la oposición del Partido Acción Nacional y de la UNPF acusando la medida como antidemocrática y antipedagógica. ¡Sí… los libros de texto gratuitos que todos hemos usado en nuestra educación básica!

Otra ocasión fue cuando en 1961 se manifestaron 100,000 personas con perspectiva católica que afirmaban que estos libros de texto gratuitos, los que la CONALITEG edita y se distribuyen en las escuelas primarias, eran parte de un “proyecto totalitario” y “contrario a los derechos del individuo y la familia”. Los manifestantes sostenían que los padres de familia tenían un derecho “natural” a elegir el tipo de educación de sus hijos ¿Les recuerda algo? ¿Les parece el discurso conocido? Tal vez han escuchado esto mismo en quienes defienden el pin parental.

Es hasta 1974 cuando se implementan los contenidos sobre educación sexual en los libros de texto gratuitos de educación primaria y secundaria. El enfoque era biologicista: los temas se focalizaban hacia la menstruación, embarazo y cambios físicos durante la adolescencia. Un enfoque adecuado para su tiempo debido a que eran tiempos en que la planificación familiar era una demanda social. Las reacciones no se hicieron esperar: la UNPF acusó a la Secretaría de Educación Pública (SEP) de “pretender implantar un sistema ateo, totalitario y antimexicano; esgrimió que los libros no consideraban a los padres de familia, que la educación sexual debía darse en el seno de la familia y que los maestros no estaban capacitados” (Camacho & Padilla, 2015). Nuevamente el discurso es muy similar al que hoy escuchamos en redes.

En 1988 los libros de texto se modifican un poco en contenidos de educación sexual. En ese momento hubo quema de libros en algunas ciudades del país. Los manifestantes cuestionaban el hecho de que se trabajaran estos temas en la escuela y se consideraba molesto e inadecuado que se insertaran dibujos de los órganos sexuales externos, para explicar la anatomía y procesos fisiológicos del ser humano. Con la reforma educativa de 1992 se introdujo el tema de VIH en los contenidos de la escuela secundaria.

Entre 1993 y 2011 hubo estrategias de los grupos religiosos que obligaron a la SEP a editar o censurar temas en los materiales educativos como la homosexualidad, le obligaron a colocar mensajes sobre la abstinencia como la mejor forma de prevención del embarazo y de infecciones de transmisión sexual, así como la promoción del modelo de la pareja heteronormada como único (Díaz, 2018).

En la Reforma educativa de 2011 se incorporó al Plan y Programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria el enfoque de la Educación Sexual Integral. Se plantea el modelo holónico de la sexualidad con una visión integral. Este modelo es producto de las investigaciones científicas más avanzadas, que consideran la sexualidad humana como un conjunto de factores sociales, emocionales, de género y reproductivos. Hasta este momento, la educación sexual únicamente consideraba aspectos físicos que tenían que ver con la biología.

La Educación Sexual Integral impulsa que la sexualidad es una herramienta que ayuda a las personas a interactuar en sociedad. La sexualidad es un ámbito estratégico para la socialización y control de la subjetividad. Este modelo explica que la sexualidad está conformada no solamente por aspectos reproductivos, sino que se integran por el contacto social, aspectos de género, de la afectividad y del erotismo. Impulsa una visión de la sexualidad mucho más amplia (Rubio-Aurioles & Ortiz-Martínez, 2012).

¿Cuáles son las razones de que los materiales educativos y la misma educación sexual bajo el enfoque de la Educación Sexual Integral, sean calificados por quienes en 2020 impulsan el pin parental como “ideologizante” o bajo el enfoque de la “Ideología de género”? La razón es la contraposición de dos modelos de moral en la sexualidad. La sexualidad judeocristiana y la sexualidad liberal. Para los grupos como el Frente Nacional por la Familia y grupos religiosos conservadores, la moralidad judeocrtistiana es la única y la “natural”. Todo lo que es diferente a ella, es antinatural y no científica porque no tiene como único basamento la biología. Han inventado el término “Ideología de género” con la finalidad de desacreditar los factores culturales integrantes de la sexualidad, que tiene origen en la Perspectiva de Género. La Perspectiva de Género son constructos teóricos emanados de las ciencias sociales y es una herramienta que permite denunciar las desigualdades políticas que tiene las mujeres y las personas no heteronormadas para acceder a los derechos humanos.

La moralidad judeocristiana considera la sexualidad con la única finalidad reproductiva. Ignora, descarta y denigra todo lo que no se ajuste a sus criterios: la heterosexualidad obligatoria, la negación del placer sexual principalmente en las mujeres, la visión de la masturbación como indeseable, la prohibición de métodos anticonceptivos y las relaciones unicamente al interior del matrimonio (Padrón, Fernández, Infante, & Paris, s/d). Es una moral completamente anclada a aspectos religiosos, que quien impulsa el pin parental desea nos sea impuesta a toda la sociedad.

Se pueden preguntar ahora lo siguiente: ¿Por qué, si desde 2012 los materiales educativos incorporan la Educación Sexual Integral (ESI), se percibe la amenaza hasta el 2020? ¡8 AÑOS DESPUÉS¡ ¿Por qué es el momento “ideal” de solicitar el pin parental exactamente ahora? Ah! Porque lo importante es impulsar a diputados y diputadas de partidos políticos conservadores para que se reelijan u ocupen diputaciones de alcance federal.

¿Qué es lo que está sucediendo en la sociedad? Está cambiando el orden sexual, de una moral basada en ideas religiosas (judeocristiana) hacia una laica (la impulsada por el Estado) y basada en el progreso científico.

Una educación sexual laica demanda que se incorporen contenidos con base en las necesidades y desafíos presentes de la vida de niñas, niños y adolescentes en temas como salud sexual y reproductiva, inclusión, desigualdad de género, violencia sexual y convivencia pacífica. La realidad social ha cambiado y las características del modelo judeocristiano ya no responden a ella, ha quedado obsoleto. El marco valoral adoptado por México y el mundo son los Derechos Humanos. El Estado debe ser garante, por eso la Educación Sexual Integral.

La moral judeocristina puede ser practicada por las familia católicas y cristianas en sus hogares e iglesias: los padres pueden educar a sus hijos en ella. El artículo 24 constitucional se los garantiza. Sin embargo, el artículo 3º declara la obligación del Estado por preservar la laicidad en los contenidos educativos y la obligación de incorporar la Educación Sexual Integral en sus planes y programas. Esos niños y niñas, educadas en su familia bajo esa moral, deben también aprender esta otra visión del mundo, para que puedan estudiar marcos comprehensivos amplios de las relaciones sociales. La garantía que el Estado mexicano ofrece para que  niños, niñas y adolescentes puedan tener esa oportunidad, es el interés superior de la niñez.

La Historia como ciencia tiene un objetivo: explicar el presente a partir del pasado. Cuando no recurrimos a la Historia, corremos el riesgo de repetir los errores del pasado. En este caso, la sociedad en conjunto debemos rechazar el pin parental, no debemos permitir un retroceso en nuestra educación sexual y contenidos de Perspectiva de Género. No perdamos el terreno ganado.

Bibliografía

Camacho, S., & Padilla, Y. (2015). Educación sexual, libros de texto y oposición conservadora en México: 1974, 2006 y 2016. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. San Luis Potosí: COMIE.

Díaz, A. (2018). Laicidad y educación sexual. Recuperado el Agosto de 2020, de Academia.edu: https://www.academia.edu/38200978/Laicidad_y_educación_sexual_en_México.pdf

Padrón, M.-d.-M., Fernández, L., Infante, A., & Paris, Á. (s/d). Libro Blanco sobre Educación Sexual de la provincia de Málaga. Málaga España: Diputación de Málaga.

Rubio-Aurioles, E., & Ortiz-Martínez, G. (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. Manual para la maestra y el maestro. Nivel secundaria. Ciudad de México: SEP.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-pin-parental-una-explicacion-desde-la-historia/

 

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