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El pin parental una explicación desde la historia

Por: Dra. Romelia Hinojosa Luján

 

Este texto se dirige a padres y madres de familia con el propósito de dar a conocer los antecedentes de la Educación Sexual Integral en el contexto histórico de nuestro país. Es importante conocerlo, por los peligros que se ciernen sobre el acceso de niñas, niños y adolescentes del estado de Chihuahua a su derecho para recibir educación sexual como parte de su formación. Existe la amenaza de que diputados aprueben el mal llamado pin parental, que en realidad es un veto a los contenidos de educación sexual que se imparten en la educación pública básica.

El 29 de enero la diputada Marisela Sáenz Moriel, del Partido Encuentro Social y hoy en la bancada del Partido Revolucionario Institucional, presentó en el H. Congreso del Estado de Chihuahua la propuesta para reformar la Ley Estatal de Educación e introducir la posibilidad de que los padres de familia veten la educación sexual en las escuelas de educación básica. El pin parental sería un formato que se enviaría a los padres de familia, con un mes de anticipación, para que sean ellos quienes autoricen el trabajo de contenidos de Educación Sexual y de Igualdad de Género al profesorado. Entonces me pareció que estaba en una regresión del tiempo, en un deja vu.

La frase que el Frente Nacional de la Familia se apoya para solicitar el pin: “Con mis hijos no te metas”, me regresó a los años 30 del siglo pasado. Recordé cuando en 1932 Narciso Bassols impulsó un programa de educación sexual para las escuelas primaria de la Ciudad de México y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) organizó manifestaciones para no mandar sus hijos a la escuela. Se acusó al gobierno de monopolizar la educación y violentar “el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos”.

Seguramente ustedes, amables lectores, están  también ya en ese bucle del tiempo….¡pero esperen! no es el único momento en el que grupos conservadores han buscado intervenir directamente en la acción pedagógica que se lleva a cabo en nuestras escuelas públicas.

Hagamos un breve recuento de algunos hechos vividos por la oposición de grupos religiosos a temas y contenidos de índole sexual. En 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) con la finalidad de distribuir materiales de apoyo de manera gratuita a niños y niñas de educación primaria, de todos los rincones del país. Pues esta acción se encontró con la oposición del Partido Acción Nacional y de la UNPF acusando la medida como antidemocrática y antipedagógica. ¡Sí… los libros de texto gratuitos que todos hemos usado en nuestra educación básica!

Otra ocasión fue cuando en 1961 se manifestaron 100,000 personas con perspectiva católica que afirmaban que estos libros de texto gratuitos, los que la CONALITEG edita y se distribuyen en las escuelas primarias, eran parte de un “proyecto totalitario” y “contrario a los derechos del individuo y la familia”. Los manifestantes sostenían que los padres de familia tenían un derecho “natural” a elegir el tipo de educación de sus hijos ¿Les recuerda algo? ¿Les parece el discurso conocido? Tal vez han escuchado esto mismo en quienes defienden el pin parental.

Es hasta 1974 cuando se implementan los contenidos sobre educación sexual en los libros de texto gratuitos de educación primaria y secundaria. El enfoque era biologicista: los temas se focalizaban hacia la menstruación, embarazo y cambios físicos durante la adolescencia. Un enfoque adecuado para su tiempo debido a que eran tiempos en que la planificación familiar era una demanda social. Las reacciones no se hicieron esperar: la UNPF acusó a la Secretaría de Educación Pública (SEP) de “pretender implantar un sistema ateo, totalitario y antimexicano; esgrimió que los libros no consideraban a los padres de familia, que la educación sexual debía darse en el seno de la familia y que los maestros no estaban capacitados” (Camacho & Padilla, 2015). Nuevamente el discurso es muy similar al que hoy escuchamos en redes.

En 1988 los libros de texto se modifican un poco en contenidos de educación sexual. En ese momento hubo quema de libros en algunas ciudades del país. Los manifestantes cuestionaban el hecho de que se trabajaran estos temas en la escuela y se consideraba molesto e inadecuado que se insertaran dibujos de los órganos sexuales externos, para explicar la anatomía y procesos fisiológicos del ser humano. Con la reforma educativa de 1992 se introdujo el tema de VIH en los contenidos de la escuela secundaria.

Entre 1993 y 2011 hubo estrategias de los grupos religiosos que obligaron a la SEP a editar o censurar temas en los materiales educativos como la homosexualidad, le obligaron a colocar mensajes sobre la abstinencia como la mejor forma de prevención del embarazo y de infecciones de transmisión sexual, así como la promoción del modelo de la pareja heteronormada como único (Díaz, 2018).

En la Reforma educativa de 2011 se incorporó al Plan y Programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria el enfoque de la Educación Sexual Integral. Se plantea el modelo holónico de la sexualidad con una visión integral. Este modelo es producto de las investigaciones científicas más avanzadas, que consideran la sexualidad humana como un conjunto de factores sociales, emocionales, de género y reproductivos. Hasta este momento, la educación sexual únicamente consideraba aspectos físicos que tenían que ver con la biología.

La Educación Sexual Integral impulsa que la sexualidad es una herramienta que ayuda a las personas a interactuar en sociedad. La sexualidad es un ámbito estratégico para la socialización y control de la subjetividad. Este modelo explica que la sexualidad está conformada no solamente por aspectos reproductivos, sino que se integran por el contacto social, aspectos de género, de la afectividad y del erotismo. Impulsa una visión de la sexualidad mucho más amplia (Rubio-Aurioles & Ortiz-Martínez, 2012).

¿Cuáles son las razones de que los materiales educativos y la misma educación sexual bajo el enfoque de la Educación Sexual Integral, sean calificados por quienes en 2020 impulsan el pin parental como “ideologizante” o bajo el enfoque de la “Ideología de género”? La razón es la contraposición de dos modelos de moral en la sexualidad. La sexualidad judeocristiana y la sexualidad liberal. Para los grupos como el Frente Nacional por la Familia y grupos religiosos conservadores, la moralidad judeocrtistiana es la única y la “natural”. Todo lo que es diferente a ella, es antinatural y no científica porque no tiene como único basamento la biología. Han inventado el término “Ideología de género” con la finalidad de desacreditar los factores culturales integrantes de la sexualidad, que tiene origen en la Perspectiva de Género. La Perspectiva de Género son constructos teóricos emanados de las ciencias sociales y es una herramienta que permite denunciar las desigualdades políticas que tiene las mujeres y las personas no heteronormadas para acceder a los derechos humanos.

La moralidad judeocristiana considera la sexualidad con la única finalidad reproductiva. Ignora, descarta y denigra todo lo que no se ajuste a sus criterios: la heterosexualidad obligatoria, la negación del placer sexual principalmente en las mujeres, la visión de la masturbación como indeseable, la prohibición de métodos anticonceptivos y las relaciones unicamente al interior del matrimonio (Padrón, Fernández, Infante, & Paris, s/d). Es una moral completamente anclada a aspectos religiosos, que quien impulsa el pin parental desea nos sea impuesta a toda la sociedad.

Se pueden preguntar ahora lo siguiente: ¿Por qué, si desde 2012 los materiales educativos incorporan la Educación Sexual Integral (ESI), se percibe la amenaza hasta el 2020? ¡8 AÑOS DESPUÉS¡ ¿Por qué es el momento “ideal” de solicitar el pin parental exactamente ahora? Ah! Porque lo importante es impulsar a diputados y diputadas de partidos políticos conservadores para que se reelijan u ocupen diputaciones de alcance federal.

¿Qué es lo que está sucediendo en la sociedad? Está cambiando el orden sexual, de una moral basada en ideas religiosas (judeocristiana) hacia una laica (la impulsada por el Estado) y basada en el progreso científico.

Una educación sexual laica demanda que se incorporen contenidos con base en las necesidades y desafíos presentes de la vida de niñas, niños y adolescentes en temas como salud sexual y reproductiva, inclusión, desigualdad de género, violencia sexual y convivencia pacífica. La realidad social ha cambiado y las características del modelo judeocristiano ya no responden a ella, ha quedado obsoleto. El marco valoral adoptado por México y el mundo son los Derechos Humanos. El Estado debe ser garante, por eso la Educación Sexual Integral.

La moral judeocristina puede ser practicada por las familia católicas y cristianas en sus hogares e iglesias: los padres pueden educar a sus hijos en ella. El artículo 24 constitucional se los garantiza. Sin embargo, el artículo 3º declara la obligación del Estado por preservar la laicidad en los contenidos educativos y la obligación de incorporar la Educación Sexual Integral en sus planes y programas. Esos niños y niñas, educadas en su familia bajo esa moral, deben también aprender esta otra visión del mundo, para que puedan estudiar marcos comprehensivos amplios de las relaciones sociales. La garantía que el Estado mexicano ofrece para que  niños, niñas y adolescentes puedan tener esa oportunidad, es el interés superior de la niñez.

La Historia como ciencia tiene un objetivo: explicar el presente a partir del pasado. Cuando no recurrimos a la Historia, corremos el riesgo de repetir los errores del pasado. En este caso, la sociedad en conjunto debemos rechazar el pin parental, no debemos permitir un retroceso en nuestra educación sexual y contenidos de Perspectiva de Género. No perdamos el terreno ganado.

Bibliografía

Camacho, S., & Padilla, Y. (2015). Educación sexual, libros de texto y oposición conservadora en México: 1974, 2006 y 2016. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. San Luis Potosí: COMIE.

Díaz, A. (2018). Laicidad y educación sexual. Recuperado el Agosto de 2020, de Academia.edu: https://www.academia.edu/38200978/Laicidad_y_educación_sexual_en_México.pdf

Padrón, M.-d.-M., Fernández, L., Infante, A., & Paris, Á. (s/d). Libro Blanco sobre Educación Sexual de la provincia de Málaga. Málaga España: Diputación de Málaga.

Rubio-Aurioles, E., & Ortiz-Martínez, G. (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. Manual para la maestra y el maestro. Nivel secundaria. Ciudad de México: SEP.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-pin-parental-una-explicacion-desde-la-historia/

 

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La pandemia: Una oportunidad de resignificar la Educación Preescolar

Por: Araceli Muñoz Mendez 

 

En el marco de la pandemia causada por el Covid-19 el compromiso de continuar con el aprendizaje de mis alumnos, me llevó analizar de manera optimista las oportunidades que tenía como docente de Educación Preescolar, para evidenciar la importancia de este nivel en la formación de la primera infancia y romper con algunas concepciones erróneas que tienen los padres de familia al respecto. En la actualidad laboro en el municipio de Colón del estado de Querétaro. Atiendo un grupo de 35 niños de tercer grado de preescolar, donde mi función principal es acompañar e impactar, en la medida de mis posibilidades, a los integrantes.

Primero los niños…

Una de las principales oportunidades que 0detecté fue que podía generar espacios para que las voces de los niños se escucharan. Por lo que me di a la tarea de promover actividades que propiciaran el dialogo en la familia para que pudieran hablar de lo que sienten, de lo que ocurre, de sus mayores sueños, pero también de sus miedos que se generan ante la incertidumbre de esta contingencia sanitaria. De la misma manera, se propició que las familias identificaran la necesidad que tienen los niños de sentirse protegidos, cuidados, amados por las personas que los rodean. Esto a través de fomentar la convivencia familiar a través de acciones sencillas como la lectura de cuentos, escribir cartas o tarjetas entre los familiares, remitirse a sus fotografías y objetos especiales que tienen en su hogar.

Empatía hacia sus logros 

En muchas ocasiones los padres de familia en este nivel educativo tienden a no prestar importancia a lo que construyen los niños y restan valor a sus producciones. Esto debido a que ignoran el proceso que los llevó a ejecutar su trabajo en el aula. Hoy día, ya transcurridos más de dos meses del confinamiento, los padres de familia han tenido la oportunidad o necesidad de realizar una diversidad de actividades que los han llevado a formar parte del proceso de aprendizaje de sus hijos y, de manera paulatina, a descubrir aquello que desconocían en relación al aprendizaje de sus propios hijos. En este hacer han podido evidenciar la autonomía de los niños. Ejemplo de ello es lo que comenta una madre de familia por medio de un chat:

“Hemos vivido nuevas experiencias con Fer hemos visto que va mejorando poco a poquito hace algunos días estaba hojeando su libreta y me dice: ¿Por qué me dejaste que hiciera unos dibujos tan chiquitos si tengo toda la hoja? … A veces quedamos sorprendidos por que escribe y colorea o cuando dice “quiero escribir como yo pueda, mi maestra sí me entiende” 

Hablemos de los padres de familia … 

En el contexto en el que se encuentra la institución en la que trabajo, el Preescolar representa la primera experiencia de educación formal que tienen niños y padres de familia. ¿Qué mejor lugar para modelar valores, actitudes y hábitos hacia las tareas educativas? ¡Una oportunidad más! Y fue así como se convirtió en uno de mis principales objetivos que los padres de familia tuvieran un acercamiento incipiente, dentro de sus posibilidades, de lo que los docentes llamamos “ambientes de aprendizaje”. Bajo un modelo muy económico y a partir de las condiciones del trabajo a distancia, los padres de familia, con mi acompañamiento, llevaron a la práctica la construcción de espacios idóneos para el aprendizaje destinando lugares exclusivos para trabajar en casa que les permitieran observar el proceso del aprendizaje y motivar a los niños. Esto se refleja en una situación de arte donde niños y padres de familia reunieron recursos como pinturas, hojas, y ambientaron un espacio de su casa donde montaron su propia galería de arte.

Desde el inicio de este ciclo escolar llevamos a cabo la estrategia #Aprendiendo juntos. Fue denominada de esta manera ya que persigue la intención de construir y generar cohesión entre los padres de familia y la docente en beneficio de los niños, por supuesto. Esta contingencia sanitaria permitió llevarla a otro nivel. El seguimiento individual de cada uno de los alumnos, me permitió capacitar a los padres de familia por medio de un acompañamiento más eficaz en algunos de los campos y áreas de formación. Ya que la comunicación y atención de dudas de manera diaria permitió llevar a cabo reflexiones que dieron paso a trabajos donde los niños continuaban siendo los protagonistas de su aprendizaje.

Ejemplo de ello es la actividad donde los niños tienen que registrar con recursos propios una receta en su libro mi álbum. Los padres de familia les dieron libertad a sus hijos para plasmar sus ideas favoreciendo la autonomía y seguridad en la escritura, haciendo significativo su acercamiento y dotándolo de sentido a través de su función social.

 Del aula a los hogares…

Un proceso que es de suma riqueza en el nivel preescolar es la socialización y, en estas circunstancias, buscar momentos para el intercambio fue de suma importancia por dos razones. La primera, por salud emocional de los niños y la segunda por potencializar otras formas de comunicación con ayuda de herramientas digitales. A pesar de que no podemos ignorar los retos que esto conlleva y las condiciones en las que viven algunos de nuestros alumnos, ¡vale la pena intentar!

Algunos de los hallazgos obtenidos en interacciones por medio de video llamadas o reuniones digitales me permitieron conocer más a mis alumnos, valorar sus esfuerzos y ser empática con las necesidades que tienen en esta contingencia. También contribuyó a fortalecer los vínculos afectivos desde diferentes niveles y sobre todo a impulsar iniciativas de cooperación y trabajo colaborativo entre los niños y padres de familia. Ejemplo de ello, es el comentario compartido por una madre de familia con motivo de las sesiones realizadas por medio de la plataforma de zoom:

“Para mi esta experiencia fue muy buena y algo nuevo en mi vida. Primero, porque no sabía que existía esa forma de comunicarnos. Después fue importante, porque pude trabajar con mi hijo de una manera cercana y ese lazo hace que crezca más el cariño con mi hijo; el ver sus gestos, su carita, su inquietud por convivir con sus compañeros es algo muy valioso.”

Sin duda alguna la pandemia abrió una ventana que permitió mirar el trabajo que se desarrolla en este nivel educativo, la importancia de los procesos de socialización, de aprendizaje y una mayor conciencia de lo que realizamos en preescolar y aunque falte mucho para superar la idea de ver el jardín de niños  como un espacio de resguardo, hemos tenido durante el periodo de confinamiento la oportunidad de convencer a niños y padres de familia de su importancia para la vida de los infantes y lo maravilloso que puede resultar el aprender.

En conclusión, la pandemia nos enfrentó a muchos retos para los cuales no estábamos preparados, pero también nos dio oportunidades que no podemos dejar pasar.

*Profesora de Preescolar

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pandemia-una-oportunidad-de-resignificar-la-educacion-preescolar/

 

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Trabajo Infantil una desregulación Temprana

Por Nelson Enrique Arispe Suarez /Corenats- Venezuela

Resumen:  El  artículo  pretende  analizar  la  realidad  de  los    niños,  niñas  y adolescentes Trabajadores (Nats) y los efectos de los Convenios internacionales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en materia del llamado “Trabajo Infantil”, así también, la transformación del Trabajo debido  a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el rezago del Derecho del Trabajo como rama jurídica ante las antiguas y nuevas formas de trabajo.

Palabras claves: niños, niñas y adolescentes Trabajadores (Nats)- Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),- Trabajadores Autónomos.

  1. Introducción:

La  OIT,  desde  su  fundación  ha  generado  instrumentos  internacionales  que buscan  dar  respuesta  al  fenómeno  del  llamado  “Trabajo  Infantil,  todos,  bajo  una perspectiva   de   prohibición   a   los   niños,   niñas   y   adolescentes   a   trabajar.   Estos instrumentos  en  principio  se  limitaban  a  determinados  tipos  de  trabajo,  luego  más adelante se amplió a toda actividad laboral, bajo el argumento de brindar protección a la infancia, en este orden excluye a los   niños, niñas y adolescentes Trabajadores (Nats) de  la  regulación  de  las  normas  de  orden  laboral,  lo  cual  constituye  un  paradoja,  por cuanto  toda  desregulación  de  la  actividad  laboral  representa  mayor  desprotección  y explotación de los trabajadores, en este caso a los Nats.

Las  normas  de  Orden  laboral,  tienen  por  objeto  principal,  La  protección  de  los trabajadores  y  trabajadoras,  sin  embargo  una  condición  sine  qua  non,  para  que  las normas de orden laboral amparen a los trabajadores y las trabajadoras, es que estos se encuentren en una relación de dependencia y subordinación a un patrono o empleador, excluyendo del ámbito de aplicación a los trabajadores y trabajadoras autónomo.

En trabajo autónomo no es un fenómeno nuevo, y en la actualidad se ha venido incrementando   producto   de   las   nuevas   Tecnologías   de   la   Información   y   la Comunicación  (TIC)  utilizadas  para  la  producción  o  prestación  de  un  servicio,  cuyas características no se ajustan a los elementos distintivos de las actividades laborales que se encuentran en la órbita protectora del Derecho del Trabajo.

Ante  los  limites  mediante  el  cual  se  aplica  el  Derecho  del  Trabajo,  más  del cincuenta  por  ciento  de  la  población  mundial  laboralmente  activa,  se  encuentran excluidas del amparo del Derecho del Trabajo, dado que realizan determinados trabajos de  manera   autónoma,  siendo   África   el  continente   mayor  índice   de  trabajadores autónomos, por lo tanto fuera de la protección del Derecho Laboral.

  1. Convenios de la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (OIT)  que desprotegen

Organización de Naciones Unidas (ONU) acaba de anunciar su objetivo de lograr la “Erradicación” del “Trabajo Infantil” y ha puesto como meta el año 2021, para ello ha encomendado  a  la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (OIT)1   en  tan  ambicioso, complejo  y  ambiguo  objetivo;  llama  la  atención  que  siendo  la  OIT  una  Organización especializada   de   Naciones   Unidas,   ambos   organismos   multilaterales  fijan  fechas

diferentes  para  alcanzar  tal  objetivo,  dado  que  la  OIT  en  diversos  documentos  ha establecido el año 2025 para alcanzar tal fin.2(Trabajo, 2019, pág. 4).

La OIT, como organismo especializado adscrito a Naciones unidas, surge mucho antes que esta, nace como producto de los acuerdos alcanzados luego de culminada la Primera  Guerra  “Mundial”  como  parte  del  Tratado  de  Versalles  en  el  año  1919, creándose   tal   Organización,   como   órgano   compuesto   por   representantes   de   los Estados-Gobiernos,   Los   Empleadores   y   Trabajadores   (Organizaciones   Sindicales Representativas) lo que se conoce como “El Tripartismo”, dicha organización desde sus inicios ha abordado este tema, del denominado “Trabajo Infantil” desde una perspectiva erradicacionista, en esta línea la OIT adopta en noviembre de 1919 el Convenio N° 5 “Edad  Mínima  en  la  Industria”  donde  se  establece  la  edad  mínima  para  trabajar  en diversa ramas industriales, prohibiendo el trabajo de niños menores de 12 años en las ramas respectivas señaladas en el Convenio precitado.

Es de notar que en sus 100 años de fundada la OIT, durante su existencia  ha adoptado diversos instrumentos internacionales que tratan el tema del “Trabajo Infantil” siendo  los  más  relevantes  el  convenio  138  aprobado  en  la  Conferencia  Internacional Trabajo  N°58  de fecha  29  de  junio  de  1973,  donde  se  establece  la  Edad  Mínima  de empleo, cuyo convenio igualmente se inscribe en la línea abolicionista de todo trabajo para la infancia, no obstante en el artículo 5 numeral 3 exceptúa de la aplicación del

Convenio  a  las  empresas  familiares  o  pequeñas,3   disposición  que  al  parecer  en  las canteras;   industrias   manufactureras;   construcción;   servicios   de   electricidad,   gas   y   agua; saneamiento;     transportes,     almacenamiento     y     comunicaciones,     y     plantaciones     y     otras explotaciones  agrícolas  que  produzcan  principalmente  con  destino  al  comercio,  con  exclusión  de las  empresas  familiares  o  de  pequeñas  dimensiones  que  produzcan  para  el  mercado  local  y  que  no empleen  regularmente  trabajadores  asalariados  políticas  y  programas  de  OIT  no  toman  en  consideración,  puesto  que  se  niega  toda posibilidad  de  trabajo  a  los  niños  y  adolescentes  por  debajo  de  las  edades  antes señaladas, sin embargo desde nuestra óptica podríamos decir que en la norma citada subyace  una  distinción  del  trabajo  realizado  bajo  dependencia  y  subordinación,  y  el trabajo insertos en economías sociales y solidarias realizado en empresas familiares o empresas pequeñas, distinción que como se señaló en líneas anteriores, al parecer no es tomado en cuenta en la OIT, pero consideramos necesario puntualizar por cuanto allí se  encuentra  una  de  las  ambigüedades  y  contradicciones  de  la  OIT  en  su  política erradicacionista.

Otro de los convenios que se inscribe en la línea erradicacionista es el convenio 182 de OIT sobre “Las Peores Formas de Trabajo Infantil”, adoptado en la Conferencia Internacional del Trabajo N°87 de fecha 17 de junio de 1999, cuyo texto fue aprobado por unanimidad, lo cual fue resultado de acciones que con anterioridad había llevado acabo  la  OIT  desde  la  secretaria,  acciones  un  tanto  cuestionadas4(  Cussiánovich Villarán , 2002), que de una u otra manera dieron como resultado la adopción unánime de dicho instrumento.

Este Convenio 182 de OIT, se puede considerar como una norma atípica en el Derecho del Trabajo, en el sentido que desde su contenido se desprenden normas que guardan relación directa con el derecho penal, ya que en la clasificación que hace de “las  Peores Formas  de Trabajo  Infantil”  incorpora  supuestos de hechos  de  tipo  penal tales como: (…) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y la trata de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños  para  utilizarlos  en  conflictos  armados;  la  utilización,  el  reclutamiento  o  la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas;  la  utilización,  el  reclutamiento   o  la  oferta  de  niños  para  la realización  de  actividades  ilícitas,  en  particular  la  producción  y  el  tráfico  de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes (…)5(OIT, https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_IL O_CODE:C182)

Así, el Articulo 3 del convenio 182 OIT, se incluye además de los supuestos de tipo  penal,  tipos  de  trabajo  que  por  su  naturaleza  o  condiciones  representan  algún peligro  para  las  personas  que  realizan  determinados  trabajos,  en  este  caso  para aquellos   niños   y   adolescentes   que   efectúan   algún   trabajo,   lo   cual   genera   una imprecisión,  por  cuanto  pretende  darle  un  tratamiento  igual  a  verdaderas  formas  de trabajo y supuestos de hechos de orden penal, estos últimos en nada guardan relación con el Derecho del trabajo, y por supuesto son condenables, intolerables y la mayoría de  legislaciones  de  los  países  establecen  consecuencias  jurídicas  de  carácter  penal, por constituir delitos que ofenden no solo a una persona determinada, en este caso nos referimos a los niños, niñas y adolescentes víctimas de esos delitos, sino que ofende a toda la sociedad y es por ello que son perseguidos de oficio por la justicia de cada país; en cuanto a las formas de trabajo que representan algún peligro; hay que destacar, que

de acuerdo a la doctrina más calificada en materia de salud y seguridad laboral, toda interacción entre el objeto, medios y la actividad humana, en una organización y división del trabajo determinado surgen Procesos Peligrosos,(BETANCOURT) lo cual mediante estudios  y  análisis  de  condiciones  de  trabajos  pueden  ser  controlados  por  lo  que  de acuerdo a la doctrina de los Procesos Peligrosos, todo proceso productivo lleva inserto condiciones  peligrosas  de  trabajo;  lo  que  queda  es  identificar  los  agentes  químicos, biológicos, disergonomicos, físicos, mecánicos o psicosociales presentes en el proceso productivo   con   el   fin   de   controlarlos   para   proteger   y   prevenir   accidentes   o enfermedades de trabajo.

De  lo  anterior  se  infiere,  que  es  incompatible  dar  un  tratamiento  análogo  a situaciones diametralmente opuestas y que, cuyas medidas prohibitivas no logran, por un lado neutralizar a las redes internacionales de trata de personas, de tráfico de niños y carteles de drogas que utilizan a niños y adolescentes en esas actividades ilícitas, que lejos de constituir formas de trabajo, representan delitos donde los niños y adolescentes son   víctimas,   cuyos   responsables   quedan   incólumes   si   se   limita   a   prohibir   la “participación”  de  niños  y  adolescentes  en  las  erróneamente  denominadas  “peores formas  de  trabajo”  por  el  convenio  182.  Asimismo,  pretender  impedir  o  prohibir  la incorporación   de   niños   a   verdaderos   proceso   productivos   de   orden   laboral   por representar  un  peligro,  no  resuelve  el  problema  ya  que  no  se  logra  identificar  los agentes    provocadores    del    proceso    peligroso.    Para    concluir    en    este    punto, consideramos que tanto en las actividades ilícitas y los proceso  peligrosos de trabajo contenidos en el convenio 182, no solo se debe proteger a los niños y adolescentes, sino a todo ser humano que se vea sometido o se vea expuesto a tales circunstancia, por su puesto mediante políticas acorde con cada situación. Aunque queda claro que el convenio  busca  la  erradicación  total  de  todas  las  peores  formas  del  llamado  trabajo infantil y no su protección contra los procesos peligrosos

Ahora bien, cabría preguntarse, ¿si la OIT, desde su fundación ha abordado el  tema  del  “Trabajo  Infantil”  sin  poder  alcanzar  los  objetivos  trazados,  como  pretende ahora en tan solo dos o seis años lograr lo que en 100 años no ha sido posible? ¿Acaso el  método,  su  enfoque,  sus  políticas  y  programas  son  los  correctos?  En  lo  que  no existen  dudas,  es  en  la  cantidad  de  recursos  financieros  que  se  destina  para  el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)6(OIT, 2019)

De  acuerdo  a  los  documentos  de  la  OIT  respecto  a  los  convenios  precitados, estos  son  considerados  como  parte  del  catálogo  de  normas  de  orden  de  Derechos Humanos  y  de  carácter  laboral,7   sin  embargo  para  una  parte  de  la  doctrina,  tales convenios no están reconocidos como Instrumentos con carácter y fuerza de Derechos Humanos8(Perret  Gentil,  2006,  pág.  45),  lo  cual  no  significa  que  no  tengan  fuerza vinculante una vez ratificado por un país, en el caso nuestro, en Venezuela forma parte del conjunto de normas internas en materia de infancia, no obstante no tiene el rango constitucional   que   otorga   la   carta   fundamental   a   los   instrumentos   de   Derechos Humanos debidamente suscritos y ratificados por la república.

Asimismo,  pretender  atribuirle  carácter  de  norma  de  orden  laboral  al  convenio  138 y 182, es una contradicción, cuando lo que determina la aplicación del Derecho del Trabajo es mantener una “Relación de Trabajo”9(Villasmil Prieto & Carballo Mena, 2015, pág.  9),  y  lo  que  prevalece  de  ambos  convenios  es  la  exclusión  de  niños,  niñas  y adolescentes de la actividad laboral, entiéndase todo actividad lícita donde se ponga en interacción el objeto del trabajo, los medios de trabajo y la actividad humana, es decir los factores de un proceso  de producción, no aquellos que erróneamente el convenio 182 de la OIT otorga el carácter de “formas de Trabajo” cuando representan actividades consideradas en el foro jurídico como delitos, tal como se explicó en líneas anteriores

  1. Ámbito de Aplicación  del  Derecho  del  Trabajo  y  su  rezago  Ante  la  Realidad

Ahora bien, de acuerdo a la doctrina, todo actividad productiva que se realice al margen  de  las  relaciones  de  trabajo,  no  se  encuentra  dentro  de  órbita  tuitiva  del derecho  del  Trabajo,  por  el  contrario  cuya  actividad  lícita  que  se  realice  de  manera autónoma  independiente  está  bajo  las  reglas  normativas  de  carácter  civil  o  mercantil por  la  cual  prevalece  “la  libre  voluntad  de  las  partes”en  igualdad  ante  la  ley,  sin permitirse se invoquen derechos laborales, condiciones de trabajo, límites de jornadas, salarios o remuneración justas, responsabilidad objetiva o subjetivas del contratante por enfermedades  o  accidentes10(Villasmil  Prieto   &  Carballo  Mena,  2015,  pág.  118); modalidades estas últimas que prevalecen en el orden global mediante las políticas de corte  neoliberal,  las  grandes  corporaciones  en  alianza  con  los  estados  promueven  y aplican ajustes estructurales de la economía, para flexibilizar y desregular las relaciones de trabajo o se encubren verdaderas relaciones de trabajo con formas de simulación o fraude laboral, con el objeto de aparentar relaciones de carácter civil o mercantil, lo cual por  un  lado,  significa  que  los  Patronos  no  tienen  obligaciones  y  responsabilidad laborales con los trabajadores y por el otro los Estados-Gobiernos se desprenden de su obligación de garantizar el conjunto de derechos de los trabajadores.

Es  por  ello  que  pretender  atribuirle  el  carácter  de  Normas  laborales  a  los convenios de marras , cuando de su aplicación deviene la expulsión, la exclusión de los niños,  niñas  y  adolescentes  al  trabajo  o  limitando  el  trabajo  por  criterios  de  edad, dejándolos al margen de órbita tuitiva del derecho laboral, lo cual genera que los niños, niñas   y   adolescentes   trabajadores   se   coloquen   o   permanezcan   en   actividades productivas no reguladas por el derecho del trabajo, o que desarrollen en  actividades productivas  en  las  modalidades  denominadas  “objetivamente  ambiguas”  ubicadas  en las  llamadas  zonas  grises,  fronterizas  o  penumbrosas11(Villasmil  Prieto  &  Carballo Mena,  2015,  pág.  120),  que  ante  su  ambigüedad  para  determinar  prima  facies,  si  se tratan  de  verdaderas  relaciones  de  trabajo  o  modalidades  autónomas,  suelen  ser utilizadas por los patronos con el objeto de desvirtuar sus obligaciones laborales y así disminuir costo de producción en detrimento de los trabajadores.

Se presume  que  para  la  OIT,  como  instancia  internacional  del  trabajo,  las Relaciones de Trabajo se encuentran en su centro de interés, que todo el andamiaje normativo emanado de este organismo, tiene como base las Relaciones de Trabajo por ser esta la modalidad que por antonomasia se encuentra bajo el ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo, modalidades que son las que gozan de la protección, de las garantías  laborales  y  de  la  aplicación  de  los  principios  especiales  del  derecho  del trabajo que protegen al prestador de servicio por ser el más vulnerable en la Relación de Trabajo.

Las líneas anteriores describen lo que aparenta ser el centro de interés sobre la cual se erige toda la estructura de la OIT, sin embargo representa una paradoja que no exista  un  Convenio  Internacional  sobre  Relaciones  de  Trabajo,  que  obligue  a  los estados partes a garantizar la prevalencia y protección de esta modalidad de trabajo, conocida también como trabajo formal, que prohíba que los Gobiernos flexibilicen  las normas   laborales   internas   o   peor   aún   desregulen   la   prestación   del   servicio, favoreciendo  relaciones  triangulares,  fomentando  la  tercerización  laboral12(Americas, 2017);en  este  tema  la  OIT  inicio  un  largo  debate  en  el  seno  de  la  86  reunión  de  la Conferencia Internacional del Trabajo  celebrada en fecha 18 de junio de 1998 con el objeto de aprobar un Convenio y una Recomendación sobre el tema, sin embargo luego de  transcurrir  8  años,  lo  único  que  se  logró  adoptar  fue  una  Recomendación,  la Recomendación  de  198  de  la  OIT  sobre  Relación  de  Trabajo  adoptada  en  la  95

Reunión  de  la  Conferencia  Internacional  del  Trabajo  realizada  en  el  año  2006,  cuyo instrumento   carece   de   fuerza   vinculante   que   obligue   a   los   Estados   Partes   al cumplimiento del mismo.

En el seno de la OIT prevalece el criterio de limitar o estrechar las modalidades de  trabajo  que  se  encuentran  bajo  el  amparo  y  protección  de  las  normas  de  orden laboral13(OIT, 2019), puesto que esta solo regula aquellas Relaciones de Trabajo que se prestan bajo dependencia y subordinación, que se cumplan una jornada establecida y     que     quienes     presten     determinado     servicio     perciban     un     Salario     o remuneración14(Goizueta Herrera, 2001, pág. 71), todas las demás formas verdaderas de trabajo, que no tengan las características antes mencionadas no gozan del amparo y protección social del Derecho al Trabajo,  de la seguridad social, de las pensiones de Antigüedad, así como el conjunto de derechos y garantías de carácter laboral.

Las    modalidades    de    trabajo,    autónomas,    independientes,    objetivamente ambiguas,  informales  o  no  reguladas,  representan  una  gran  oportunidad  económica  para los empleadores tanto del sector público como privados, por cuanto al contratar los servicios de quienes se ubican en esta modalidad de trabajo, lo hacen dentro del marco del  derecho  civil  o  mercantil,  en  el  cual  prevalece  la  “libre  voluntad”  de  las  partes contratantes, concurriendo ambas en “condiciones de igualdad ante la ley” por ser en no pocos casos, sociedades mercantiles que se obligan mediante contratos de carácter civil o mercantil; en estos casos la Empresa contratante, regularmente es una Empresa Grande, una corporación, una trasnacional, no tiene ninguna obligación laboral con la persona natural o jurídica que le presta un servicio, por lo tanto la contratante no está en  el  deber  de  garantizar  vacaciones,  pensiones  de  salud  o  de  vejes,  prestaciones sociales o fondos de antigüedad, no está limitado a una jornada de trabajo determinada, por  tanto  no  paga  horas  extras,  indemnizaciones  por  accidentes  o  enfermedades  de trabajo; en  la esfera de  lo  colectivo  la  Empresa  contratante  se  libra  de amenazas  de organización  sindical  alguna,  de  convenciones  colectivas  de  trabajo  y  de  conflictos colectivos y de huelgas, ya que la relación   entre las partes no está enmarcada en el derecho  del  Trabajo,  sino  como  ya  se  ha  señalado  en  relaciones  de  carácter  civil  o mercantil.

De manera pues, que desde que el fenómeno del trabajo infantil surge en Europa a finales del siglo XIX, lo cual no significa que tiempo atrás no existieran niños, niñas y adolescentes  trabajadores,  solo  que  con  el  desarrollo  de  las  fuerza  productivas,  el surgimiento de la sociedad capitalista y la aparición de la sociedad industrial, en la cual hombres, mujeres y niños se vieron forzados  emigrar de sus pequeños talleres o del trabajo agrícola para insertarse a laborar en las nacientes industrias en condiciones de extrema explotación, largas jornadas, salarios muy bajos, sin ninguna protección, donde la relación entre los trabajadores y el dueño de los medios de producción se regía por el derecho  civil  o  mercantil,  en  este  contexto  se  dejó  de  reconocer  a  los  niños,  niñas  y adolescentes   trabajadores,   para   ser   reemplazados   por   el   denominado   “trabajo Infantil”

Hay dos  fenómenos  históricos  que  surgen  paralelamente  a fines del  siglo  XIX, uno es, el Derecho del Trabajo como rama jurídica, que nace al fragor de la lucha del proletariado,  es  decir  hombres,  mujeres  y  niños  trabajadores  que  se  resistían  a  las extremas   condiciones   de   explotación   impuesta   por   el   Capital,   y   mediante   la organización  lucharon  por  la  conquista  del  derechos  a  la  asociación  de  trabajadores, por los derechos sociales y económicos, así como también el derecho a la negociación colectiva de trabajo que permitiera superar la situación indigna en que se encontraban, en  este  orden,  tal  rama  jurídica,  pone  como  centro  de  interés  la  protección  de  los trabajadores, otorgándole a dichas normas carácter de orden público y de allí deviene su  imperativo  cumplimiento,  por  tanto,  las  partes  no  podían  pactar  una  relación  de trabajo contraria a los establecido en el nuevo derecho, salvo que sean  para acordar mayores beneficios, superando así la visión civilista de la prevalencia de la “voluntad de las  partes”,  obligando  por  un  lado  a  los  patronos  en  brindar  condiciones  de  salud  y seguridad   a   los   prestadores   de   servicio,   asumiendo   la   responsabilidad   de   las enfermedades   o   accidentes   de   trabajo   que   pueda   sufrir   el   trabajador,   sea   por incumplimiento  o  no  del  empleador  a  las  normas  establecidas,  bajo  esta  óptica  se promulgo   La   ley  de   accidentes  de  Trabajo  francesa   de  9   de   abril   de   1898.16

El otro fenómeno que surge en Europa a finales del siglo XIX es el denominado “Trabajo Infantil” que preconiza que el trabajo per se, es dañino para la infancia y por tanto  debe  ser  prohibido.  Es  desde  esta  visión  accidental  que  se  erige  toda  una normativa desde la OIT, para en principio, restringir la participación de niños, niñas y adolescentes  a  algunas  actividades  Industriales,  pero  que ha  devenido durante  estos

100  años  de  la  referida  organización  en  la  prohibición  de  todo  trabajo  realizado  por niños   y   niñas,   sin   tomar   en   cuenta   su   circunstancias,   universalizando   una representación surgida en el norte global sin considerar las culturas ancestrales de los pueblos  donde  el  trabajo  a  temprana  edad  forma  parte  de  su  cosmovisión.  Lo  más paradójico de esta visión de la infancia y del trabajo promovido desde la OIT  es que pretende proteger a los niños, niñas y adolescentes mediante la prohibición del trabajo, pero además como se señaló anteriormente al hablar de “trabajo de infantil” se sacó del escenario  a  los niños, niñas  y adolescentes  trabajadores negándoles  su  identidad de Trabajador,  cuestión  esta  que  los  excluyó  de  la  protección  establecida  en  el  nuevo derecho  que  se  inauguraba  a  finales  del  siglo  XIX  con  la  creación  del  Derecho  del Trabajo como rama jurídica especial que tiene como centro de interés la Protección del Trabajador  que  se  encuentre  inmerso  en una  relación  de  trabajo bajo  dependencia  y subordinación.

Lo  que  podría  entenderse  como  una  desregulación  temprana  del  derecho  al trabajo,  dado  que  al  no  reconocer  a  los  niños,  niñas  y adolescentes  su  condición  de trabajadores,  lo  cual no  significa  que  estos dejan  de  trabajar,  solo  que  los  confina  al trabajo informal, desprotegido, desregulado y que en no pocos casos los Empleadores promulgación    de    la    ley    del    9    de    abril    de    1898   sobre    la    responsabilidad    por accidentes   de   trabajo   (…) se  benefician  indirectamente  de  su  labor  sin  responsabilidad  alguna  derivada  del cumplimiento  de  la  norma  laboral,   sin  pagar  salarios,  prestación  de  antigüedad, vacaciones, sin límites  de jornadas,sin gozar de régimen de seguridad social,  ya que estos se encuentran al margen del ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo.

No se trata pues, en que se reconozca o se admita alegremente que los niños y las niñas puedan establecer una Relación de Trabajo, tal y como está planteado en el Derecho  laboral,  el  cual  desde  su  surgimiento  se  aplica  de  manera  exclusiva  y excluyente a las Relaciones de Trabajo en la cual el prestador de servicio, en este caso, el trabajador labora bajo dependencia y subordinación de un empleador, sometido a la disposición y dirección de este durante el lapso de la jornada laboral; de lo que se trata es de  la reconfiguración del derecho del trabajo  constituido bajo la óptica del modelo fordista  de  la  producción17(Jaime  MARTINEZ,  Hector  Armando,  2010,  pág.  140), ampliándose  al  ámbito  de  aplicación  de  protección,  el  cual  no  se  limite  a  Relaciones laborales bajo dependencia y subordinación.

  1. Las Nuevas Tecnologías,  el  Trabajo     Autónomo  y  la  Protección Laboral

Abundante son los estudios y discusiones que se han dado sobre la imperiosa necesidad de actualizar el Derecho del Trabajo y ajustarlo a los cambios generados por las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación18(  Comisión  Económica  para América   Latina   y   el   Caribe   (CEPAL)/Organización   Internacional,   2019),   cuyo fenómenoestá   cambiando   radicalmente   la   prestación   de   servicio,   en   el   cual   los

trabajadores tienen características de autónomos que lo alejan de la regulación laboral, toda  vez  que  no  están  cumpliendo  horarios  establecidos,  muchas  veces  realizan  el trabajo con sus propios medios, incluso desde su casa, sus características no son la de los obreros industriales de la época del nacimiento del Derecho del Trabajo; todos estos cambio se lleva a cabo mediante las nuevas empresas de “plataformas Tecnológicas” Como UBER, AMAZON, DELIVEROO, entre otras, lo cual ha motivado a la academia, al foro jurídico laboral, a los organismos internacionales y Organizaciones Sindicales a revisar  el  mundo  del  trabajo  y  las  normativas  jurídicaslaborales  que  continúan  con  el esquema del fordista.

El  desarrollo  de  las  fuerzas  productiva  está  cambiando  todos  los  parámetros sobre  el  cual  se  erigió  el  Derecho  del Trabajo,  lo  cual  ha  abierto un  debate  sobre  el tema, donde estamos llamados a participar, para recordar que no solamente se debe abordar  el  fenómeno  desde  las  nuevas  formas  de  trabajo,  sino  también  sobre  las antiguas y diversas formas de trabajo que hasta ahora no están reguladas y por ende sin protección alguna.

El  Banco  Mundial  conjuntamente  con  la  OIT,  publicaron  un  informe  donde señalan   que   la   mitad   de   los   trabajadores   del   mundo   son   autónomos19 (ABC- ECONOMIA, 2019), además de ser un porcentaje muy elevado de trabajadores, lo que significa que estos no están amparado bajo la tutela del derecho del trabajo, carecen de la previsión social, de régimen de antigüedad, carecen de posibilidad de organizarse en sindicatos  y  mucho  menos  discutir  una  convención  colectiva  de  trabajo,  entre  otros derechos de orden individual o colectivo de carácter laboral; además de lo anterior se evidencia queel continente con más trabajadores autónomos aproximadamente el cien por ciento, es África donde precisamente no hay un gran desarrollo tecnológico, lo cual no  podemos  decir  que  la  causa  del  trabajo  autónomo  deviene  del  impacto  de  las tecnologías  en  los  procesos  productivos,  que  las  causas  del  trabajo  autónomo,  del trabajo  no  regulado  o  informal  tiene  otros  orígenes,  podríamos  inferir  que  las  causas pueden  ser  de  orden  económico,  de  las  políticas  económicas  de  corte  neoliberal desreguladoras, que ocasiona bajos salarios de los trabajadores formales, inestabilidad laboral,  lo  cual  los  conmina  a  buscar  otras fuentes  de  ingreso  mediante  mecanismos que no lo aten a un solo patrono por medio de una Relación de Trabajo, estimulando relaciones triangularesbajo modalidades de  tercerización,  o  en el caso más alentador puede   ser   que   existan   experiencias   productivas   de   carácter   social   y   solidarias, modalidades que se encuentran al margen de aplicación del Derecho del Trabajo, por tanto,se  puede  decir  que  la  OIT  en  estos  cien  años  de  existencia  ha  hecho  más estridencias que políticas reales y efectivas que pongan en el centro de interés al ser humano, es más consideramos que ha contribuido y ha alentado de manera solapada una veces y abiertas otras con las desprotección de los trabajadores, dado que son los patronosquienes  sacan  provecho  del  trabajo  informal,  desregulado  o  tercerizado,  al entablar contratos de servicios por medio de las normas civiles o mercantiles.

Siendo el continente africano con el mayor número de trabajadores no regulados o  “autónomos”,  es  también  el  continente  con  mayor  porcentaje  de  niños,  niñas  y adolescentes trabajadores, según los datos publicado por la OIT se concentran setenta y   dos   millones,   lo   que   equivale   aproximadamente   al   cincuenta   por   ciento   del denominado  “Trabajo  Infantil”20(OIT,  2017).Podríamos  inferir  entones,  que  existe  un correlato  entre  ambos  fenómenos,  del  trabajo  no  regulado  y  el  denominado  “trabajo infantil, lo cual queda a estudiar con mayor rigurosidad para precisar tal inferencia, de manera pues que, en relación al primero los patronos suelen utilizar para abaratar costo de producción por no estar amparado por el Derecho del Trabajo y quees estimulado por las políticas de corte neoliberal aplicada por los gobiernos, ambos actores, Patrono y gobierno forman parte integrante de la OIT; y estos mismo, en relación al segundo tema, es decir al trabajo Infantil, reciben altos ingresos económicos para luchar contra ese  fenómeno,  que  solapadamente  es  estimulado  por  ellos,  de  allí  su  interés  de mantenerlos  al  margen  de  las  normas  de  orden  laboral,  bajo  una  falsa  premisa  de “protegerlos” mediante la prohibición del trabajo, que en sus centenario no han podido eliminar.

Como  elemento  concluyente,  consideramos  que  el  Derecho  del  Trabajo  debe vivir una transformación y ampliar su ámbito de aplicación para regular el hecho social trabajo  en   todos  sus   aspectos,   en   todas   sus   circunstancias,   tarea   esta   que   le corresponde asumir a los trabajadores tal y como lo conquisto a fines del siglo XIX. La reconfiguración del Derecho del Trabajo  no implica que se le dé un tratamiento igual a las   diversas maneras   en   que   se   expresa   el   trabajo21(Jaime   MARTINEZ,   Hector Armando,  2010,  pág.  167),  lo  importante  es  que  se  reconozca  la  condición  de trabajador y por consecuencia el goce y disfrute de los derechos de orden laboral, de lo contrario el Derecho del Trabajo tiende a desaparecer de no ajustarse a las nuevas y antiguas forma de trabajo.

 

 


 

1La   Asamblea   General  de  las  Naciones   Unidas  ha  adoptado   por   unanimidad  la   resolución  por   la que  se  declara  a  2021  como  el  Año  Internacional  para  la  Erradicación  del  Trabajo  Infantil,  y ha    pedido    a    la    Organización    Internacional    del    Trabajo    que    asuma    el    liderazgo    de    la implementación.

2El   objetivo  del  Programa   de  referencia  mundial  IPEC+,  en   consonancia  con  la  Meta  8.7  de  la Agenda   2030   para   el   Desarrollo   Sostenible,   adoptada   por   las   Naciones   Unidas   en   2015,   es proporcionar   el   liderazgo   de   la   OIT   a   los   esfuerzos   desplegados   a   escala   mundial   para erradicar  todas  las  formas  de  trabajo  infantil  para  2025

3Las   disposiciones   del   presente   Convenio   deberán   ser   aplicables,   como   mínimo,   a:   minas   y

canteras;   industrias   manufactureras;   construcción;   servicios   de   electricidad,   gas   y   agua; saneamiento;     transportes,     almacenamiento     y     comunicaciones,     y     plantaciones     y     otras explotaciones  agrícolas  que  produzcan  principalmente  con  destino  al  comercio,  con  exclusión  de las  empresas  familiares  o  de  pequeñas  dimensiones  que  produzcan  para  el  mercado  local  y  que  no empleen  regularmente  trabajadores  asalariados

4Ciertamente  que,  en  muchos  de  nuestros  países(excepción  hecha  de  México  y  Paraguay),  la  forma compulsiva  como  agentes  de  la  OIT  han  arrancado  la  firma  y  eventual  ratificación  por  parte  de Parlamentos  o  Congresos  de  la  República,  del  hasta  hace  poco  alicaido  convenio  138  sobre  la edad   mínima,   y   ahora   el   del   convenio   182,   muestra   bien   cómo   se   ha   inaugurado   un   escenario jurídico  y  parapolicial  delicado  para  los  millones  de  niños  y  adolescentes  trabajadores  en  la Región

5       Ver   Articulo   3   del   Convenio   182   de   la   OIT,   en   dicha   norma   los   redactores   hacen   una mescolanza  entre  tipo  de  delito  como  eltráfico  de  drogas,  el  reclutamiento  forzoso,  la  trata de  niños  para  la  prostitución  y  pornografía  entre  otros,  con  otros  tipos  de  trabajo  que  por  su naturaleza   o   condiciones  representan   peligros   para   quien   lo   realiza,   lo   cual,   desde   nuestro criterio,  todo  trabajo  comporta  o  contiene  condiciones  peligrosas.

6    de  1995  a  2019  el  Gobierno  de  los  Estados  Unidos  realizó  una  contribución  de  600  millones  de dólares  para  respaldar  la  labor  de  la  OIT  sobre  el  trabajo  infantil

7Los    convenios    y    recomendaciones    sobre    el    trabajo    infantil    y    el    trabajo    de    los    niños  elaborados   por   la   OIT   en   la   primera   parte   del   siglo   XX   fueron   los   primeros   instrumentos internacionales   y   jurídicamente   vinculantes   relativos   a   los   derechos   de   los   niños.   En   la actualidad,  los  Convenios  sobre  la  edad  mínima  y  sobre  las  peores  formas  de  trabajo  infantil son  universalmente  aceptados  como  normas  fundamentales  de  derechos  humanos  y  laborales

8Estos   dos   convenios   de   la   Organización   Internacional   del   Trabajo   no   gozan   de   jerarquía constitucional  a  tenor  de  lo  dispuesto  en  el  artículo  23  de  la  Constitución  de  la  República Bolivariana  de  Venezuela,  ya  que  no  son  reconocidos  formalmente  como  tratados  internacionales sobre  derechos  humano.

9    Advertimos  como  un  tema  tan  básico,  tan  crucial  para  todo  el  derecho  del  trabajo  que  de  él depende  la  aplicación  o  no  la  normativa  laboral

10    La  inmensa  mayoría  de  ordenamientos  jurídicos  consagran  un  sistema  binario  de  regulación  de los   servicios   personales   :   de   un   laso   amplia   y   eficaz   tutela      mediante   normas   de   orden público,    de    aquellos    prestado    en    la    esfera    de    la    Relación    de    Trabajo,    y    del    otro, desprotección  de  las  restantes  modalidades,  cuyos  términos  y  condiciones  de  ejercicio  devienen estipuladas  por  la  autonomía  de  la  voluntad  de  los  sujetos  concernidos

11    Las  modalidades  de  prestación  de  servicio  objetivamente  ambiguas,  esto  es,  ubicadas  en  las denominadas  zonas  grises,  fronterizas  o  penumbrosas

12 BRASIL:   Parlamento   aprueba   proyecto   de   ley   que    amplía   la   tercerización   de   todas   las actividades

13 Ver  el  informe  de  la  Comisión  Mundial  Sobre  el  Futuro  del  Trabajo,  publicado  el  22  de  Enero de  2019  por  la  OIT.  cuyo  informe  se  limita  a  abordar  el  efecto  del  avance  tecnológico  en  las Relaciones  de  Trabajo.

14          En  esta  definición  legal  del   contrato  de  trabajo,  podemos  observar,  la  presencia  de  tres elementos  esenciales  al  mismo,  como  lo  son:  prestación  de  servicio  por  parte  del  trabajador,  a lo  cual  le  agregamos  el  carácter  personal;  la  situación  de     dependencia  en  que  se  presta  el servicio  y  el  pago  de  la  remuneración

15(Liebel, 2003, pág. 15) como fenómeno social que in-visibilizó a los sujetos, en este  caso  a  los  niños,  niñas  y  adolescentes  trabajadores,  y  ahora  con  el  llamado “trabajo infantil” paso a considerarse como algo negativo per se que los niños y niñas realizaran alguna actividad productiva o que desarrollaran cualquier trabajo sin tomar en consideración las condiciones de trabajo, para ser algo  propio de ser prohibido.

15Desde  esa  época,  los  niños  y  niñas  trabajadores  perdieron  su  imagen  y  desaparecieron  del escenario  como  actores,  ya  que  de  repente,  no  se  hablaba  más  de  niños  y  niñas  trabajadores sino  solo  de  infantil

16El   movimiento   de   opini ón   a   favor   de   la   reparación,   por   los   patronos,   de   los daños   sufridos   por   las   víctimas   de   accidentes   de   trabajo   condujo   a   la   Corte   de Casación   a   admitir   la   interpretación   nueva   en   una   sentencia   célebre   referente a   la   explosión   de   una   caldera   de   vapor,   debid o   a   un   vicio   de   construcción.   La Sentencia,José  Francisco  Tesorerro  Yánez  contra  Hilados  Flexilón  S.A,  2002),  y  por otro  lado  a  los  Estados-Gobiernos  en  garantizar  el  cumplimiento  de  las  normas  del Derecho del Trabajo.

19En  España hay   un   16%   y   está   por   encima   de   la   media   de   la   UE,   pero   hay   lugares   con   menos trabajadores  independientes,  como  en  las  monarquías del Golfo Pérsico,  donde  no  llegan  al  5%.  En lado    opuesto    está  África,    allí    casi    la    totalidad    de    la    fuerza    laboral    recae    sobre    los trabajadores  por  cuenta  propia.

20En   términos   absolutos,   casi   la   mitad   del   trabajo   infantil   (72   millones)   se   concentra en  África tema, es decir al trabajo Infantil, reciben altos ingresos económicos para luchar contra ese  fenómeno,  que  solapadamente  es  estimulado  por  ellos,  de  allí  su  interés  de mantenerlos  al  margen  de  las  normas  de  orden  laboral,  bajo  una  falsa  premisa  de “protegerlos” mediante la prohibición del trabajo, que en sus centenario no han podido eliminar.

21    Una   de   las   tareas   pendientes   de   esta   disciplina   es   la   necesidad   de   repensar   el   concepto jurídico  de  trabajo  pues  demasiado  tiempo  ha  permanecido  anclado  en  el  trabajo  subordinado,  lo que   no   implica,   necesariamente,   que   a   las   diferentes   formas   que   adopta   el   trabajo   haya   de brindársele  el  mismo  tipo  de  protección.

 

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Artìculo enviado a la redacciòn OVE por su autor

Imagen tomada de: https://lh3.googleusercontent.com/proxy/A-wqVdJ5dJlC38-ia_Si9zuGX8P5qfhwDvZvaPyi86vn6cw5UCCjz1LvH-n89ywVaKfiOs1S211vSlTemcsEO1sMRID-lxowcpOBnyNHLu5Jv3kPs–9YwkO8K3ZjdTpv7UbsBDo7dHGexOGsQJZvw

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Un nuevo Pigmalión docente

Por: Pluma Invitada

La historia de Galatea es conocida como efecto Pigmalión en el terreno de la educación. Su historia, su comprensión, nos evoca a la reflexión para entender el nuevo paradigma a que se enfrentará el profesor, ahora que ha iniciado toda la vorágine para el retorno a la escuela, a las aulas de clase, dando inicio con todos los protocolos para el nuevo ciclo escolar que lleva como siglas: 2020-2021.

Galatea seria sin duda, esa eventualidad de aproximarse a ese ideal femenino, que cubriera las expectativas de Pigmalión, ese deseo le llevó a crearla y gracias a Venus le pudo dar vida.  Cada golpe con su cincel, dado armónicamente y de forma estética, Galatea se amoldaba al ideal de belleza, que él en su imaginario tenía. Ante esta historia bella y trágica a la vez, que introduzco como un marco comparativo de los paradigmas que avecinan al profesor ¿cuál sería el Pigmalión docente que se espera como resonancia del pronunciamiento del 8 de julio por el responsable de la SEP? Sin duda, es una pregunta que busca aproximarnos a ir clarificando hacia dónde este mensaje que nos llegó por medio de un webinar, apuntó hacia el logro de orientar a los docentes y de instruirles como un marco de referencia, para el rito de ingreso o no a las escuelas y a las aulas de clase.

Me parece que un primer peldaño para acercarnos a posibles respuestas es entender qué ha significado ese malestar docente al sacarlos del aula de clase, para que los profesores comprendan lo que hoy se busca, ya sea como acto un remedial o de prevención ante el distanciamiento del docente del aula de clase. Es menester señalar que ha sido sin duda un golpe serio a lo que representa ontológicamente la docencia, alejarle de su aula de clase, es romper contra su ethos.

¿Qué tendría que suceder para definir el Pigmalión docente para este ciclo escolar 2020-2021? Una posible respuesta que apuntalamos tomando como base a Philip Jackson en su libro la vida en las aulas.

El contexto de aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos y alumnas que se haya establecido y a la filosofía educativa a la que esta adherido el profesorado. (Jackson, 2013, pág. 17)

Si el aula es el espacio vital que abraza al profesorado como Señala Jackson, donde se forja la docencia, donde su Pigmalión se aguza, se afila, una tarea ante los planteamientos, las conjeturas, sería ¡entenderlo! el profesor sin aula, sin alumnos, sin estar con sus pares, ¡se siente solo!  Una interpelación que se pudiera acotar ante los resolutivos es indagar ¿cómo se siente el docente? ¿cuál es su malestar? Porque en estos más de tres meses ha salido de su espacio vital, lugar que históricamente lo ha plasmado socialmente, su tarea fundamental se ve realizada a través del gis y de la pizarra, usados por supuesto, en las aulas.

Las secuelas que prosiguen al docente después de salir de su hábitat, lo han dejado en el vacío, tuvo que ser enviado a una zona que no conocía o que tal vez, no estaba aún preparado para enfrentarle. Un nuevo reto subyace, el de posicionar una enseñanza que hoy se debate, es el de iniciar un nuevo crepúsculo en cuyo tinte se dimensiona la educación hibrida.  Ante esas derivaciones, una conclusión a la que los colocó se enmaraña entre comprender sus malestares; reflexionar la extrañeza que le ha sobrevenido por no ver cara a cara a sus educandos, la mirada de sus pupilos cuando algo no entienden, los diálogos de pasillo con sus pares, los debates con los padres de familia. La vieja usanza los persigue, el de dialogar, de reír, de discutir, de construirse, día con día y con un sello importante, de ser: frente a frente.

Un segundo peldaño que permita comprenderles en sus malestares y extrañezas, es construir un acompañamiento académico serio, profundo, centrado en constructos epistémicos, hermenéuticos, por parte de quien lo representa en la implementación pedagógica y didáctica de los planes y programas de estudio, que les de seguridad, que les ayude a entender con mayor énfasis lo que se habló durante el pasado 8 de julio en la conferencia de Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Pública. Porque un resolutivo que se dejó ver, es que al parecer no se clarificaron varias dudas que el grueso del profesorado en sus imaginarios se planteaba. Quedando incluso, en una incertidumbre mayúscula.

Para ejemplificarlo, algunos tópicos que se trabajaron por parte del Secretario de Educación Pública fueron: un regreso hasta que el semáforo esté de color verde, la correcta interpretación pedagógica y filosófica de lo que es la Nueva Escuela Mexicana, el curso remedial, el protocolo para la sanitización de las escuelas, los Comités de padres de familia. La imprecisión que subyace es, sí lo que dijo el responsable de la SEP, clarificó lo que el regreso tan anhelado a clases, por los profesores querían escuchar. Que al parecer ¡no se logró!

Un tercer peldaño tendría que responder a este cuestionamiento ¿Qué esperaban los docentes escuchar de parte del Secretario de Educación Publica en su mensaje del 8 de Julio de 2020?  Quizá el oír como en antaño el inicio e incorporase a la escuela, con todas esos encuentros y desencuentros que acarrea un nuevo inicio de clases. De ver a sus alumnos, de aplicarles sus exámenes. Suena descabellado, ingenuo, absurdo tal vez, pero era una ilusión que querían aguzar el oído, que les mantiene en esa sintonía, que como un ritual que ciclo escolar con ciclo escolar lo realizan, al inicio de sus actividades. El estar en contacto con sus alumnos.

Surge ante esta pregunta y como un argumento que puntualice sobre qué esperaban escuchar, dos emergencias.

¿Por qué hago esa acotación?

La primera emergencia.

Ante más de 100000 participantes fue el dato que se voceo durante la trasmisión del webinar que pronunció Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Publica. Tuvo ante su perorata la posibilidad de ser muy claro en muchas de las dudas de los profesores tenían antes y después de la misma. La primera de plantear de manera clara, la propuesta de lo que podría ser un regreso seguro a las escuelas. La otra clarificar el marco normativo y pedagógico que como colofón alumbre lo que este sexenio persigue a través de fincar su política educativa en lo que han llamado, la Nueva Escuela Mexicana.

Porque un reclamo del profesorado, ante los planteamientos que se hicieron en la conferencia del 8 de julio, me lleva a subrayar parafraseando a lo que señala Jackson, que la escuela, el aula de clase para los docentes es un lugar para interactuar de manera intencionada o no. Y eso, queridos lectores es el alma mater de la docencia. No hubo respuestas que satisficieran sus dudas, por citar uno de los planteamientos que citaron los profesores fue ¿cuándo se iniciaría el siguiente ciclo escolar?  La pregunta es obvia para ellos, por todo lo que acarrea ese iniciar de nuevo las clases. Sólo se dejó en claro de manera imperativa, que hasta que esté el semáforo de color verde, cosa que aplaudo y se dijo entre dientes que tentativamente sería el 10 de agosto como se tenía previsto desde hace algunas semanas, para que se pueda dar como acotación, el protocolo que ya se había divulgado. Pero, al final no se dejó convencido a quien lo escuchaba.

La reacción de un joven estudiante preparatoriano que escuchaba con gran recelo – ¿hasta que esté el semáforo en verde daremos inicio a la reincorporación paulatina de las clases en las escuelas?

Los diálogos que se manifestaron ante estos pronunciamientos por parte de los mentores, así como de este joven estudiante, no llenaron el vacío, la mirada incrédula del ¿cómo iniciará el ciclo escolar?   porque lo que más les angustia a los profesores, es echar andar todo lo que implica el inicio de clases. En un primer momento, su diagnóstico con todos los instrumentos y el tiempo que le lleva obtener los resultados para proyectar su plan anual de trabajo y si a eso se le suma la pronunciación de un curso remedial, como secuela que ha dejado esta pandemia, pues, como se dice en la jerga cotidiana ¡a dónde vamos a parar!

La segunda emergencia 

He venido discutiendo sobre la idea del imaginario de Pigmalión docente, una resultante estaría dictada bajo un nuevo paradigma la educación hibrida, que encuadra una nueva forma de ajustar el currículo que hasta el ciclo escolar 2019-2020, definía la intervención docente. Dos propuestas metodológicas lo urgían, el plan y programas de estudios 2011 y el plan y programas de estudio 2017 (aprendizajes clave), quienes en su aplicación estaban delimitando de manera quirúrgica su tratamiento. Bajo el posicionamiento de la pandemia surgen de bote pronto el programa aprende en casa, que vino a trastocar la oficiosidad de los profesores en las aulas de clase, para hacer que la televisión, el internet los sustituyan y direccionen el trabajo, que hasta antes de ese momento era exclusivo para el aula de clase.

¿Qué deberían de entender los profesores por una educación hibrida? Primeramente, que ante el pronunciamiento de lo que llaman “plan de la nueva normalidad” la intervención de los docentes estará sujeta a esta normatividad, su implementación condiciona a los estudiantes y profesores a una revisión exhaustiva de cuidados, que van desde la toma de la temperatura por parte del padre de familia, de asistir a clases por parte de los alumnos de manera alternada, es decir, que se haría por apellidos, entre otras derivaciones que se implementarán como secuela de este formulismo.

Pero aún no queda claro ¿Qué es la educación o modelo hibrido? Derivado de lo que he postulado anteriormente, hago énfasis que la practica del docente se ve modificada y condicionada a varios factores. El primero que el semáforo este en verde. Pero a donde pongo la atención y defino lo que se persigue, de decir, qué es la educación hibrida. Porque cuando el profesorado se dé cuenta de, a qué se está apostando, no tan sólo en México, sino a nivel mundial, quizá genere un gran revuelo. Y lo que se habló el 8 de julio dejará un gran vacío.

¿Qué entender ante estos claroscuros por modelo hibrido en la educación?

El Modelo Híbrido hace referencia a la convergencia de la modalidad presencial con la modalidad a distancia, con la finalidad de generar una propuesta de aprendizaje integrador. “El aprendizaje combinado, también conocido como aprendizaje híbrido, coordina las mejores características de la escolarización tradicional con las ventajas del aprendizaje en línea para ofrecer instrucción personalizada y diferenciada en un grupo de alumnos” citado en: CUAED (UNAM) por un Modelo Híbrido a (Powelle et ál., 2015).

Pongo atención a esta definición que me parece que el 8 de julio debería de haberse clarificado por el titular de la SEP como máximo responsable de la educación pública de México, porque en el sentir del docente, a pesar de que se ha insistido durante estos tiempos; 1) que la pandemia ha dejado al descubierto la educación, 2) Las formas de enseñanza tendrán que modificarse, 3) las formas de evaluar, 4) Los protocolos de asistencia de los alumnos. Considero que el docente aún no ha comprendido su situación ante lo que se avecina, y muy probablemente su imaginario lo esté pensando bajo los viejos esquemas de trabajo áulico, que se han desarrollado en las ultimas décadas.

Espero y no nos pase que después de que no se dejó claro lo que perseguía el Secretario de Educación con su webinar, un trágico desenlace equiparable al de Pigmalión y de Galatea, que irremediablemente devenga.

“Una versión de la historia cuenta que tiempo después Pigmalión ofendió a Afrodita y ésta, como castigo, durante una noche, mientras Pigmalión y Galatea hacían el amor… volvió a convertir en piedra a Galatea aprisionando a Pigmalión con su sexo y con sus brazos. Los gritos de este, no se sabe si de dolor o de pena, se escucharon en toda la isla.”

 Referencias.

Bibliográficas.

  1. Barrón, C. (2020). Propuesta de un modelo hibrido para la UNAM. México. SDI CUAED.
  2. Jackson, (P. 2010). La vida en las escuelas. Madrid, Editorial Morata.
  3. Sánchez, M. & López, M. Pigmalión en la escuela, México. Ediciones UACM.

Digitales.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/un-nuevo-pigmalion-docente/

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Informe: El comercio educativo: un hilo conductor pre y post pandemia

Por Observatorio Latinoamericano de Polìticas educativas

Desde la declaración de la Pandemia en marzo del 2020, en América Latina se han observado dos tendencias en el mundo de la educación pública que se mantienen y más aún, se profundizan.

Por un lado, con las modalidades de educación en línea o virtual, se mantiene y se profundiza la sobre carga del trabajo docente en un ámbito de mediación pedagógica virtual que se ha asumido de forma acelerada y en la mayoría de los casos, sin acuerdos o participación del magisterio en su diseño ni planificación. En segunda instancia, se profundiza la tendencia de participación del sector empresarial privado, las Instituciones Financieras Internacionales y las ONG´s transnacionales en la toma de decisiones y la gestión de la política educativa. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los grupos empresariales privados de la Red Latinoamericana para la Educación (REDUCA) no han renovado los discursos que tenían en las etapas pre-pandemia, pero aún así, los presentan como soluciones innovadoras para paliar la crisis.

Siguiendo los pasos del BID

En mayo del 2020, el BID publicó el documento “La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19”, que hace un repaso, desde la perspectiva del BID, sobre el estado de la educación en los países en el marco de la pandemia. Este documento coloca las prioridades en lograr que se aborde el contenido del currículo escolar y en que no se desatienda la evaluación, priorizando el acompañamiento y el monitoreo del proceso de aprendizaje (BID, 2020, p. 6).

El BID considera que lo fundamental es dar continuidad a “los servicios educativos” y que los obstáculos para finalizar el ciclo escolar no yacen en la pandemia misma, ni en las situaciones de pobreza, sino que los obstáculos están en que los sistemas educativos aún “no cuentan con mecanismos efectivos de educación a distancia acordes a las características de los hogares” (BID, 2020, p. 3) y en los que los Ministerio de Educación no tienen sistemas digitales que les permitan implementar la planificación de manera remota.

El mensaje que arroja el documento del BID es que, con plataformas digitales y contenidos curriculares digitalizados, se puede dar continuidad a los servicios educativos con el reto de las poblaciones con la conectividad limitada. Este mensaje coincide con la posición expresada por el secretario general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), Vinicio Cerezo, quien durante el Webinar titulado Centroamérica y los retos de la educación pos-COVID, 18-06-2020 Organizado por la OEI y el SICA, planteó que “analfabetismo digital del cuerpo docente hace imposible que las y los estudiantes terminen sus estudios”. En ese webinario participaron los Ministerios de Educación de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá, el secretario general de la OEI, Mariano Jabonero y el ex secretario de Educación Pública de México, Otto Granados, quien es el actual presidente del Consejo Asesor de la OEI. Es decir, incluso ante una pandemia con impactos económicos, sociales y culturales sin precedentes en la era contemporánea, la responsabilidad del contexto educativo recae sobre el personal docente y sobre los Ministerios de Educación.

Haciendo amistades en la Pandemia: UNESCO y Movistar, BID y REDUCA

El 30 de junio del 2020, los Ministerios de Educación de la región sostuvieron encuentro regional con el Banco Interamericano de Desarrollo y con el sector privado organizado en REDUCA. La reunión se organizó con carácter privado y fue inaugurada por el propio Presidente de Ecuador Lenín Moreno (Ver) El encuentro tenía el objetivo de establecer estrategias efectivas a nivel nacional, regional y global y tenía como uno de los puntos de la agenda la “transformación” educativa. En el anuncio que hizo el Ministerio de Educación de Ecuador, se mencionaba que se revisarían “practicas existosos en la emergencia sanitaria”. Hasta el momento, REDUCA y el BID no han organizado la sesión abierta al público que habían anunciado.

Se debe tener en cuenta que, en los años recientes, integrantes de REDUCA como son Juntos por la Educación Paraguay, como FEPADE de El Salvador, hasta Empresarios por la Educación de Colombia o ReachingU de Uruguay han sido proveedores privados de servicios educativos para el sector público, incluyendo servicios de educación digital, formación docente y “alfabetización digital” al magisterio. No se puede descartar que a partir de esta reunión surja alguna iniciativa de cooperación técnica o de préstamos que el BID financie y que contemplen que los “servicios técnicos y tecnológicos” los provea, al menos en algún porcentaje, el empresariado privado de REDUCA.

Mientras tanto, en el marco de esta pandemia el Proyecto PROFUTURO de la empresa de telecomunicaciones Telefónica (en algunos países Tigo- Movistar) se ha instalado de manera definitiva en el ámbito de la educación pública. Profuturo ya desarrollaba proyectos centrados en la educación digital, elaborando contenidos educativos e invirtiendo en infraestructura digital. En Costa Rica, por ejemplo, PROFUTURO anunció la donación de USD 1000 000 (un millón de dólares) para la compra del equipo tecnológico y al desarrollo profesional y acompañamiento cercano de docentes para la” innovación educativa” En el mes de marzo del 2020, la UNESCO anunció del Convenio firmado con la fundación PRO FUTURO para que la Fundación ponga a disposición sus más de 160 cursos digitales de educación en línea.

UNESCO considera esto como un gran aporte, pues la Fundación proveerá materiales ya digitalizados a docentes, estudiantes y a sus familias. Este Convenio se da en el marco de la Coalición Global de la Educación para la Respuesta al COVID. En esta Coalición participan ONG´s y transnacionales de la tecnología como Microsoft, Google y Facebook, UNICEF, Khan Adacemy y PRO FUTURO. La propia UNESCO convoca a las corporaciones privadas, que lucran con negocios digitales y que no aceptan ningún tipo de regulación, y les cede el espacio para “resolver” la propuesta educativa digital y para pensar el futuro de la educación. La UNESCO abre la puerta para que los currículos educativos se orienten por estos contenidos digitales globales elaborados por la Fundación de una transnacional de telecomunicaciones, confirmando una mirada poco pedagógica y favorable al comercio educativo.

También la OCDE

Otro actor internacional que tiene influencia directa en las políticas educativas antes y durante la pandemia es la OCDE. El 29 de mayo de 2020, el Centro de Desarrollo de la OCDE publica el documento “COVID-19 y países en Desarrollo: políticas y alianzas para responder, re iniciar y reconstruir mejor. Política de los miembros del Consejo del Centro de Desarrollo de la OCDE” (OCDE, 2020). Como medidas para responder a la crisis económica y de empleo que se ha generado a causa de la pandemia, la OCDE plantea reforzar las habilidades para el empleo en los países en desarrollo y re organizar las cadenas productivas, adaptándolas a las economías digitales, así como promover los sistemas de educación centrados en soluciones tecnológicas (OCDE, 2020, traducción propia). De nuevo, estas propuestas no son soluciones nuevas, son planteamientos que la OCDE ha mantenido como parte de sus lineamientos para los países e América Latina que han solicitado ingreso a esta estructura global.

En miras a liderar la agenda post pandemia, la OCDE ya ha programado un foro global de toma de decisiones para el próximo mes de noviembre del 2020. El Foro “Gobiernos After Shock” se propone discutir cuál es el giro que darán las economías del mundo luego del paso de la pandemia (Ver). Sin estructuras regionales que le hagan contrapeso a estos organismos, es predecible que los gobiernos conservadores que se han tomado la región, no se preocupen por plantear otros futuros distintos ni por construir soluciones más cercanas y más justas para las realidades de nuestros países.

Las y los docentes, la pandemia y los actores financieros

Como se dijo en las primeras líneas de este artículo, la sobre carga de trabajo docente se ha profundizado durante la pandemia, y está acompañada de narrativas que atacan al sector público y a las y los trabajadores de la educación acusándoles de los supuestos “atrasos digitales”. Mientras tanto, el Ministerio de Educación de El Salvador anunció que hizo un convenio con Google para utilizar su plataforma.

Al mismo tiempo, en países como Costa Rica donde no hay organizaciones sindicales en el sector privado, las y los docentes de escuelas privadas han sufrido recortes salariales de hasta un 30%. En Honduras, República Dominicana y el Perú, el negocio de las escuelas privadas de bajo costo se ha visto confrontado con la presión económica pues las familias han descontinuado el pago. En México la Unión Nacional de Padres de Familia anunció que al menos 100 000 (CIEN MIL) estudiantes deberán salir de centros educativos privados y matricularse en centros educativos públicos y en Perú la Dirección de Gestión Descentralizada del Ministerio de Educación, informó que ya ha recibido solicitud de matrícula de 82 000 (OCHENTA Y DOS MIL) estudiantes expulsados de centros privados por falta de pago.

Es importante recordar que tanto la cooperación internacional como el BID han apostado por las escuelas privadas de bajo costo. Incluso, el BID es el principal aliado del Grupo Financiero Privado INTERCORP, principal inversionista en el impulso a las escuelas privadas de bajo costo en el Perú y en México.

Para contener esta tendencia de debilitamiento del sector privado, y principalmente de un negocio en el que el BID ha invertido, el documento ”La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19” del BID, tiene como solución la mismas tácticas que se impusieron desde los noventas y que consisten en pasar fondos públicos al sector privado y “establecer un programa de subsidio o financiamiento de la demanda para mantener, en la medida de lo posible, la matrícula actual en el sector privado” (BID, 2020, p. 26). Para atender el impacto de la crisis en el plazo más inmediato, muchos países se están comprometiendo aún más con préstamos con el BID, el Banco Mundial y con el FMI.

El BID tendrá nuevas elecciones para elegir su Presidencia en el mes de septiembre de 2020. El candidato con más votos es Mauricio Claver Corane, un político de signo ultraderecha y neocolonialista. De ser electo, es de esperar que la línea del BID de un giro aún más a la derecha. Esto puede impactar tanto en los contenidos y los enfoques de los nuevos proyectos en educación, como en la búsqueda de créditos en otros actores a quienes el BID les había ganado terreno en la región y que pueden instalarse nuevamente con mayor fuerza, como son el Banco Mundial o el FMI.

Estos actores tienen de nuevo la puerta abierta en la región, con gobiernos conservadores encabezando muchos de los países. En el mes de abril, habiendo transcurrido apenas un mes del anuncio de la pandemia, los gobiernos de Uruguay y Perú ya anunciaban recortes en los salarios del sector público. Esta misma tesis la sostiene el Banco Mundial que, en un artículo del 6 de abril de 2020, ponía sobre la mesa que los trabajadores públicos constituyen un grupo privilegiado, puesto que tienen protecciones laborales y salarios hasta 20% mayor a los del sector privado”. Ese mismo artículo adelantaba que a raíz de la pandemia, muchos países “tendrán que hacer reformas importantes en el sector público para poder gestionar mejor la próxima crisis”, reformas que no pueden omitir al sector de la educación, que representa un 30% del sector público.

Al mismo tiempo, el Banco recomendaba que el sector de la educación, buscara formas de “recompensar el tiempo perdido que para esto buscara “un mayor apoyo y una mayor gestión para hacerlo con eficacia”, lo cual anuncia nuevas medidas de endeudamiento condicionado para nuestros países. La respuesta a la pandemia y al manejo de la política educativa durante la emergencia sanitaria, es una respuesta eminentemente política e ideológica. Las tendencias con mirada empresarial y comercializadora que se observan no han surgido durante la pandemia, sino que han encontrado en esta un nicho para consolidarse, ante Estados que se des responsabilizan de garantizar los derechos, entre ellos, el derecho a la educación pública.

Fuentes

BM (2020) Deberían reducirse los salaries del sector pública para dar respuesta al Cooronavirus? Tomado de https://www.bancomundial.org/es/publication/global-economic-prospects

BID (2020) La educación en tiempos del coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe frente al COVID. Tomado de https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion…

OCDE (2020) COVID-19 and developing countries: Policies and partnerships to respond, reset and rebuild better. Policy Statement by the Members of the Governing Board of the OECD Development Centre Tomado de https://www.oecd.org/coronavirus/en/

UNESCO (2020) Coalición Global por la Educación en respuesta al COVID Tomado de https://en.unesco.org/news/unesco-rallies-international-organizations-ci…

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La escuela tiene que ser inclusiva para acoger a todos y todas

En las últimas semanas hemos visto con expectación cómo se ha reactivado el movimiento “Educación inclusiva sí, Educación Especial también”, hecho provocado aparentemente por la  aprobación del proyecto de ley orgánica de modificación de la LOE/LOMLOE (dejaremos para otro momento esto de tener una ley educativa con cada gobierno), y más concretamente con lo dicho en su Disposición adicional cuarta:

“Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno, alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el Art. 74 de esta ley. El gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2. e) de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios».

Antes de entrar a dar nuestro punto de vista sobre ello, nos parece conveniente hacernos una pregunta; ¿Qué es la inclusión?”. Y para dar respuesta acudo a la Unesco (2006, pág.14) que señala:

“La Educación Inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación […]. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes […]”.

De modo que, como punto de partida la inclusión ha de ser concebida como un proceso de cambio, a través del cual se generan nuevos contextos en los que todos participen, aprendan y se desarrollen, haciendo mayor hincapié en aquellas personas más vulnerables.

La educación del alumnado y, por tanto, su escuela ha de ser inclusiva, algo que no consiste solo en escolarizar dichos niños y niñas en un centro ordinario, sino en generar centros educativos ordinarios en los que la participación y el aprendizaje de todos sea posible. Por esto, una de las bases que han de plantearse y que en pocas ocasiones observo en este debate, es que hay que repensar las estructuras, los contenidos, las metodologías, etc. de los centros educativos. No se trata de integrar, sino de incluir y para incluir hay que pensar en todos; y, además, la experiencia demuestra que así nos beneficiamos como sociedad. A modo de ejemplo; en los 80 en el mundo de la arquitectura surgió un movimiento, el Diseño Universal, que buscaba generar edificios accesibles para todo el mundo y así no tener que hacer modificaciones  a posteriori. Así, la rampa fue un elemento de accesibilidad pensado para las personas con movilidad reducida pero al cabo de un tiempo no solo han sido beneficiadas las personas con movilidad reducida sino otros muchos colectivos.

También la educación inclusiva ha de serlo por derecho, un derecho reconocido a todo nuestro alumnado tanto a nivel internacional como nacional. En el plano internacional tenemos como referencia la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 y ratificada por España en 2008. En su artículo 24 dice: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.

En el ámbito educativo, ya la Ley Orgánica de Educación de 2006, uno de los principios que la regían era el principio de inclusión. Y a nivel autonómico, en Castilla y León,  el Decreto 26/2016 que regula la Educación Primaria en nuestra comunidad en su art. 3. Principios generales señala: “4. La educación inclusiva orientará la respuesta educativa del alumnado en esta etapa”.

Por otro lado, la diversidad se acepta y se normaliza al convivir con ella. En este sentido, el foco no lo pondría en las personas que normalmente denominamos “con discapacidad” sino a las que nos dirigimos con el calificativo de “normales”; ya que para que incluir sea posible tenemos que cambiar nuestra mirada. ¿No creen que un adulto será más respetuoso, afectuoso y tratará como un igual a una persona diferente si aprende a vivir desde pequeño con la diferencia?

Podemos pensar que los centros ordinarios no están preparados y, por ello, tenemos que pensar que uno de los grandes retos que se nos presentan es repensar esos centros. La cuestión no se reduce solo a disponer de recursos. Consiste también en un cambio de mirada, tenemos que creer que la inclusión es posible; si no lo creemos, nunca lo lograremos y, por supuesto, solo con creerlo tampoco será suficiente; será necesario formación, eliminación de barreras de participación y aprendizaje (vease Ainscow y Booth), compromiso… y también recursos. En segundo lugar, la nueva propuesta de ley señala que se dotarán en mayor medida a los centros ordinarios y los centros específicos también podrán escolarizar a alumnado que precise apoyo muy especializado, por ello creo que sí cabe el principio de prudencia en este sentido.

Vivimos en una sociedad en la que la información nos llega muy rápido, de forma superficial y, en ocasiones, sesgada y en la que no es fácil escuchar también a las personas que sí creemos en una inclusión real. Será un camino largo, con muchas piedras en el camino pero creo que también bonito y con grandes satisfacciones y, desde luego, no será posible sin las familias.

Creemos que lo fundamental en estos momentos para que haya una mayor atención hacia el alumnado más vulnerable son las siguientes medidas:

  • Reducción de las ratios. No podemos permitir que en educación infantil y primaria haya clases de 25 alumnos y alumnas y pretender dar clases individualizadas. Para que la función de maestro no quede en el mera transmisión de conocimientos la reducción de ratios es fundamental, como garantía de personalización de la atención a los alumnos y alumnas.
  • Se hace necesaria, más que nunca, la autonomía de los centros, para que cada equipo docente pueda plantear objetivos centrados en sus alumnos y no en estándares de aprendizaje únicos y comunes a los diferentes contextos y situaciones.
  • La posibilidad de organizar los centros, flexibilizando, espacios, agrupamientos no sólo por edad, el horario… Es otro elemento fundamental si nos planteamos una educación en la que todos tengan cabida.
  • Se hace necesario incentivar, formar y motivar al trabajo docente como equipo de trabajo y no como células aisladas dentro del sistema escolar.
  • La apertura de los centros a las familias desde la colaboración y recogiendo las experiencias que juntos se puedan crear.
  • Plantear escuelas abiertas al contexto en el que se encuentran y con capacidad para dar respuesta a cada niño y niña, lo que requerirá de nuevos profesionales que puedan atender a las diferentes necesidades. Así enfermeras y enfermeros, auxiliares técnicos educativos, fisioterapeutas… deben ser parte de una escuela que quiera ser inclusiva.
  • El desarrollo de metodologías activas y diversas que garanticen la adaptación del currículo y el entorno escolar a cada niño, garantizando que a través de la diferencia existan objetivos comunes y que estos sean para cada niño y niña según su potencialidad. Los docentes no son meros transmisores de conocimientos, su tarea va más allá de dar clases magistrales. Tenemos un marco legal que se encarga de dar una mayor importancia a la competencia en lugar de al trabajo colaborativo y cooperativo.
  • Creación de individuos críticos y empáticos. Junto al punto anterior de una nueva metodología tenemos claro que para crear unas personas que sepan respetar y empatizar con otras es importante crear individuos que sepan ser críticos con lo que tenemos a nuestro alrededor. No es una cuestión de libros, sino de una educación más allá de los libros de texto.
  • Supresión progresiva de los conciertos con la escuela privada e integración progresiva en una red pública única. Cada centro debe garantizar la atención a la diversidad de cada persona, y esto sólo es posible en una red pública, con recursos humanos y materiales adecuados, con docentes preparados y con autonomía para desarrollar su competencia profesional.

Desde IU CyL pensamos que al igual que los centros ordinarios, los centros de Educación Especial deben permanecer abiertos y han de experimentar un proceso de transformación, repensando su organización, estructuras, metodologías, y aumentar su plantilla para seguir apoyando al alumnado más necesitado. La apertura y conexión entre estos centros es clave para la inclusión de todo el alumnado, especialmente aquellos más vulnerables y la valoración social de la diversidad como riqueza y oportunidad. Se ha de dar una buena red de comunicación y cooperación y seguir potenciando la red pública a su máxima potencia.

Por nuestra parte y creo que es compartido por mis compañeras y compañeros en nuestra función docente y como agente social priman los derechos y bienestar de los niños y niñas que pasan por nuestras manos.

Nos gustaría acabar con una frase del escritor Eduardo Galeano:

“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”

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Global Citizenship Education after the COVID-19 crisis?

By Marta Estellés, University of Cantabria, Spain and Gustavo E. Fischman,

Arizona State University, USA

During the COVID-19 crisis, educational responses have been mainly geared towards minimizing the problems derived from school closures and mantaining educational services. While it is understandable to desire the certainity that normality provides, we believe that returning to the pre-existing educational models may not be desirable for the great majority of teachers, students and families. As graffittied on many Hong Kong walls, “We can’t return to normal, because the normal that we had was precisely the problem.”

In educational terms, the COVID-19 pandemic implies much more than a disruption to normal schooling that can be solved by the rapid deployment of pedagogical interventions such as digital learning models, alternative scheduling and physical distancing in classrooms and schoolyards. Granted, these were interventions in a time of crisis that may have helped to mitigate the historically unprecedented suspension of schooling for almost 1.6 billion students worldwide. However, they shouldn’t prevent us from ignoring the pre-COVID-19 negligence of most education systems to promote empathy and to encourage democratic forms of engagement and collaboration among citizens and governments from other regions of the world.

In this context, it would not be surprising if various educators, policy makers and scholars in the broad field of global education soon start to demand more Global Citizenship Education to address the pedagogical shortcomings revealed by the COVID-19 crisis. Indeed, some have already started. Yet, we wonder: can Global Citizenship Education models provide an adequate response to the COVID-19 crisis?

Global Citizenship Education (GCED) has been frequently presented as a pedagogical answer to respond to the challenges derived from globalization: respect for human rights, development of global responsibility, environmental awareness, economic growth, social justice, and so forth. Despite good intentions, most GCED models have been framed as evolutionary and redemptive models, reinforcing neo-liberal perspectives of minimizing both the public sphere and governments’ obligations toward their citizens. With some noted exemptions, GCED models tend to promote an “entrepreneurial self” with the implicit assumption that the responsibility for solving global problems lies exclusively with individuals’ behavioural changes, not as a shared responsibility between citizens, governments and international institutions. However, as the COVID-19 crisis clearly highlights, the problem is not only that there are individuals who are not able to imagine and carry out forms of cooperation with other citizens around the world, but also –and perhaps more importantly– that many governments are not willing, nor demanded, to do so.

During this crisis, most governments –regardless of their orientation– did not begin to act until the COVID-19 threat was within their frontiers, framing this challenge as a national battle. However, global cooperation materialized in measures such as sharing reliable information among countries, coordinating the global production of medical equipment or creating an economic safety net could have considerably minimized the spread and the impact of the virus.

This pandemic has highlighted how deeply we have internalized the idea that governments must defend the interests of their nations. Challenging national frames is not only a matter of fostering ‘global awareness’. We have never been so aware of the dense bonds that connect us to each other globally, but we still seem unable to articulate alternative ways to cooperatively face global crises. Yet, what makes us reluctant to cooperate with humans from other regions of the world? What motivates us to do it? Proponents of GCED have usually taken for granted that altruistic beliefs and rational ideals modeled after the tradition of the Enlightenment are the main drivers of global citizens’ behaviors. However, emotions and non-altruistic behaviors are also an intrinsic part of our human nature. Ignoring the power of emotions in political decision making is not only naïve, but also extremely impractical for any current civic education proposal that aims to go beyond good intentions.

The COVID-19 catastrophe directly highlights the urgency of developing global educational alternatives that go beyond romantized notions of citizenship. Right now, it is our responsibility as teachers, educational researchers, policymakers and concerned international organizations to encourage reflections that expand our possibilities to address the pedagogical dimensions of global civic challenges.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/07/03/global-citizenship-education-after-the-covid-19-crisis/

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