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Asistencia voluntaria, promoción automática y efectos secundarios.

 Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Un padre de familia llegó a una escuela primaria urbana en el centro de la ciudad para solicitar inscribir a su hijo. Al ser atendido por el director del plantel y ser cuestionado sobre el grado solicitado, el padre del menor titubeó. Dijo un grado, luego otro, hasta terminar por confundirse y ser incapaz de dar una respuesta certera. La situación anterior quizá pueda relacionarse, entre otros factores, con dos medidas que se han implementado en los últimos ciclos escolares, con motivo de la emergencia sanitaria: la asistencia voluntaria y la promoción automática. Quizá desde las oficinas no se perciba, pero desde las escuelas se observa que ha acrecentado el desentendimiento de las obligaciones escolares de algunos padres de familia.

Por disposición del acuerdo 23/08/21, si bien se reanudó el servicio presencial en los planteles, el ciclo escolar 2021-2022 se desarrolló dando la posibilidad a los padres de familia de, voluntariamente, optar por no llevar a sus hijos a la escuela. Además, todo parece indicar que, por tercer ciclo escolar consecutivo, los estudiantes de educación básica serán promovidos automáticamente. No se puede negar que, en su momento, la asistencia voluntaria y la promoción automática tuvieron justificación, pero vale la pena reflexionar sobre las repercusiones de estas dos medidas dada su aplicación tan prolongada.

Delfina Gómez Álvarez, secretaria de Educación, expresó en diciembre del año pasado que habían regresado a las escuelas, de manera presencial, 24,063,286 alumnos en 196,524 escuelas de todo el país. Si se toman como referencia la matrícula oficial de educación básica del ciclo anterior (35,588,589 alumnos), una tercera parte del alumnado continuó, en el mejor de los casos, estudiando desde casa, si no es que algunos truncaron su trayecto escolar. Es imposible saber cuántos de éstos se encontraban voluntariamente en su hogar.

La asistencia voluntaria fue determinante para disminuir las tensiones al reabrir los planteles escolares, siendo una medida implementada no sólo en México sino en diversas regiones del mundo para promover un regreso gradual. Sin embargo, valdría la pena analizar las repercusiones de su aplicación tan extensa. ¿Por qué no reanudar la obligatoriedad del envío de los hijos a la escuela cuando las autoridades de salud han señalado una y otra vez que ésta no representa un espacio de riesgo sanitario o cuando se ha dicho ya que el COVID-19 llegó para quedarse?

Las autoridades educativas han caído en una contradicción al intentar recuperar la matrícula escolar: exigen a directivos y docentes acciones para revertir el abandono escolar, incluso mediante visitas domiciliarias, mientras sigue siendo voluntario estar o no en la escuela. Sin soslayar los estragos económicos y sociales que la pandemia ha dejado y que indudablemente han menguado las posibilidades de ir a estudiar, parecería lógico suponer que el primer paso para recuperar al alumnado es reanudar la obligatoriedad presencial. Lejos estamos de que los porcentajes de asistencia escolar, como en lineamientos de evaluación anteriores, sean considerados como requisito mínimo para la acreditación de un grado.

Por otra parte, la promoción automática evitó que se agudizaran problemas como la repetición escolar o la extraedad grave. Sin embargo, es necesario revisar si tal media ha contado con estrategias efectivas para que, en cambio, se pueda hablar de una promoción acompañada. El periodo de regularización de tres meses al inicio del ciclo escolar, propuesto por la autoridad educativa federal, fue insuficiente. Pareciera que se minimizó el impacto de la pandemia en los aprendizajes, pues la secretaria de Educación aseguraba que era posible realizar actividades remediales a la par del desarrollo de los programas escolares de cada grado. Queda la incógnita si la práctica pedagógica en las aulas realmente privilegió los aprendizajes fundamentales y si hubiera resultado útil la generación de un currículum mínimo para efectos de regularización.

No se intenta decir que la reprobación sea el remedio para los problemas de aprendizaje, pues varios especialistas advierten sobre lo inadecuado de esta acción. Tampoco se sugiere, por más ingenuo que parezca, que la asistencia diaria borraría el impacto de la pandemia en las condiciones del alumnado para aprender. En su momento, sobre todo cuando la enseñanza remota era generalizada, ambas medidas resultaban necesarias. Sin embargo, a la fecha, hay elementos para señalar que dejaron de tener pertinencia en los últimos meses. Es importante que la continuidad de ambas disposiciones dependa de la perspectiva de quien puede distinguir con mayor claridad sus efectos reales: el docente de grupo.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Ni maestros de primera, ni maestros de segunda

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

«Que el mérito mal entendido y el individualismo no lleven a la desunión y a formular prejuicios, ni a suponer que existen maestros de primera y de segunda»

La mañana del 15 de mayo, en evento para celebrar el Día del Maestro, la secretaria de Educación, Delfina Gómez Álvarez, anunció un incremento salarial diferenciado en función de las percepciones de los docentes. Al día siguiente, en la conferencia matutina presidencial, se detalló que, además de un incremento generalizado de 3.5% en salario y 1.8% en prestaciones, se otorgaría un 1% más al salario y, adicionalmente, 3%, 2% o 1% para aquellos grupos de maestros con ingresos más bajos (menos de $10,000, de $10,000 a $15,000 y de $15,000 a $20,000, respectivamente). En suma, los profesores de menores ingresos podrían aumentar su salario hasta 7.5%.

El incremento salarial diferenciado provocó reacciones muy diversas. Algunos aplaudieron el hecho de que se busque reducir las brechas entre los mayores y menores ingresos de los profesores. En contraparte, llama la atención que un sector del magisterio, a través de redes sociales, haya tachado los aumentos diferenciados como injustos, no por insuficiencia, sino por su focalización. Entre los argumentos esgrimidos al respecto, se entrevé una idea desvirtuada del mérito: “¿Cómo a esos que nunca han pasado un examen les van a elevar su sueldo?” parecen preguntarse muchos con asombro e indignación. Así pues, el aumento para quienes menos ganan se observa como una afrenta para los que a través de esquemas de promoción horizontal o vertical han accedido a mejores salarios. Un premio a la mediocridad, dicen otros. Los argumentos no son muy lejanos de aquellos empleados para descalificar los apoyos otorgados a los jóvenes sin estudio y empleo: dinero “regalado”.

¿Son correctas las afirmaciones del párrafo anterior? ¿Hay una manifiesta falta de interés o capacidad de quienes menos ganan? ¿Han sido suficientes los presupuestos de promoción horizontal de los últimos años para abrigar a todos los profesores que se preparan y realizan su trabajo adecuadamente? ¿Deben ser los esquemas de promoción horizontal la única llave para un salario digno? ¿Han sido adecuados, en todo caso, sus mecanismos para seleccionar a quienes merecen una mejora salarial? ¿Es del todo despreciable una política de nivelación de salarios? ¿Hablamos de equidad sólo de dientes para afuera? Respuestas a preguntas como las anteriores deberían servir para matizar los juicios sobre la focalización de los aumentos.

 

De acuerdo a las cifras presentadas, serían 957,035 docentes, de los poco más de 2 millones que conforman el Sistema Educativo Nacional, en todos sus niveles, los que se harían acreedores a incrementos diferenciados. Es decir, la medida abarca a casi la mitad del universo de docentes, mientras que a tres cuartas partes del magisterio de educación básica. Con los aumentos anunciados, ese casi millón de profesores se acercaría, al menos un poco, a las percepciones del resto de maestros del país.

Si bien las reflexiones anteriores no intentan desviar la atención sobre la suficiencia o insuficiencia de los últimos incrementos salariales o el nivel de percepciones de los docentes en relación al de otros países, sí ponen de manifiesto que ha permeado en parte del magisterio mexicano una idea desvirtuada de mérito que busca condicionar ingresos mínimos dignos a la participación en sistemas selectivos de promoción (cuya eje es la aprobación de un examen), que no combaten de fondo, sino que maquillan, la precarización de las condiciones salariales del magisterio. Sacan a la luz también, en algunos casos, el individualismo que prevalece sobre el interés colectivo.

Desde luego que es necesario seguir exigiendo mejoras salariales para el magisterio. Lo otorgado hasta hoy seguramente seguirá siendo insuficiente para brindar condiciones salariales dignas al profesorado o para acercarnos a los niveles de otras regiones. Se requiere poner a prueba, con datos reales, la revalorización del magisterio que tanto se ha mencionado en los discursos oficiales. Pero que esas exigencias no caigan en la legitimación de los sistemas selectivos de promoción como única vía de acceso a ingresos dignos. El bienestar salarial del magisterio no puede ser excluyente y depender de aprobar un examen. Que el mérito mal entendido y el individualismo no lleven a la desunión y a formular prejuicios, ni a suponer que existen maestros de primera y de segunda.

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Alto a la desinformación: no habrá dieces regalados

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

«El marco curricular (como planteamiento que es) no desalienta la evaluación. Al contrario. Advierte su importancia como mecanismo para el acompañamiento.»

Poco más de una centena de académicos y personajes de la vida pública firmaron un manifiesto titulado “En defensa de la educación” (t.ly/HHpK), en el que expresan su preocupación sobre los riesgos que advierten en la propuesta de marco curricular presentada por la autoridad educativa federal. Ya algunos de los postulados del manifiesto han encontrado eco en diversos medios de comunicación. Pese a lo sano para el debate que resulta que un grupo tan abundante se reúna a conformar una crítica hacia un asunto de interés nacional, no se puede soslayar que el escrito producido tiene algunas imprecisiones. Una de ellas tiene que ver con la evaluación.

El manifiesto señala categóricamente que “el maestro no evaluará a los alumnos con exámenes ni pondrá calificaciones, los alumnos se calificarán a sí mismos”. Tal afirmación pudiera servir de inspiración, para quienes no estén muy adentrados en el acontecer escolar, para formar escenas extrañas en la imaginación: profesores entregando a sus estudiantes las boletas de calificaciones para que las llenen a su antojo. Puros dieces, hasta para los que se fueron de pinta o se dormían cada clase. Una invitación, a través de la negligencia en las prácticas evaluativas, a la mediocridad académica. Sin embargo, lo que plantea el bosquejo de marco curricular es muy distinto.

Si bien la propuesta curricular señala que “no se evalúa para emitir una calificación” (DGDC, 2022, p. 70) también contempla “el otorgamiento de calificaciones” (DGDC, 2022, p. 71). La aparente contradicción es fácil de resolver:  la asignación de notas corresponde a un proceso denominado acreditación (cuya existencia no está amenazada, por cierto), mientras que la valoración y mejoramiento del proceso concierne a la evaluación; el marco curricular enfatiza que estas dos acciones corresponden a “dos momentos diferentes” (DGDC, 2022, p. 70).

No hay razón pues para suponer que los docentes se abstendrán de otorgar notas, pues el plan de estudios considera que “calificaciones y certificados [se emitirán] de acuerdo con el juicio que hagan maestras y maestros de todo el proceso” (DGDC, 2022, p. 71). El hecho de que los estudiantes, a través de la evaluación, “participen en la interpretación de sus propios avances” (DGDC, 2022, p. 71) no significa que arrebaten de los docentes la facultad de determinar la acreditación. Parece pues que no hay una base sólida para afirmar que los alumnos se encargarán de esta tarea mientras los profesores se desentienden de la misma.

Sobre la supuesta extinción de exámenes, el marco curricular no desaconseja su uso, simplemente previene sobre su insuficiencia como evidencia única de aprendizaje (DGDC, 2022, p. 154). Recomienda, por lo tanto, la utilización de “diversos métodos e instrumentos” (DGDC, 2022, p. 71). Lo propuesta de plan de estudios condena en cambio a las pruebas estandarizadas de gran escala, pero esto no debería entenderse como una satanización de los exámenes en sí mismos.

¿Por qué los signatarios del manifiesto incurrieron en una aseveración sin fundamentos que quizá intenta sugerir un menosprecio por la evaluación en el aula? ¿Realmente los errores pasaron desapercibidos frente a tantos ojos?

El marco curricular (como planteamiento que es) no desalienta la evaluación. Al contrario. Advierte su importancia como mecanismo para el acompañamiento, la retroalimentación y el mejoramiento de los aprendizajes. Promueve un enfoque formativo, así como procedimientos e instrumentos que impliquen la participación y el diálogo entre evaluados y evaluadores.

Los argumentos presentados en este escrito no pretenden interferir con la necesaria crítica hacia la propuesta curricular del gobierno federal, ni negar las áreas de mejora que presenta. Sin duda se requieren ideas para su enriquecimiento, pero éstas no pueden surgir de interpretaciones flagrantemente imprecisas.

REFERENCIAS

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com/

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Alto a la desinformación: los grados escolares no desaparecen

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El pasado 23 de abril de 2022, el periódico El Universal emitió una nota referente a la propuesta de marco curricular que se encuentra aún en construcción. En el encabezado se leía “SEP va por desaparecer grados escolares, especialistas ven ocurrencia” (t.ly/Q8L4). Pese al título, éste no encuentra sustento siquiera en los expertos cuyas ideas dieron contenido al texto, pues incluso uno de ellos advierte que actualmente la consolidación de aprendizajes responde a un proceso comprendido en conjuntos de grados sucesivos, situación que continúa en la propuesta curricular. Lo anterior se ha tergiversado, atendiendo al encabezado, como un intento de desaparición. Cualquiera con un poco de gis en las manos podría dar fe que aprendizajes como los relativos a la alfabetización inicial formal se afianzan, cuando menos, en los dos grados iniciales de primaria.

Si en el buscador de noticias de Google uno teclea “SEP grados”, aparecerán cuando menos, a la fecha de publicación de este escrito, una decena de notas de diferentes periódicos que hacen eco de la supuesta extinción. Hubo incluso un dirigente nacional de un partido político que expresó su preocupación ante el asunto.

Desde luego que la propuesta de marco curricular debe ser sometida a la crítica, pero ésta debe partir de un análisis preciso de lo que establece. Los medios de comunicación tienen un papel importante en ello. Deben ser responsables del contenido de sus notas y no alentar a la desinformación ni al catastrofismo donde no debe haberlo. Tanto hay por arreglar en la vida educativa del país, tanto por condenar y proponer, que lo menos que se requiere es una crítica extraviada.

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

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Enfoque Globalizador: ¿Modismo sexenal o cambio real?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Pese a que es recurrente la crítica hacia la fragmentación del conocimiento, buena parte de la vida escolar sigue girando en torno a las asignaturas, muchas veces inconexas. Los contenidos escolares en sí mismos consiguen, frecuentemente, eclipsar las situaciones de aplicación que les darían relevancia. El señalamiento no es nuevo pero parece que no ha sido superado. Las alternativas, por su parte, tampoco son recientes.

Si bien el plan de estudios 2017 indica como principio pedagógico “promover la interdisciplina”, el proyecto de marco curricular parece dar un paso más adelante: las orientaciones didácticas establecen explícitamente el abordaje interdisciplinar. De acuerdo con la propuesta, “los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por disciplinas” (DGDC, 2022, p. 5) y, en cambio, se plantean situaciones “a partir de puntos de conexión que son comunes entre las disciplinas que integran cada campo” (DGDC, 2022, p. 5). Se menciona, además, que “los contenidos, diálogos [y] progresiones de aprendizaje […] deben contemplarse como un todo y así debe ser su lectura” (DGDC, 2022, p. 5).

La propuesta metodológica del proyecto curricular corresponde a lo que, de acuerdo con Zabala (2000), se denomina enfoque globalizador: “toda unidad de intervención debería partir de una situación próxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta” (p. 166). Contrario a lo que podría pensarse, el establecimiento de situaciones generales, no pretende “una negación de las disciplinas, sino una posición diferente de su papel” (Zabala, 2000, p. 161). Tampoco se descartan los contenidos escolares ni su lógica particular de construcción, pero éstos “nunca son el resultado de un trabajo en sí mismo, sino de una necesidad sentida” (Zabala, 2000, p. 163). Metodologías como los centros de interés, los proyectos o la investigación del medio se identifican con este tipo de enfoque (Zabala, 2000, p. 162).

En las orientaciones didácticas del proyecto curricular para cada grado escolar, se sugiere un esquema de trabajo a partir de un “diálogo”, que representa un planteamiento general para el desarrollo de las actividades académicas que da cabida a diversos saberes disciplinares. Así, en quinto y sexto grados de primaria, por ejemplo, la situación de la pérdida de biodiversidad, se vincula con saberes disciplinares de Ciencias Naturales como problemas ambientales y consumo responsable y de Matemáticas como registro y lectura de datos, representación de información en gráficas y cálculo de porcentajes. El grado de interrelación entre los saberes disciplinares determinará si la metodología se trata sólo de una globalización como suma de materias en torno a un tema pivote o realmente una interdisciplinariedad (Medina y Salvador, 2009).

Bien valdría la pena, antes de la implementación del marco curricular, hacer un diagnóstico de las formas de enseñanza de los profesores. ¿Cuántos conocen o practican el enfoque globalizador? ¿En qué proporción están presentes en las aulas mexicanas metodologías como los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas? ¿Cuáles otras predominan? ¿Cuál es la presencia de procedimientos centrados en el consumo de conocimientos y el tratamiento inconexo de disciplinas? ¿Qué necesidades formativas iniciales y permanentes se tienen al respecto?

Sin que se intente sugerir que se iniciaría desde cero, pues no son nuevas las metodologías que se prevén, los planteamientos del bosquejo curricular pudieran representar un desafío en el quehacer de muchos docentes. El cambio implicará el conocimiento de postulados didácticos y su traducción en pautas de actuación profesional, resultando necesario que la implementación del nuevo plan de estudios se acompañe de efectivos procesos de capacitación y actualización. ¿Qué relevancia tendría un marco curricular que alude a la interdisciplinariedad cuando la práctica se sigue basando en la fragmentación de los saberes en parcelas disciplinares? ¿Servirá de algo renombrar a los procesos didácticos como “diálogos” cuando se efectúan enseñanzas unidireccionales centradas en el consumo de conocimientos? Se requiere pues dar un gran paso para transitar de los meros modismos sexenales a los cambios reales. ¿Sucederá?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

 

REFERENCIAS

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Educación primaria. Programas de estudio de los campos formativos: contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 5: 5° y 6° grados. Programa Analítico (Borrador). México: autor.

Medina, Antonio y Salvador, Francisco (Coords.). (2009). Didáctica general. Madrid: Pearson educación.

Zabala, Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Madrid: Graó.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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El reloj de la Nueva Escuela Mexicana

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

«Aún no queda claro cómo se acoplará el horario, ya en la realidad escolar, a la organización por campos formativos o a las situaciones generales de aprendizaje mediante abordajes interdisciplinares.»

Un elemento importante en la revisión del proyecto de marco curricular de educación básica que actualmente se discute tiene que ver con la dosificación del tiempo escolar. En algunos casos es difícil equiparar los campos formativos en los que se organiza la propuesta curricular, con las asignaturas en la que se estructura el horario del plan vigente (pues algunas de ellas podrían tener cabida en dos campos), pero se observan elementos de continuidad y de cambio en el manejo del tiempo en educación secundaria y los últimos tres grados de educación primaria.

Destaca en primaria y secundaria la desaparición del componente autonomía curricular, liberando 100 y 160 horas, respectivamente, en la carga horaria. En realidad, aunque oficialmente el plan vigente conservaba la cuota de horas, desde inicios de la presente administración federal fueron realizados ajustes que borraban a tal espacio curricular de la boleta de los alumnos, para, posteriormente, repartir el tiempo que se le otorgaban. De este modo, la disponibilidad de esos periodos lectivos representa la oportunidad para otorgar formalmente a asignaturas como Tecnología, en secundaria, un espacio en el horario escolar o el crecimiento de otras áreas del currículo.

Un aspecto de la organización del tiempo tiene que ver con su flexibilidad. En educación primaria, se establecen cuotas mínimas y máximas a considerar en los horarios para cada campo formativo. La propuesta parece equilibrada: los cuatro campos contarán con un mínimo de cinco horas semanales y un máximo de 6.5, es decir, se podrá fortalecer hasta en 30% el tiempo destinado a cada uno. Aparentemente, quedará en la autonomía de cada centro escolar la posibilidad de enfatizar en alguno, de acuerdo a sus necesidades propias.

En primaria, el campo “Ética, naturaleza y sociedad” tendría un aumento sustancial en la carga horaria: crecería más del doble, al pasar de recibir 120 horas anuales (entre Geografía, Historia y Formación Cívica, en el plan 2018) a 250 en el nuevo marco curricular, si se le otorga la cuota máxima permitida de cuarto a sexto grados. Mientras tanto, el campo formativo “De lo humano y lo comunitario”, podría crecer, si en esos mismos grados recibe la carga horaria máxima, a más del doble: de 100 horas anuales (40 de Educación Física, 20 de Socioemocional y probablemente 40 de Ciencias Naturales) en el plan anterior, podría llegar a recibir 250 en el próximo. Evidentemente, los campos formativos no podrán gozar, de manera simultánea, de las máximas cargas horarias.

En educación secundaria la situación es semejante: los campos formativos que más crecerían son “Ética, naturaleza y sociedad” y “De lo humano y lo comunitario”, cuyo incremento en relación al total de horas anuales a lo largo de los tres grados del nivel representa 20% y 33%, respectivamente, en comparación al plan de estudios anterior.

A diferencia de la distribución horaria en secundaria del plan anterior en el área de ciencias, las asignaturas Biología, Física y Química tienen presencia a lo largo de los tres grados escolares, cuando anteriormente estaban presentes sólo en uno cada una. En este ajuste resultó favorecida Biología, al pasar de abordarse cuatro horas semanales en primer grado, a abordarse dos horas semanales, pero en los tres grados del nivel, en dos campos formativos diferentes. Quizá el abordaje interdisciplinar que sugiere el marco curricular sea motivo para que las tres asignaturas se aborden simultáneamente.

Contrario a lo que podría pensarse, el crecimiento del área ética, social y humana del horario escolar no fue en detrimento de asignaturas que pudieran asociarse con una de las críticas más marcadas de la fundamentación curricular: su énfasis, en el pasado, en los propósitos laborales y económicos. Asignaturas como Matemáticas e Inglés conservan su carga horaria en el tablero de educación secundaria: 600 y 360 horas anuales, respectivamente, en total en todo el nivel.

Aún no queda claro cómo se acoplará el horario, ya en la realidad escolar, a la organización por campos formativos o a las situaciones generales de aprendizaje mediante abordajes interdisciplinares. Lo que se sugieren en el proyecto curricular requiere no sólo configurar de cierta manera el tablero de horarios, sino que implica un proceso de reajuste de la práctica pedagógica misma, situación vinculada a la metodología docente pero, más profundamente, a la cultura escolar. Superar el hecho de que, al sonido del  timbre a cierta hora del día se guarde el cuaderno de una asignatura y se saque el de otra, va más allá de la presentación de un horario escolar diferente. ¿Qué se requiere para hacerlo realidad?


Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Propuesta curricular 2022. ¿Hacia una nueva Escuela Mexicana?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

A partir de este año iniciarán los trabajos para lo que seguramente será el punto de concreción de la denominada Nueva Escuela Mexicana: la definición del plan y los programas de estudio. En ese sentido, ha sido dado a conocer el documento titulado “Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana”, que deberá ser enriquecido y servir como base en los trabajos de discusión que se efectuarán en las entidades del país. ¿Hacia dónde va la nueva propuesta? ¿Hay un rompimiento con los planes anteriores? ¿Cuáles son sus mayores prioridades? Éstas y otras preguntas pueden responderse a partir de la información contenida en el texto aludido.

En las primeras páginas del documento se plasman los motivos y la orientación de la propuesta curricular. El énfasis de la escuela en la producción de capital humano, la exclusión de los más desfavorecidos, la individualización del éxito y el fracaso educativo y la sobrecarga y fragmentación de conocimientos son algunas de las críticas principales que se hacen a las prácticas educativas del pasado y que sirven como fundamento para buscar otro tipo de escuela, concebida ahora como un espacio de construcción de lo común.

En cuanto a los rasgos del perfil de egreso, en general se advierte cierto grado de continuidad con respecto al plan vigente, pero se observa un énfasis en lo social y humanista. Aunque no se menciona que los rasgos se acomoden según su importancia, en el plan vigente los primeros tienen que ver con lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, mientras que en la propuesta son los relativos a la identidad personal, colectiva, étnica y nacional, así como el autoconocimiento. El orden coincide con la crítica a las prioridades de los planes educativos anteriores. Parece, como se verá más adelante, que no es casualidad el lugar de las características deseables.

El plan de estudios se organiza en cuatro campos formativos: Lenguajes; Saberes y pensamiento científico; Ética, naturaleza y sociedad; y De lo humano y lo comunitario. Uno de los componentes de la estructura de los campos formativos son las progresiones de aprendizajes, referentes de los conocimientos y su nivel de aproximación en cada etapa escolar. Destaca que conjugan conocimientos, habilidades y valores provenientes de diversas disciplinas.

Al revisar el borrador del programa analítico de quinto y sexto grados de primaria, se observa que cada progresión de aprendizaje generalmente incluye dos o más contenidos de diferentes áreas disciplinares. Por ejemplo, al abordar las causas de la obesidad y el sobrepeso, simultáneamente se desarrollan aprendizajes relativos a manejo de números decimales y lectura de datos en tablas y gráfica. Aunque es preciso mencionar que la vinculación de áreas disciplinares y el trabajo a partir de grandes temas siempre fue una posibilidad para los docentes, debe destacarse el hecho de que ahora sea explícito desde el planteamiento curricular.

Si bien la disposición de la progresión de los aprendizajes parecería un indicio de alejamiento de la tan criticada atomización del conocimiento, es prudente esperar a conocer la malla curricular (aún en construcción) para tener mayor certeza.  Se observa pues que en el desarrollo de los componentes formativos en el aula “los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por asignaturas, y se articulan a situaciones que son relevantes para el individuo y la comunidad” (Dirección General de Desarrollo Curricular, 2022, p. 141).  Al menos en el planteamiento y a reserva de conocer más detalles, pareciera que se busca evitar un currículo centrado en los contenidos y las asignaturas.

Un aspecto relevante del bosquejo de la propuesta curricular tiene que ver con el tiempo de abordaje de los campos formativos. A diferencia del plan vigente, en el que se establecían periodos lectivos fijos para los espacios curriculares, la propuesta señala periodos mínimos y máximos, lo que daría la posibilidad a las escuelas de decidir, en función de los contextos y las necesidades de los estudiantes, en qué áreas formativas enfatizar.

En la configuración de los periodos lectivos hay un cambio importante: campos formativos de corte social y humanista tienen un incremento sustancial en el tiempo de abordaje. Por ejemplo, en sexto grado de primaria, el campo formativo Ética, naturaleza y sociedad puede recibir hasta 6.5 periodos lectivos, mientras que en el plan anterior las asignaturas asociadas al mismo (Formación Cívica y Ética, Geografía e Historia) tenían menos de la mitad (tres, en total). Lo mismo sucede con el campo De lo humano y lo comunitario, que crece más del doble. Los otros dos campos, Lenguajes (vinculados con las actuales asignaturas de Lengua materna y Lengua extranjera) y Saberes, tecnologías y ambiente (Matemáticas y Ciencias Naturales), pueden perder hasta 2.5 y dos periodos, respectivamente, en relación al acomodo actual. Es claro dónde está el acento de la propuesta curricular.

Todavía quedan dudas que podrían ser motor de los trabajos y las discusiones para el diseño del plan de estudios: ¿Cómo se concretará un enfoque multicultural desde la estructura misma del plan de estudios y no meramente desde su superficie, como se acusó en la exposición de motivos? ¿La malla curricular, aún desconocida, será congruente con el deseo de evitar la fragmentación del conocimiento? ¿Son balanceados los periodos lectivos propuestos? ¿Cuáles serán los referentes, a gran escala, para valorar el avance educativo, en sintonía con la crítica a las limitaciones del desempeño en pruebas? ¿Cómo se valorará el éxito educativo en una escuela pensada como lugar de construcción de lo común?

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

REFERENCIAS

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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