Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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Los problemas de pago: Cuando palidece la revalorización del magisterio

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El discurso oficial actual ha abrazado, desde el primer día, la idea de la revalorización del magisterio. Se ha insistido una y otra vez, al menos en las palabras, que la profesión docente está siendo mejor valorada por la sociedad. No obstante, existen situaciones que contravienen a esta afirmación. Prueba de ello son las constantes afectaciones al salario de los profesores. ¿Se puede hablar de que a un profesionista se le valora cuando no se le paga en tiempo y forma? En los meses recientes, se han suscitado problemas en diversos grupos de profesores: del Programa Escuelas de Tiempo Completo o del Programa Nacional de Inglés, así como de Educación Media Superior a Distancia o, en general, adeudos de prestaciones como los aguinaldos.

Uno de los programas federales que recurrentemente se ve implicado en problemas de pagos es Escuelas de Tiempo Completo: se ha hecho ya una costumbre que los maestros deban trabajar “fiado”, ante la tardanza de los trámites y la transferencia de recursos entre autoridades locales y federal, lo que conlleva a que en muchas entidades los docentes reciban su pago con un retraso de hasta tres meses. En 2019, 595 escuelas de Morelos y 17 de Colima, decidieron dejarar de laborar el tiempo adicional correspondiente al programa, mientras que en Durango varios planteles decidieron realizar paros de labores. Ya en 2020, los retrasos en los pagos han provocado protestas de docentes en entidades como Sinaloa, Baja California, Campeche o Jalisco. Los adeudos a los maestros de este programa fueron incluso abordados en noviembre pasado en la Cámara de Senadores: a través de la Comisión de Educación, se exhortó al gobierno a saldar las deudas que tiene con los profesores de estas escuelas. Mientras hay acusaciones mutuas entre gobiernos estatales y federal, los maestros año con año sufren los mismos retrasos, aunado a una disminución a la de por sí reducida percepción por su participación en este programa.

Los problemas salariales también han afectado a los maestros de planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) y Telebachilleratos. En noviembre, en Tlaxcala, estos profesores realizaron protestas en espacios públicos ante el retraso del pago retroactivo al incremento salarial (que debió haber sido realizado en julio), así como de otras prestaciones. En Colima la situación es aún peor: profesores denunciaron retrasos de hasta tres meses en el pago de sus quincenas que, hasta diciembre, finalmente se regularizaron. En los dos conflictos, las autoridades locales señalan a las federales por la falta de entrega de los recursos correspondientes.

Las afectaciones referidas también han alcanzado, desde hace varios años, a los profesores del Programa Nacional de Inglés (PRONI). En Morelos, por ejemplo, maestros de este programa denunciaron la falta de pago de una de sus quincenas, aunado a protestas que han realizado en busca del reconocimiento de derechos laborales como, en el plano monetario, es el aguinaldo, del cual carecen. De manera similar, en Baja California Sur, a mediados de 2020 apenas se regularizó el pago de un mes de trabajo de estos docentes. Situaciones como las anteriores han llevado a la conformación de la agrupación “Teachers haciendo camino”, que concentra a profesores de este programa, y ha denunciado problemas como el ya referido retraso en los pagos, además de no contar con vacaciones o días festivos pagados, ni aguinaldo, servicios médicos o incapacidades hasta por gravidez. Son quizá los maestros de PRONI quienes enfrentan una situación laboral más precaria.

El pago de los aguinaldos también generó situaciones conflictivas en algunas entidades. Las más visibles fueron en Nuevo León e Hidalgo, donde profesores realizaron protestas en sus vehículos, inconformes por el retraso de esta prestación, bloqueando calles y carreteras. En las dos entidades, el gobierno se excusa en dificultades económicas propiciadas por la pandemia, así como en falta de apoyo por parte del gobierno federal; asimismo, las dirigencias sindicales nuevoleonesas e hidalguenses han tenido una postura comprensiva hacia el gobierno. En Colima, a finales del año pasado, fueron necesarias movilizaciones de los profesores estatales para el pago de bonos y prestaciones atrasadas; cabe destacar que en esta entidad parte de las protestas se dirigieron también hacia el propio líder sindical, quien inexplicablemente, a pesar de haber tenido que dirigir plantones para arrancar del gobierno los pagos pendientes, no ha dudado en calificar al máximo mandatario estatal como “sensible” ante las necesidades del magisterio.

Como se ha visto, los problemas salariales han sido frecuentes en los últimos años independientemente de la filiación política de los gobiernos en turno. ¿Cómo conciliar el discurso que presume una revalorización del profesorado con tantos atropellos a su salario? ¿Se valora a un profesionista cuando no se le remunera en tiempo y forma por su trabajo? ¿Cómo decir que hay una recuperación del valor del magisterio cuando no sólo hay adeudos en el pago de sus salarios, sino además no existen, desde hace tres años, mecanismos para que los maestros puedan incrementar sus percepciones? ¿Cómo decirle a un docente de Inglés, que laboralmente no tiene derecho a servicios médicos o a un aguinaldo, que su tarea está siendo mejor considerada?

Probablemente haya quienes acusen de insensible al magisterio al hacer reclamos salariales cuando el panorama económico del país es adverso debido a la pandemia, pero debe decirse en cambio que las afectaciones salariales son añejas, no surgieron a partir de la contingencia sanitaria. No deja de reconocerse que en el contexto actual los profesores son afortunados de contar con un pago quincenal seguro gracias al trabajo que realizan cotidianamente y que han tenido la posibilidad de ganarse el sustento desde casa (con todas las fallas e injusticias que la estrategia educativa a distancia implica), oportunidad inaccesible para muchísimos mexicanos. No obstante, lo anterior no debe ser motivo para soslayar las injusticias salariales de las que son víctimas los maestros. Si se quieren dar pasos firmes hacia la revalorización del magisterio, sin duda se debe empezar por el respeto a un derecho a una remuneración digna y justa. La realidad indica, evidentemente, que sigue habiendo tropiezos en ese camino.

Fuente: https://profelandia.com/los-problemas-de-pago-cuando-palidece-la-revalorizacion-del-magisterio/

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Delfina Gómez: las falacias del optimismo y el pesimismo

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuenta Adolfo Gilly (1994, pp.190-191) que en 1914, cuando la fuerzas revolucionarias campesinas habían tomado la Ciudad de México, el general villista apodado “El Agachado” amenazó de muerte a un secretario del gobierno que el mismo villismo sostenía, el de la Convención Revolucionaria. El enojo del militar era hacia un licenciado que años antes había ofrecido defenderlo y sacarlo de la cárcel, pero finalmente desapareció con el pago que, por adelantado, había recibido del preso. Juan Banderas, el general encorvado, alegaba que independientemente de la recuperación de su dinero, no podía tolerar que un hombre tan inmoral ocupara un cargo como el que ostentaba su defraudador. Fue el mismo Pancho Villa quien personalmente recomendó al abogado dejar su puesto y abandonar la capital, advirtiendo que de no hacerlo se lo iban a “quebrar”. Esta sugerencia fue abrazada inmediatamente por el funcionario. Contrario a los deseos de “El Agachado”, el licenciado resultaría, a la postre, el secretario de Educación más reconocido en la Historia de México: José Vasconcelos.

Para 1914, parecería inesperado que aquel abogado fraudulento, que tuvo que salir huyendo temeroso de pagar con su vida las trampas de otros tiempos, terminaría convirtiéndose en el “Apóstol de la educación”: se le consideraría como una de las figuras educativas más relevantes, veneradas hasta por Enrique Krauze, a quienes muchos consideran ideólogo de los últimos gobiernos y ha puesto a Vasconcelos como uno de los referentes para medir el desempeño de la próxima secretaria de Educación. ¿Incurrió entonces “El Agachado” en una falacia? ¿Sus críticas hacia el personaje al cual quería quitar la vida nada tenían que ver con su desempeño en la función pública? En lógica, existe un tipo de razonamiento que se conoce como falacia de composición: transferir las propiedades de los elementos de un conjunto a un todo. Así pues, el general villista fincaba sus augurios en un episodio específico de la vida del secretario de Educación.

Aún sin haber tomado posesión del cargo, la llegada de Delfina Gómez a la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha desatado, como era de esperarse, una serie de opiniones favorables y desfavorables. Muchas de éstas pueden ser incluso catalogadas como falacias, al notarse que no existe una relación sólida entre las premisas y las conclusiones a las que se llegan. Se predicen los mejores o peores escenarios, en algunos casos como si se tuviera una bola de cristal, sin cuidar el sostén de tales augurios.

Uno de los argumentos más frecuentes es suponer que, por ser maestra, Delfina Gómez será una buena secretaria de Educación. Desafortunadamente, no necesariamente tiene que ser así. Es necesario dimensionar objetivamente la importancia del perfil de la nueva secretaria de Educación: haber ejercido la docencia es, hasta el momento, sólo una esperanza para que una perspectiva más realista y proveniente del interior de las aulas –y no sólo de las oficinas de gobierno– sea incorporada a las políticas educativas del país. Si la nueva secretaria tiene la capacidad para generar acciones acordes a sus orígenes sociales, académicos y laborales, su paso por el cargo debería suponer una experiencia favorable. Desde luego el pasado en la docencia es un componente atractivo, pero no se puede por eso soslayar otras capacidades de naturaleza política o administrativa igualmente importantes para un cargo de ese tipo. Hasta ahí, pues, por el momento, las razones del entusiasmo: una mera posibilidad que los mismos hechos futuros se encargarán de confirmar o descartar.

Muy cercano al razonamiento anterior surge una falacia que consiste en suponer que, también por tener a una maestra en el cargo, se vienen los mejores tiempos educativos. ¿Es acaso tan fácil resolver el problema educativo como poner a una maestra de secretaria? ¿Por qué no se nos había ocurrido antes? Debe añadirse con respecto a esta idea que el mejoramiento del complejo panorama educativo no puede fincarse en una sola persona, por más importante que sea el cargo que ocupa ésta. Se olvida en todo caso el hecho de que en el éxito educativo confluye el éxito de otras áreas de la vida pública. Aunque se tenga la mayor de las voluntades, ¿de qué sirve cuando otros actores, como el presidente de la República o los legisladores, proponen y aprueban, respectivamente, presupuestos que limitan la capacidad de acción en el campo educativo? ¿Podemos aspirar a mejores resultados educativos cuando prevalece el hambre, la pobreza y la desigualdad, generadas mayormente fuera del ámbito educativo? Es pues un error suponer la omnipotencia de una maestra secretaria de Educación.

Se ha dicho también que, por haber ejercido previamente un cargo de confianza por parte del presidente de la República o incluso por haber recibido su apoyo cuando fue candidata a gobernadora, la nueva secretaria se someterá ciegamente a los deseos de su jefe. Incluso, peyorativamente, hace algunos años el expresidente Felipe Calderón se burlaba del nombre de la maestra sugiriendo, en alusión a un delfín, un supuesto adiestramiento por parte del hoy presidente de México. Cabe matizar aquí: ¿no es hasta lógico que el jefe de un aparato de gobierno busque un mínimo de lealtad entre los funcionarios que designa? ¿Existe algún secretario de Estado que actúe con absoluta independencia del jefe del ejecutivo? Desde luego que Delfina Gómez responderá a los intereses del régimen que integra, tal como sus antecesores lo han hecho. Si será un títere o tendrá el valor para defender su perspectiva, está por verse.

Otro razonamiento que se ha mencionado es que, por las filiaciones políticas de la próxima secretaria, la gobernanza del sistema educativo estará en riesgo: se entregarán las riendas de la educación a corrientes sindicales perversas. No necesariamente el perfil político de la maestra asegura lo anterior. Desde luego es preocupante el guiño que Delfina Gómez, en las elecciones para gobernadora en que participó, recibió por parte de personajes ligados a un sindicalismo charro (la versión anterior al que actualmente ostenta el poder) que busca recobrar fuerza y ya hasta un partido político ha formado. Decía uno de estos personajes que el apoyo era “a cambio de nada”: ¿es esto posible en política? Sin embargo, habría que mirar el pasado y darse cuenta que incluso sin haber recibido muestras explícitas de afecto de los líderes magisteriales, sin ser militantes de corrientes sindicales, otros funcionarios le entregaron buena parte del control del sistema educativo al sindicato, en una simbiosis de acuerdo mutuo. ¿No fue, en el sexenio de Calderón, cuando se extralimitó el poder al SNTE que hasta se le entregó la Lotería Nacional a la lideresa magisterial?

Una última falacia, más ruin y despreciable, consiste en asegurar el fracaso de Delfina Gómez en su nueva tarea, dados sus orígenes sociales, académicos y laborales. No es necesario decir mucho para dar cuenta de la debilidad de este argumento: demuestra no sólo la escasa inteligencia de quienes lo vierten, sino también su clasismo. Algunos demeritan la importancia de una escuela formadora de docentes para enaltecer instituciones educativas de renombre internacional, cuando ya la Historia nos enseñó, en la Revolución, cómo generales militares sin formación, algunos semianalfabetas, hicieron pedazos a los militares de carrera, instruidos en las más prestigiosas escuelas europeas: la lucidez no se adquiere sólo a través de costosas colegiaturas en dólares.  Algunos otros, tácitamente, intentan negar que los alcances de la hija de un albañil puedan compararse con los de los miembros de la aristocracia: guardando las debidas proporciones, ¿qué pensaría de esto aquel indígena zapoteca que llegó a ser presidente?

Como se observa, el polarizado clima de la vida política del país ha hecho incurrir en juicios que deliberada, forzosa y artificialmente, apuntan hacia escenarios positivos o negativos. Ya no hay matices ni puntos medios. La mesura se ha perdido, pasando a echar las campanas al vuelo a la menor provocación, o a alertar de las peores catástrofes, haciendo muchas veces una tormenta en un vaso de agua. Ninguna de las dos posiciones contribuye a un debate pertinente. Por el momento, aunque parecería una obviedad tener que mencionarlo, no hay elementos para calificar a una secretaria de Educación que ni siquiera ha tomado el cargo. Habrá que ser críticos con su desempeño, alejados de filiaciones o antipatías que impidan ver con nitidez el fenómeno educativo. Hasta hoy, el anuncio de la nueva secretaria de Educación únicamente puede generar esperanzas, preocupaciones y conjeturas que sólo el tiempo se encargará de validar. Ojalá, por el bien de México, sea una excelente secretaria de Educación.

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

REFERENCIAS

GILLY, ADOLFO (1994). La revolución interrumpida. México: Era.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/delfina-gomez-las-falacias-del-optimismo-y-el-pesimismo/

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Nueva Secretaria de Educación: ¿Continuidad o nuevo rumbo?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

En la conferencia matutina del 21 de diciembre de 2020, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, anunció el nombre de quien ocupará próximamente, en sustitución de Esteban Moctezuma Barragán, la titularidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP): Delfina Gómez Álvarez. Maestra de profesión, ha tenido una vertiginosa carrera política que en los últimos ocho años la ha llevado a ser alcaldesa, diputada federal, senadora, candidata a gobernadora y ahora a hacerse cargo de una secretaría en el gobierno de la República. López Obrador destacó el hecho de que la nueva secretaria sea una profesora de primaria, señalando esto como probablemente un hecho único en la historia de la SEP (lo cual, por cierto, es impreciso, pues Plutarco Elías Calles, expresidente que ocupó el cargo, también fue docente).

Las raíces de Gómez Álvarez son quizá el punto más notable a su llegada a la SEP. Ser hija de un albañil y haber trabajado como niñera para pagar sus estudios de maestra parecería un motivo suficiente para entender la importancia de la movilidad social que debe promover la escuela mexicana y las dificultades a las que se enfrentan los sectores más desfavorecidos para hacer valer su derecho a la educación. Haber sido docente y directora de primaria durante más de tres décadas no sólo le ayudaría a tener presentes las necesidades reales de las escuelas, los maestros y los alumnos, sino que debería suponer una razón para comprender que los grandes cambios en la política educativa, si no se reflejan cotidianamente en las aulas, son estériles. Ser egresada de una institución como la Universidad Pedagógica Nacional, debería significar un motivo para ver con preocupación las afrentas recientes a la formación inicial docente.  Ojalá ese origen, más que cualquier otra influencia, fundamente su actuar en el cargo tan importante que está por tomar y no sea, en cambio, un mero envoltorio que oculte la continuidad de la política educativa que tanto se criticó en el pasado.

Si bien la mexiquense posee un bagaje político importante su origen es bastante singular para un puesto que ha tenido recientemente a titulares provenientes de estratos políticos todavía más altos, como el caso de un gobernador (Chuayffet), un rector (Tamez) o un embajador (Granados), así como en el ámbito académico a egresados de instituciones extranjeras de prestigio, tales como Oxford (Nuño), Cambridge (Moctezuma) o Yale (Lujambio). Sus orígenes familiares, académicos y laborales rompen con los que se acostumbra observar en los máximos jerarcas de la SEP. A un año del centenario de la Secretaría, tampoco pasa desapercibido que sea apenas la segunda mujer en dirigirla. ¿Tiene razón el presidente de la República al entusiasmarse con que finalmente sea una maestra de primaria la encargada de la SEP? ¿Habrá posibilidad de que plasme una política educativa congruente con los orígenes que representa? ¿Dispondrá (o estará dispuesta a asumir) de la suficiente libertad para obrar anteponiendo su perspectiva como maestra?

A su arribo a la SEP, Delfina Gómez encontrará abundantes retos que resolver. El más apremiante, a corto plazo, será sin duda la crisis generada por la pandemia. Más allá del discurso optimista de su antecesor, deberá enfocarse en el impacto que la emergencia sanitaria ha tenido en el ámbito educativo. Cuando las escuelas abran sus puertas, seguramente se constatará la agudización de problemas referentes al acceso, la permanencia y la trayectoria escolar, de por sí graves antes del confinamiento. Las secuelas en el aprovechamiento escolar de la gran cantidad de alumnos que no se han incorporado a las actividades a distancia serán un asunto fundamental a atender no sólo durante el reingreso sino en los próximos años. Reabrir las escuelas en condiciones seguras será también un reto importante.  A estos desafíos se suman otros como la dignificación de las instalaciones escolares, la implementación de los esquemas de selección y promoción docente, la atención a los múltiples problemas salariales en varias entidades del país, el fortalecimiento de la formación inicial y continua del profesorado, la gobernanza del sistema educativo y un largo etcétera.

Así pues, el nombramiento de la nueva secretaria de Educación representa una bifurcación en el camino: privilegiar lo que para muchos ha sido en buena parte continuidad de la política educativa de periodos anteriores, o dar un giro hacia los rumbos que los orígenes de la profesora mexiquense representan. Sin duda se corre el riesgo de utilizar la figura de una maestra en el máximo cargo educativo para seguir perpetuando ese discurso favorable a los docentes que en los hechos poco impacto tuvo. El reto será precisamente llevar a la práctica esa revalorización del magisterio que su antecesor no dudaba en alardear cada que emitía un mensaje público. El desafío será también hacer realidad esa Nueva Escuela Mexicana que con tan poca claridad se ha presentado en lo que va del sexenio y que, al menos de acuerdo a sus promotores, suponía una reconceptualización del quehacer educativo.  Como miembro de un grupo político que ha referido tener una estatura política igual a la de los protagonistas de las grandes transformaciones históricas del país, la obra educativa deberá ser revolucionaria. Del tamaño de las expectativas, autoimpuestas, deberá ser la exigencia.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nueva-secretaria-de-educacion-continuidad-o-nuevo-rumbo/

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La mal llamada revalorización de las Normales.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Un poeta contaba sobre una paloma que se equivocaba por creer “que el mar era el cielo, que la noche la mañana”. Los versos de Rafael Alberti, además de una decepción amorosa, parecen reflejar la política educativa actual. En su comparecencia ante el Senado, el titular de la Secretaría de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, afirmó categóricamente que la revalorización del magisterio representaba el máximo logro del gobierno federal en el ámbito educativo. Para apoyar sus dichos, el funcionario no refirió mejoras en las condiciones profesionales o salariales de los docentes, ni mucho menos el impulso de procesos de formación y capacitación. En cambio, para respaldar sus afirmaciones, mostró una escueta gráfica de barras que, según dijo, representaba los resultados de una encuesta (de la que no dio mayores detalles) en la que se observaban mejorías en la imagen pública de los profesores.

Pocos hechos han demostrado con tanta claridad la fragilidad del discurso de revalorización del magisterio como el acontecido el 10 de noviembre: la Cámara de Diputados ha aprobado el dictamen por el cual, en el Presupuesto de Egresos de la Federación, las Escuelas Normales tendrían una reducción presupuestal del 95.3%. De recibir poco más de 400 millones de pesos anualmente, a las instituciones formadoras de maestros se les destinaría aproximadamente 20 millones de pesos.

El Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN) ha advertido que con tal reducción no serán costeables acciones de carácter curricular y profesional, dejando a estas instituciones “sin posibilidades de un cambio y transformación verdadera”. Las autoridades normalistas son contundentes al definir la escandalosa reducción de la que serían víctimas como una traición no sólo al alegre discurso oficial, sino también a acuerdos como la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales o la misma Ley General de Educación. Es pues, a todas luces, una incongruencia escandalosa entre los ideales, las palabras y las acciones.

Ya al inicio del presente sexenio presidencial diversas voces normalistas habían advertido un menosprecio a estas escuelas, denunciando que son tratadas “como instituciones educativas de segunda o menores” (Poy, 2020).  De este modo, la enorme reducción presupuestal que afectaría a las Normales, agravaría los de por sí ya significativos y vastos problemas a los que se enfrentan estas instituciones: de infraestructura, académicos y de docencia, precariedad de condiciones laborales o incluso el control institucional que ejerce el sindicato sobre muchas de estas escuelas.

El castigo presupuestario a las Normales demuestra plenamente que la decisión de dar prioridad a los egresados de estas instituciones en los nuevos procesos de selección para el ingreso al servicio profesional docente fue más un acto demagógico que una medida derivada de una genuina revalorización de las escuelas normalistas. ¿Cómo, justo cuando se pone a los egresados normalistas como primera opción para ocupar los puestos de docencia, se proponen medidas presupuestarias que, sin duda, van en detrimento de sus escuelas formadoras? ¿Bajo qué lógica son compatibles la prioridad en el otorgamiento de plazas y la disminución de los recursos económicos?

La reducción presupuestaria a las instituciones formadoras de maestros deja entrever un gobierno confundido (o que quiere confundir) en materia educativa. Un secretario que cree que el éxito de la educación a distancia radica en el rating de los programas de televisión o en los millones de cuentas de plataformas educativas creadas a partir de la pandemia. Un régimen que creyó que la revalorización de los docentes implicaba únicamente cancelar la posibilidad de despedirlos de su trabajo, pero lleva ya casi dos años sin brindar opciones de mejora salarial al profesorado. Una clase gobernante que se jacta de hacer realidad la revalorización del magisterio y presenta como prueba, ante el Senado de la República, una miserable gráfica de barras. Un gobierno que no vacila en ensalzar la profesión docente, pero que pretende dar una estocada, quizá de efectos casi fatales, a la cuna de los profesores: las Escuelas Normales.  Al igual que el ave que volaba en el poema de Rafael Alberti, el gobierno cree o dice ir en una dirección hacia la revalorización del magisterio, pero va exactamente en la contraria: “por ir al norte fue al sur. Se equivocaba”.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

POY, LAURA (2020). Exigen dejar de tratar a las normales como instituciones de segunda. Disponible en: https://www.jornada.com.mx/2019/06/10/sociedad/033n1soc

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/

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El estrés de los maestros durante la pandemia

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Ambos videos se hicieron virales en redes sociales: el primero mostraba a un profesor universitario conteniendo el llanto tras recibir mensajes de aliento de sus estudiantes ante las dificultades que enfrentaba para transmitir un video; en el segundo, una maestra en estado de histeria reprendiendo de manera hostil a sus alumnos por, según ella, tener las cámaras apagadas durante la clase en línea que dirigía. Las reacciones referidas, si bien diametralmente opuestas, tienen algo en común, de acuerdo a los testimonios de los mismos protagonistas: la frustración y el estrés. No hay manera de justificar un trato humillante como el del segundo caso, pero llama la atención que sobre la mesa de debate no se haya tocado apenas, más allá de que es un acto a todas luces censurable, el hecho de que éste pudiera ser reflejo de la situación emocional que muchos docentes están experimentando con la enseñanza a distancia.

En el trabajo, se concibe al estrés como la condición en la que “ciertos aspectos del ambiente laboral son extremadamente difíciles o exigentes para ser enfrentados por la persona” (Saltijeral y Ramos, 2015, p. 362), motivando la aparición de reacciones que ponen el riesgo el bienestar físico y mental. Además de los múltiples desafíos a los que el docente se enfrenta en su labor, la naturaleza humana de su actividad la hace más propensa a la generación del padecimiento: “trabajar con personas usualmente genera más estrés que trabajar con cosas, debido a la carga afectiva y emocional que conlleva” (Rodríguez, et al, 2017, p. 19). Si bien se dice que en el entorno laboral es inevitable que exista presión y que incluso, bien dosificada, podría ser un catalizador del buen desempeño, “el estrés aparece cuando esa presión se hace excesiva o difícil de controlar” (Leka, 2004, p.3). Para muchos docentes la enseñanza a distancia ha significado este escenario.

Si bien ya era proclive al padecimiento en cuestión, durante la pandemia la docencia ha potenciado factores que se asocian al estrés laboral (Leka, 2004, pp. 6-7). Uno de los principales se refiere a las jornadas de trabajo muy largas o fuera del horario normal, así como los horarios de trabajo imprevisibles: el hecho de que el maestro trabaje desde casa parece haberse confundido con que debe estar disponible a cualquier hora del día, ya sea para atender a los alumnos o padres de familia, así como recibir avisos e instrucciones por parte de las autoridades escolares. Otra de las razones que genera estrés es la falta de control sobre los efectos de la actividad propia: hoy, más que nunca, el éxito de la labor educativa depende de factores ajenos al docente tales como las condiciones culturales, económicas y tecnológicas de los hogares, así como la disposición de los padres de familia para apoyar el trabajo escolar.

Uno más de los estresores del docente tiene que ver con una supervisión inadecuada, desconsiderada o que no proporciona apoyo, así como un ejercicio inadecuado del liderazgo escolar: la función de autoridades educativas y escolares, lejos de facilitar el desempeño de los docentes, puede ser motivo de agobio y enfado ante exigencias abundantes e irrelevantes. El trabajo aislado, al no permitir la expresión de inquietudes ni permitir la superación de dificultades mediante el consejo de pares, también condiciona la aparición del estrés. Finalmente, destacan también las exigencias contrapuestas entre la vida laboral y la vida familiar y personal: espacios y momentos que deberían ser destinados al convivio con los seres queridos, el descanso y la recreación, son invadidos por las obligaciones del trabajo.

Como se observa, la labor docente a distancia ha representado un caldo de cultivo para el estrés. Las consecuencias de este problema son de consideración: basta decir que en México se le adjudican anualmente 19,000 infartos (Rodríguez, et al, 2017, p. 2), así como asociársele a dificultades digestivas o para dormir, relajarse o concentrarse. Un estrés mal gestionado puede devenir en lo que se conoce como Síndrome de burnout (o del trabajador quemado). Una investigación de Rodríguez, Guevara y Viramontes (2017) sobre el caso de un docente estresado demostró que éste incurría en eventos de irritabilidad excesiva por detalles muy simples; asimismo, se observaba cansado y era conflictivo con sus colegas; los alumnos del profesor estudiado manifestaron sentirse agobiados, ridiculizados e incluso agredidos física, verbal y psicológicamente. El estrés crónico se vincula también con un “sentimiento de incompetencia personal, profesional y colectiva, [provocando]una crisis de eficacia percibida” (Saltijeral y Ramos, 2015, p. 368).

Las consecuencias del estrés excesivo no sólo se limitan a la salud física y mental de los afectados. También tiene importantes repercusiones en la organización escolar: “es común que los compromisos establecidos administrativamente y los contraídos en los consejos técnicos no sean atendidos en tiempo y en forma, argumentando la saturación de trabajo, la dificultada para hacerlo, la falta de recursos, la falta de tiempo, etcétera” (Rodríguez, et al, 2017, p. 17).

Así pues, se observa que el estrés laboral al que están expuestos los docentes, sobre todo durante esta época de enseñanza a distancia, es considerable dadas sus importantes consecuencias. Un primer aspecto para evitar la aparición del estrés tiene que ver con el ajuste entre los conocimientos y capacidades del docente a las exigencias y presiones del trabajo (Leka, 2004, p. 5): en este sentido, se vuelven imperativos, por parte de las autoridades educativas, opciones formativas pertinentes para el desafío que están enfrentando los maestros; las supervisiones y la misma organización escolar también  deberían procurar redes de intercambio de experiencias e información que permita a los profesores prepararse y acompañarse mejor para enseñar a distancia. Debe tenerse en cuenta que “la percepción del apoyo social es crucial para el individuo” (Rodríguez y Rivas, 2011, p. 83), nada más nocivo que el trabajo aislado.

Otra posible solución al problema del estrés tiene que ver con la modificación de las exigencias laborales (Leka, 2004, p. 18): no se puede suponer que la vida escolar a distancia transcurrirá de la misma manera que la presencial, por tanto, las expectativas y los medios deberán ser mesurados de acuerdo al escenario que se vive, en aras de evitar frustración ante pretensiones inalcanzables. Es evidente también la necesidad de respetar la vida personal del maestro: establecer dinámicas de comunicación respetuosas de los ámbitos familiar o recreativo, por mencionar algunos. Es importante también aligerar la carga administrativa.  Asimismo, para gestionar adecuadamente el estrés no deben descartarse el aprendizaje de técnicas de relajación o terapias (Mindfulness, por ejemplo) destinadas a desarrollar habilidades psicológicas para prevenir y aliviar este padecimiento (Rodríguez y Rivas, 2011, p. 83).

Como se observa, el estrés laboral al que son sometidos los docentes, sobre todo durante la enseñanza a distancia, es para tomarse en cuenta. No se puede esperar el éxito de una estrategia educativa si, quienes se encargan de concretarla, los maestros, se encuentran en condiciones desfavorables para desempeñar su labor. El escenario desconocido y considerablemente demandante al que se están enfrentando los profesores debe ser motivo suficiente para poner atención a su estado emocional. Los casos de los profesores expuestos al inicio de este escrito pudieran ser la punta del iceberg de un problema mucho más complejo, que va más allá de episodios de ira o de aflicción espontáneos que, en cambio, pudieran ser indicadores de males que silenciosamente se están gestando y que habrían de tener desenlaces no deseados.

Fuente e imagen: https://profelandia.com/el-estres-de-los-maestros-durante-la-pandemia/

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Mafalda y la escuela.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

 Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La maestra, señalando un pizarrón repleto de letras, repetía, una y otra vez, “mi mamá me mima”. Después de un momento, Mafalda se acercó a ella para felicitarla por tener una madre excepcional. La niña volvió a su butaca y, desde ahí, con seriedad, le dijo: “y ahora, por favor, enséñenos cosas realmente importantes”, provocando que en el rostro de la docente se dibujara una mirada notoriamente desconcertada. Así como ésta, diversas anécdotas en la vida escolar de la niña invitan, a través de un humor cargado de una aguda mirada social, a repensar los medios y los fines educativos.  

El pasado 30 de septiembre, en su natal provincia de Mendoza, Argentina, murió a los 88 años Joaquín Salvador Lavado Tejón, mejor conocido como Quino, caricaturista creador de Mafalda, la niña de las tiras cómicas que, con su curiosidad infantil, reflexionaba sobre diversos asuntos de la vida humana. Uno de los temas que el humorista argentino tocó en sus producciones fue la educación, transmitiendo mensajes que, si bien simples, destacan por su potencia y vigencia más allá de los años y la geografía.

La obra de Quino dibuja a una escuela alejada de los intereses infantiles, enajenada en la transmisión de conocimientos desarticulados e inertes para los educandos: su sentido es difícil de encontrar por los alumnos, convirtiendo la asistencia a las aulas en una experiencia muchas veces desagradable. La de Mafalda es una escuela que trata de negar a los niños su esencia para convertirlos en consumidores de saberes.  Así pues, cuando la pequeña va camino a su escuela, se da cuenta que ha mojado sus zapatos con lo que inicialmente parecería una gran fuga de agua pero que, posteriormente, descubre eran las lágrimas de todos los niños que, metros adelante, lloraban desconsoladamente al tener que ingresar al plantel. La escena invita a preguntarnos si hacemos lo suficiente por propiciar que nuestros alumnos sean felices al interior de los muros de las escuelas.

Las aventuras de Mafalda frecuentemente la motivaban a reflexionar sobre la pertinencia de los conocimientos que adquiría en la escuela. No sólo eso, también le preocupaba la abrumadora cantidad de aprendizajes que tendría que asimilar: en una ocasión, tomando un listón para medir el perímetro de su propia cabeza, la niña se preguntaba “¿cabrá aquí todo lo que en la escuela me van a meter en la cabeza?”. Tal como lo advertía Mafalda desde hace algunas décadas, el enciclopedismo no se ha ido de las aulas. Qué pregunta tan profunda y vigente de una inocente niña, sobre todo a la luz de un currículo que en tiempos recientes ha demostrado su saturación y fragmentación, que ha propiciado dificultad para afianzar aprendizajes elementales que incluso son difíciles de distinguir entre el complejo pajar de exigencias. El de Mafalda es un llamado a la mesura en cuanto a las expectativas académicas que se ponen sobre los hombros de las escuelas.

La crítica de Quino se centra en muchas ocasiones en aquellos conocimientos intrascendentes desde la perspectiva del niño, que cobran relevancia sólo en la mente de los profesores.  Así pues, Manolito, el compañero de Mafalda, en una ocasión se ve tan satisfecho por haber escrito “América” sin “h”, pero no advierte que en su trabajo escolar dibujó al revés el mapa del continente. ¿Cuántas veces la escuela se preocupa, por ejemplo, porque sus alumnos sepan escribir justicia con “j”, aunque no los haga conscientes de situaciones de despojo y de afectación a sus derechos, ni los prepare para propiciar o exigir dignidad y bienestar colectivo? ¿Cuántas veces la escuela se conforma con conocimientos huecos y descafeinados? ¿Cuántas veces es suficiente, volviendo con Manolito, saber escribir correctamente América, pero no entender América?

Mafalda, con una singular inocencia, también cuestionaba la infraestructura educativa. Un día, cuando su maestra abrió la puerta de su salón para que el grupo saliera al recreo, la niña observó la pintura descarapelada del techo del pórtico, el tubo del desagüe minado, muros erosionados y agrietados. Ante este lamentable paisaje, la pequeña advirtió: “es notable cómo los decoradores del Ministerio de Educación han logrado darle el mismo estilo a toda la escuela”. ¿Cuántos niños, décadas más tarde, se estarán preguntando lo mismo en las escuelas a las que asisten? Qué reflexión tan oportuna de una pequeña, sobre todo cuando para regresar a clases después de la pandemia, uno de las preocupaciones es que no exista agua potable en los planteles. Es pues el mensaje de Mafalda un llamado de atención ante la incongruencia de aquellos que en los discursos ensalzan el poder transformador de la educación, pero simultáneamente permiten la existencia de escuelas en condiciones por demás indignas.

La desconexión entre la escuela y los niños se muestra de manera contundente en una de las tantas tiras de Quino: ante la invitación de la maestra para que aquellos que tuvieran preguntas levantaran la mano, Manolito lo hace de inmediato y, cuando la profesora le cuestiona qué es lo que no ha entendido, responde sin dudar: “desde marzo hasta ahora, ¡nada!”. ¿Será que el alumno no entiende a la escuela o que la escuela no entiende al alumno? El escandaloso problema de abandono escolar de nuestros tiempos hace pensar que es la escuela la que se aleja de las necesidades de sus estudiantes.

Como se observa, el mensaje de Quino sobre la realidad educativa invita a no perder de vista elementos que, si bien parecerían simples, son fundamentales para hacer de la escuela un lugar mejor. Destaca el llamado por permitir que los niños sean niños, que sean felices y que encuentren experiencias de aprendizaje placenteras. Además, hacer de la escuela un lugar digno materialmente. El humorista argentino también llama a replantear el acontecer pedagógico: erradicar el enciclopedismo, para, en lugar de la pesada carga de conocimientos que se busca verter sobre la cabeza de los estudiantes, se incluyan de manera mesurada aprendizajes con sentido para la vida. Las tiras cómicas de Quino son un material valioso para la autocrítica del acontecer educativo: a más de medio siglo que Mafalda asistía a estudiar, ¿cuántas de sus exigencias se habrán cumplido en la escuela de hoy?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/10/mafalda-y-la-escuela.html?m=1

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Regreso a clases: llamado a la sensatez

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El gobernador de Jalisco, Enrique Alfaro Ramírez, presentó públicamente el plan de regreso a clases que es aplicado en su entidad: desde el inicio de este ciclo escolar ya contempla la asistencia voluntaria individual a los planteles educativos, así como, en etapas futuras, la reducción de la cantidad de días que los estudiantes asistirían y la ampliación paulatina del horario y de los momentos de alimentación. Al justificar su propuesta, el mandatario señaló los efectos nocivos que el cierre de escuelas ha tenido y, por tanto, la urgencia de regresar a clases presenciales. Lo anterior pareciera incompatible a las críticas que en su momento el gobernador vertió sobre el gobierno federal en torno a lo que consideraba una tardanza excesiva para ordenar el cierre de planteles: hoy clama por reabrir las escuelas (incluso ya en ellas se realizan asesorías individuales), pero ayer urgía a cerrarlas.

Por su parte, pese a que el semáforo epidemiológico de su entidad ha pasado a verde, el gobernador de Campeche, Carlos Miguel Aysa González, se ha mostrado contrario a ordenar la reapertura de los planteles en un plazo corto. Incluso, aunque el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, señaló que en Campeche se podrían reanudar las clases presenciales en las próximas semanas, el gobernador fue claro al expresar que esperarán una situación epidemiológica estable en un lapso mayor: la reapertura de planteles pudiera darse, quizá, hasta el siguiente año.

Así pues, las determinaciones de los mandatarios representan dos posturas en torno a la reapertura de las escuelas: por un lado, la de Campeche, cobija a quienes priorizan, ante cualquier situación, la salud de la comunidad escolar y consideran el riesgo de enfrentar la pandemia en escuelas con carencias significativas de infraestructura. En el caso de Jalisco, su propuesta podría dar refugio a aquellos que han advertido el impacto nocivo de la educación a distancia en los aprendizajes de los alumnos; asimismo, podría encontrar adeptos en aquellos preocupados por la reanudación de las actividades económicas e incluso a aquel sector de la población descontento por la realización de tareas en casa y hasta por la supuesta falta de trabajo de los docentes.

La reapertura de escuelas debe ser un tema a tratar cuidadosamente: llevará a la movilización de más de 30 millones de mexicanos (y una buena cantidad más de manera indirecta), de modo que su planeación será fundamental para evitar rebrotes –que ya se presentan con fuerza en países europeos– no sólo en el interior de los planteles sino en las entidades en general. Aunque pareciera mucho pedir para nuestra clase gobernante actual, este asunto debe ser analizado sin anteponer las filiaciones partidistas, ni la búsqueda de reflectores. ¿Será pedirle peras al olmo? Las posibilidades de que cada entidad se ajuste a su contexto debería ser entendida como una autonomía armoniosa y funcional entre las diversas regiones, y no, como en ocasiones parece, un desconocimiento entre gobiernos de diferente orden y hasta una ocasión propicia para golpearse mutuamente. Resulta lastimoso observar que un tema tan delicado como éste sea incluido en la grotesca arena política de nuestros tiempos.

Hay muchos factores que tienen que ser preparados cuidadosamente antes de pensar en la reapertura de las escuelas. En la presentación de las propuestas federal y jalisciense se subrayó la importancia de la corresponsabilidad entre maestros y padres de familia, pero, ¿Dónde queda la autoridad educativa? No se trata de minimizar la autonomía y el poder de gestión de las escuelas, pero hay obligaciones elementales del Estado que no han sido suficientemente abordadas. ¿Hasta cuándo los gobernantes se comprometerán, con fechas y objetivos concretos de por medio, a proveer, por ejemplo, de instalaciones sanitarias dignas a todos los planteles? ¿Por qué el plan de regreso a clases no incluye en su cronograma actividades para la inspección o la rehabilitación en torno al acceso a agua potable en los planteles? ¿Cuándo informarán sobre el equipamiento de insumos médicos básicos y material de limpieza? ¿Qué hay sobre los servicios médicos del magisterio? ¿Ya se comprometieron a establecer un tope razonable de alumnos por grupo privilegiando el aprendizaje y la salud, y no el ahorro de recursos como hasta hoy en muchas entidades?

La decisión que cada entidad tomará en torno a la reapertura de los planteles debe ser guiada, cuando menos, por dos recomendaciones que pudieran abonar a la sensatez. La primera, como ya se dijo, debe ser alejarse de filiaciones político-partidistas: se ha observado como, cuando el gobierno central dice abrir, algunos locales dicen cerrar; el sentido común se nublará cuando se tengan más a la vista las rivalidades y las ambiciones políticas que las condiciones de cada contexto, cuando seduzca más la elección inmediata que la toma de decisiones responsables y consensuada: desafortunadamente, la mayoría de la población sería la que tendría que pagar los platos rotos de este tipo de enfrentamientos que en ocasiones rayan en lo infantil.

Segundo, evitar considerar a un solo argumento como suficiente en sí mismo: razones como las afectaciones al aprendizaje o el cuidado de la salud, no deben ser excluyentes ni propiciar el sometimiento de uno sobre otro. Los argumentos no deben estar en la lógica de “estar conmigo o contra mí”. No se trata de hacer ganar una razón, la propia, sino dar cabida a la mayor cantidad posible de ellas: tarea compleja en una época desacostumbrada a matizar. Incluso un argumento tan válido e importante como el cuidado de la salud podría tomar una perspectiva diferente si se considera que, de acuerdo a ciertos estudios, la pandemia tardará en ser contenida al menos varios meses más; favorecer los aprendizajes es a todas luces válido, pero sería un error disociarlo de las condiciones de infraestructura escolar. Urge pensar con la cabeza fría.

El regreso a clases pareciera encerrar un dilema en torno a un cuestionamiento central que debería ser cuidadosamente valorado: ¿para qué está mejor preparada la escuela: para brindar una enseñanza a distancia de calidad con las limitaciones tecnológicas y culturales o para proporcionar condiciones de seguridad sanitaria en sus planteles ante una pandemia que desde varios meses tiene (y parece seguirá teniendo) arrodillado al mundo? Volver a clases podría poner en riesgo la salud, pero seguir la enseñanza remota continuaría profundizando afectaciones a los aprendizajes de un amplio sector del alumnado. Ambos argumentos son válidos, pero requieren verse frente a frente, priorizar en qué momento se enfatiza en uno y en otro. La pandemia ha sacado a relucir lo mejor y lo peor de nuestro sistema educativo. Ojalá, por el bien de la niñez y la juventud, los actores políticos estén a la altura de una decisión tan trascendental como la reapertura de las escuelas.

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Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/regreso-a-clases-llamado-a-la-sensatez/

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