Page 3 of 4
1 2 3 4

La clase invertida

Por: Rodrígo J. García/Carlos González Martínez

Carlos G. (Profesor de Educación Secundaria): “Quizá suene un tanto presuntuoso, pero descubrí el modelo de la clase invertida por mis propios medios: reflexionando sobre los problemas académicos que, a comienzos del curso 2015-2016, estaba teniendo en mis grupos de 2º de ESO. Llegué a la conclusión de que la solución era trabajar la materia con ellos en el aula, controlando así su aprendizaje, avances, dificultades y carencias.

(…) exigía sacar la explicación de la clase, de ahí que se me ocurriera empezar a grabar vídeos en YouTube. Con el tiempo descubrí que esa forma de trabajar ya existía y que se llamaba flipped classroom. Fue entonces, cuando empecé a formarme, a leer, a conversar con otros docentes y a corregir los errores que estaba cometiendo. (…) el aspecto formativo y la ayuda recibida han sido claves…” (#top17fc @history_topics)

La insatisfacción que genera en el profesorado mantenerse fiel a una metodología tradicional y pretender un aprendizaje en profundidad e interconectado, más propio de nuestro tiempo, impulsa la colaboración profesional y búsqueda de alternativas. Es preciso imaginar, diseñar, desarrollar y compartir nuevas propuestas didácticas, con otras rutinas de relación, de diálogo entre iguales, con los adultos y con su entorno; que contemplen, además, diferentes estrategias y procedimientos de recogida y elaboración de la información de mayor significado en el entorno real y semántico de los estudiantes.

Hoy no aprendemos ‘al modo del siglo pasado’, ni tampoco la sociedad demanda de los más jóvenes una formación analógica, mecánica y repetitiva. Es preciso recurrir a otros formatos pedagógicos y curriculares; definir y evaluar nuevos escenarios, nuevos ambientes de aprendizaje.

– Marcos G. (estudiante de 2º de ESO, del Instituto ‘Juan Martín el Empecinado’): “El método de enseñanza de mi profesor de Historia es bastante diferente al de los demás profesores. Es más entretenido y llevadero, ya que no tienes que aprender todo de sopetón. Y como nos enseñaba casi todo a través de las nuevas tecnologías (que es lo que más nos gusta a los adolescentes) aprendíamos como si fuese un juego. Eso sí, lo que no pegaba en sus clases era el tocho de conceptos que nos teníamos que aprender en cada tema.”

Hoy no aprendemos ‘al modo del siglo pasado’, ni tampoco la sociedad demanda de los más jóvenes una formación analógica, mecánica y repetitiva…

– Salvador R. (estudiante de 2º de ESO, del Instituto ‘Cigales’): “Fue una experiencia muy positiva, aprendí muchísimo ese curso. Las clases eran muy dinámicas y el repaso en casa con los vídeos era de gran ayuda a la hora de fijar los contenidos. Me encantaría que todos los profesores usaran esta manera de impartir clase. Aunque parezca muy ‘modernista’, es aprendizaje seguro.”

La propuesta que presentamos, a continuación, trata de esto, de mostrar cómo el trabajo docente ha ido avanzando gracias al diálogo y la colaboración entre profesionales, definiendo nuevos formatos de relación con los estudiantes, modificaciones estructurales de tiempos y espacios y desarrollos distintos de funciones y recursos. Con todo ello, han logrado crear ambientes educativos con los que avanzar en la calidad y profundidad de los aprendizajes.

En esta entrada, ilustramos uno de estos formatos. En este caso, adoptando la denominación de ‘Clase invertida’, ‘Aula invertida’… (Flipped Classroom, Flipped Learning …). Una nueva reorganización del aprendizaje con una estructuración diferente del tiempo escolar, la utilización de nuevos recursos y el desarrollo de actitudes diferentes en estudiantes y docentes en su relación con el conocimiento.

De esta reorganización de la enseñanza ya ofrecimos una primera muestra en el post anterior, haciendo referencia al ‘Proyecto Explora’, una tarea promovida por Carlos González, desde el modelo de ‘Clase invertida’ . Una iniciativa sustentada en la representación dramática (‘teatralización’) de sucesos relevantes de la historia. En esta ocasión, profundizaremos un poco más, continuando con la entrada anterior.

El formato Clase invertida consiste básicamente en disponer del máximo tiempo de permanencia en el aula, y con el profesor, para su utilización como espacio de reflexión, indagación, profundización y diálogo colectivo, despejándolo de la tradicional ‘explicación’ que es grabada en vídeo. Esta exposición podrá ser visionada una y otra vez en casa, en los pasillos, en el patio del centro con el móvil, mientras te desplazas en un transporte público o en cualquier lugar de conveniencia. De esta manera, se brindan nuevas posibilidades a la identificación de las ideas centrales de una nueva información que, posteriormente, serán objeto de aclaración, estudio y profundización en los periodos presenciales de clase.

Ilustración deampliar foto
Ilustración de @SILVIAKMPOS

Una ilustración de este formato de enseñanza y aprendizaje lo conseguimos con la descripción de la labor docente desplegada por Carlos González, a partir del curso 2015-16, como profesor de la especialidad de Geografía e Historia, en los Institutos Públicos de Educación Secundaria ‘Cigales’ de Valladolid, ‘Juan Martín el Empecinado’ en Aranda de Duero, y ‘Canal de Castilla’ de Villamuriel de Cerrato, en Palencia.

Lo primero que encontramos es la contribución de esta metodología a la profesionalización docente. El profesor pasa de ser considerado un ‘técnico,’ ‘un operario’, que desarrolla las ideas de otros, los ‘supuestos expertos’ de los libros de texto, a un intelectual, al modo que lo define Giroux, asumiendo las riendas de su tarea profesional.

Al inicio de cada curso escolar Carlos se ocupa de que, en formato Web-Blog, los estudiantes dispongan de información detallada del trabajo que se prevé realizar, incorporando ya de entrada una ‘Guía del curso de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo. En la guía se hace referencia a cada uno de las unidades de contenido (‘Unidades didácticas’ las denomina Carlos) que se irán abordando.

La imagen interactiva, que incorporamos a continuación, nos permite acceder al contenido de esta guía.

Esta información al estar disponible desde comienzo de curso facilita orden en el aprendizaje. El estudiante no necesita preguntarle a un compañero del curso anterior ‘qué se hace’ en la materia de Historia del Mundo Contemporáneo y qué suele preguntar el profesor en los exámenes. Detenernos en la consulta estos apartados, ‘clicando’ en los espacios correspondientes, es realmente un verdadero gozo para cualquier docente.

La Guía del curso es un primer componte de la planificación más global que, como ya hemos apuntado, la encontramos en una de las páginas del Blog de Carlos, donde muestra una cuidada secuencia imágenes enlazadas con el resto de los componentes de la planificiación, que hacen referencia a tareas, actividades, materiales y recursos tecnológicos. Recorrer esta página de planificación nos ayudará a componer una representación ajustada del modelo de ‘Clase invertida’.

Visual Thinking: Las unificaciones de Italia y Alemania | Carlos GonzálezPlanificación del curso. Carlos González

En la imagen anterior, junto a la guía del curso, a su derecha, aparece un imagen enlazada a lo que Carlos denomina ‘Bitácora docente‘. Este recurso es un verdadero espacio de desarrollo profesional, de reflexión personal y diálogo con otros docentes. Al final de cada tarea, nuestro ‘profe’ de Historia, relata cuál ha sido su desarrollo, relaciona y argumenta las ventajas encontradas, así como, las dificultades en su implementación.“Aquí depositaré tanto mis impresiones, como los errores y aciertos, así como las sorpresas que, en su aprendizaje, me dé mi alumnado. Un espacio, en definitiva, para compartir y reflexionar sobre innovación educativa aplicada a esta asignatura y al aprendizaje de la Historia en general. Por tanto, ya seas docente o estudiante, siéntete libre de opinar, preguntar, criticar o sugerir.” (Carlos González, Bitácora de Historia del Mundo Contemporáneo)

Continuando con la imagen de planificación del curso, más a la derecha, nos encontramos con el anuncio del apartado ‘Temario en videos’. Hemos avanzado que la tradicional explicación del docente queda alojada en un repositorio (un canal de YouTube) con grabaciones de entre dos y cinco minutos de duración, en las que se apuntan los elementos claves de cada nuevo conocimiento. Esta labor de realización, que Carlos ejecuta con verdadera maestría, está organizada en torno a las temáticas (Unidades didácticas): La crisis del Antiguo Régimen y las revoluciones inglesaslas revoluciones atlánticasla revolución industrial y el movimiento obreroel Imperialismo y la política de finales del siglo XIXla Primera Guerra Mundialla Revolución Rusa y la experiencia soviética hasta 1939el periodo de entreguerras y la crisis de las democraciasla Segunda Guerra Mundial; La Guerra Fría y la descolonización y El Mundo Actual.

Alrededor de 110 vídeos, que Carlos ha ido editando en los tres últimos cursos. Os invitamos a visionar los que sean de vuestro interés y comprobar cómo se aborda la explicación de los contenidos, el tratamiento didáctico e histórico de los distintos contenidos y su valor educativo como soporte introductorio a cada una de las unidades de contenido.

A modo de muestra insertamos, a continuación, dos de estas grabaciones.

Cada grabación, a su vez, viene precedida de una introducción en diferentes entradas del Blog de Carlos, con la que se trata de facilitar la continuidad en el relato de la Historia, enlazando el contenido de cada grabación con las grabaciones anteriores y anticipando las posteriores. También anticipa de manera contextualizada las claves históricas que se aportan en la grabación.

En la relación de vídeos sobre cada temática se ofrecen, además, y a modo de ampliación, más grabaciones, documentos, enlaces, reflexiones escritas que posibilitan la opcionalidad del estudiante, fijarse itinerarios de profundización y contribuir a una mejor comprensión de la complejidad y riqueza de cada episodio histórico.

Sus clases eran divertidas y amenas, pero sobre todo eran clases en las que aprendías

– Karol P. (estudiante de 1º de Bachillerato): “Cuando Carlos nos enseñó su método de dar clases nos sorprendió, pues nunca creímos tener un profe youtuber. Nos costó acostumbrarnos a esta nueva manera de aprender, pero cada vez era más divertido, aprendíamos con juegos, utilizábamos redes sociales, como Instagram o Twitter, teníamos nuestro propio blog, en el que colgábamos nuestros textos. Sus clases eran divertidas y amenas, pero sobre todo eran clases en las que aprendías.”

Seguimos en nuestro recorrido por la página de planificación del curso y nos encontramos con otra imagen recuadrada denominada ‘EDpuzzle’. Esta imagen es un enlace de acceso a una red social, cuyos usuarios son los estudiantes  y el profesor, donde se suben las grabaciones de las explicaciones, contando con posibilidades de interacción.

La aplicación en línea ‘EDpuzzle’ permite al profesorado disponer de información, de cada estudiante, acera de la calidad del visionado, sus dudas y necesidades de aclaración. El visionado se acompaña de preguntas sobre el contenido de las grabaciones que el estudiante debe responder en la propia aplicación. El seguimiento de proceso de aprendizaje y la mejora del diseño de la tarea están asegurados.

Otro de los componentes de la planificación se refiere a las ‘Definiciones’. Carlosincorpora en su blog una relación de definiciones sobre conceptos asociados a cada temática, que serán utilizados en el estudio, en los comentarios y en las exposiciones y diálogos grupales.

Este recurso, se complementa con la utilización de un software gratuito (‘Quizlet) que permite la realización de ejercicios de preguntas y respuestas con control de corrección por el propio estudiante y al que puede recurrir en cualquier espacio y con cualquier soporte móvil de comunicación, cumpliendo una función de repaso y autoevaluación.

Continuando con las tareas contempladas en la referida planificación del curso nos encontramos con el espacio de ‘Relatos de la Historia en cómic’ (Experiencia Cómic), desde donde se enlaza a un conjunto de actividades a realizar en colaboración entre estudiantes de varios institutos. En el curso 2016-17, participaron los IES ‘Juan Martín el Empecinado’ de Aranda de Duero, ‘Gabriel Miró’ de Orihuela (Alicante) ‘Sapere Aude’ de Villanueva del Pardillo (Madrid) y ‘Antonio Calvín’, Almagro (Ciudad Real). La tarea se inicia con la distribución de las temáticas a abordar por los distintos centros; se asignan, se elaboran e intercambian los productos confeccionados, utilizados posteriormente como recurso didáctico común.

Además del valor educativo que supone realizar trabajos en colaboración entre varios centros educativos, la tarea exige reflexión individual y grupal sobre los hechos y acontecimientos históricos que se desean resaltar y ejercitar la capacidad creativa para ofrecer una respuesta ordenada, rigurosa y atractiva.

A continuación, mostramos unos de los cómics realizados por estudiantes de IES ‘Juan Martín el Empecinado’, con la herramienta digital Comic Life, en el curso 2017-18.

Otro de los apartados de la planificación del curso, se anuncia como ‘Blogs de los alumnos’. Con una entrada semanal al menos, los estudiantes incorporan, en sis respectivas bitácoras, reflexiones, producciones, ensayos históricos (uno por evaluación). Ensayos que ponen en juego un variado compendio de competencias curriculares y tienen la ocasión de mostrar el rigor, la calidad del estudio, las fuentes utilizadas, su relevancia…

Las distintos entradas incorporan, además, la argumentación del estudiante sobre el porqué de la elección de una determinada temática y las dificultades encontradas en su elaboración… Es un espacio para la publicación de sus trabajos y comentarios sobre la Historia, al que suben también noticias, vídeos, imágenes, audiciones que avalan sus aportaciones.

Los alumnos de 1º de bachillerato no tienen cuaderno de papel, sino que las tareas y reflexiones sobre la asignatura quedan plasmadas en sus blogs

Todo esto que venimos relatando puede observarse visitando los blogs de los estudiantes. En varias de las páginas del Blog de Carlos disponemos de una completa relación de enlaces, que permiten aproximaros al proceso de aprendizaje vivido. Los blogs de los estudianes se convierten en auténticos diarios de aprendizaje, de una enorme riqueza informativa para el docente.

Los alumnos de 1º de bachillerato no tienen cuaderno de papel, sino que las tareas y reflexiones sobre la asignatura quedan plasmadas en sus blogs. Eso permite, por un lado, que los pueda corregir en cualquier momento y desde cualquier lugar, y por otro que ellos introduzcan fácilmente los cambios que yo les sugiero (…)” (Carlos González, Blogueros de la Historia).

“Esta semana, cada uno de los alumnos de Historia del Mundo Contemporáneo, creó su propio blog en WordPress. La idea es que, de aquí en adelante, ese espacio sirva para que publiquen sus trabajos y reflexiones sobre la asignatura. También podrán añadir noticias, vídeos, imágenes, canciones… que guarden relación con la asignatura.

Ahora bien, desde mi punto de vista lo más interesante de esos espacios es que se podrá analizar mejor su proceso de trabajo.

El blog no será únicamente un lugar donde poner el producto final, sino que, en los distintos posts, se podrá ver la evolución de sus proyectos. Considero que ese aspecto es clave, pues como docente no pretendo evaluar únicamente los resultados, sino cómo se ha recorrido el camino para llegar a ellos. De igual modo, la lectura de sus bitácoras me permitirá detectar de una forma más rápida y certera sus dificultades y carencias.” (Carlos González, Blogueros de la Historia: evaluar y acompañar en el proceso de aprendizaje)

En la planificación del curso se hace mención a muchas más iniciativas, producciones, trabajos personales y grupales, exposiciones, defensas públicas, elaboración de cuestionarios, entrevistas orales de evaluación estudiante a estudiante con el profesor… que Carlos, las agrupa bajo denominaciones que aluden a las herramientas y recursos didácticos que utiliza. Este es el caso, por ejemplo, del uso de las redes sociales para desplegar campañas de difusión en torno a determinadas claves históricas que iluminan nuestro presente.

Estas iniciativas en rrss se desarrollan en colaboración con otros centros educativos. Un ejemplo es la experiencia interdisciplinar desarrollada en Twittercon la etiqueta #MujeresHistóricas, que pretendía revindicar el papel de las mujeres en la Historia. De esta experiencia ya dimos cuenta en una entrada anterior de este Blog ‘Escuelas en Red’.

Otro de los componentes atiende a la elaboración colectiva de preguntas y respuestas sobre los contenidos históricos, desarrollado también como trabajo intercentros (Kahoot, intercentros). Y, otro posterior, a la construcción de esquemas virtuales, mediante la confección de dibujos e imágenes explicativos de acontecimientos históricos, utilizando la lógica y la técnica de organización de la información y la argumentación de Visual Thinking.

Visual Thinking: Las unificaciones de Italia y Alemania | Carlos GonzálezVisual Thinking: Las unificaciones de Italia y Alemania. Carlos González

La recreación epistolar de circunstancias y sucesos históricos, es también otro de los componentes contemplados. En este caso, mediante una invención de una posible correspondencia entre los soldados y sus familiares, durante la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa.

Radio Historia, es una tarea de recreación, en la que alumnos y alumnas elaboran postcasts con supuestas entrevistas a personajes de la historiacomo Nicolas II, Trotski, Stalin, Lenin… Animamos a su audición.

A continuación, incorporamos una de estas reconstruidas realidades: Cuarto Milenio: Grabación a Lenin.

Otras recreaciones se logran mediante actividades lúdicas, como el Crack de 1929. Los estudiantes participan en un juego basado en la actividad de la Bolsa ‘, de esta manera, se acercan al conocimiento del mercado bursátil. Les permite experimentar sensaciones y ‘vivir’, en cierto modo, las consecuencias de determinadas inversiones.

La ciudad de Sarajevo en 360º, es una tarea desarrollada con la aplicación Google Street View junto al uso de unas gafas de realidad virtual. Se detuvieron en la observación de la recreación virtual del puente Ćumurija, el Ayuntamiento de Sarajevo, el puente Latino y el Museo.

Los debates en clase son uno más de los componentes del trabajo del curso con temáticas secuenciadas de debate grupa, sobre… de la democracia al comunismo, del comunismo al fascismo, del fascismo a la democracia. Incorporan tareas muy pautadas, adoptando distintos roles de defensa y crítica de cada ideología, intercambiando, a lo largo de distintas sesiones, papeles, actitudes y posicionamientos.

Sería prolijo seguir reseñando, más y más tareas, actividades y modos de relación que se contemplan en la planificación del curso, coherente con el formato de Clase invertida. Toda esta estructuración general podría dar la impresión equivocada de una configuración curricular algo desestructura y con falta de coherencia interna. Seguro que, si visionamos el siguiente vídeo, en el que Carlos en 10 minutos explica la organización del curso en el formato ‘flipped classsroom’, despejaríamos cualquier duda.

En el visionado se puede observar la exhaustividad planificadora y organizativa de los contenidos; la rentabilización y pautado del uso de los recursos didácticos; el modo de evaluación personalizada y ajustada a criterio; la utilización del cuaderno del profesor como guía docente y registro de aprendizajes; el pormenorizado seguimiento del proceso y calidad de los aprendizajes; el calendario de actividades, las fechas de entrega de los trabajos y de la cumplimentación de las distintas tareas; la relación exhaustivas de contenidos y tareas y su vinculación a estándares de aprendizaje, al modo de trabajar en clase, al control del visionado de los videos, a las respuestas a los cuestionarios, al dominio de conceptos, a la implicacion en las tareas; las entrevistas orales de evaluación con todos y cada uno de los estudiantes; la ponderación de los logros de aprendizajes a efectos de calificación; la resituación de las pruebas de examen con una concepción más preocupada por una evaluación formativa… A este respecto Carlos escribe en una de las entradas de su bitácora docente:

Es necesario eliminar el día del examen. Las distintas cuestiones que incorpora (conceptos, preguntas cortas, test, temas a desarrollar, ensayo histórico, prácticas…) se distribuyen entre varias sesiones de clase.

De esta manera, desaparece la percepción de que hay un día más importante que otros; o, dicho de otro modo, las restantes clases adquieren mayor importancia.

La deconstrucción del examen (…) resulta imposible terminar con un alumnado pasivo si dos o tres días del trimestre, los que ocupan los exámenes, constituyen más del 80% de la nota final. Así es absurdo tratar de convencerles de que cada sesión cuenta, pues nosotros mismos estamos mostrando lo contrario (…) he ideado un segundo camino: la deconstrucción de la prueba. Para ello es necesario eliminar el día del examen. Las distintas cuestiones que se incorporan — conceptos, preguntas cortas, test, temas a desarrollar, ensayo histórico, prácticas…— las distribuimos en varias sesiones de clase. De esta manera, desaparece la percepción de que hay un día más importante que otros; o, dicho de otro modo, las restantes clases adquieren mayor importancia.

 Lucía M. (estudiante): “La experiencia con Carlos como profesor es la mejor que tuve en la ESO. Asistía a sus clases con ganas y motivación. Él conseguía que el temario nos resultara ameno y atractivo, e incluso divertido en algunas ocasiones. Nunca he conocido un profesor que pusiera tanto entusiasmo y dedicación.”

– Andrea I. (estudiante): “Las clases con Carlos eran distintas a todo lo que había hecho antes. El primer día nos explicó cómo era eso de la Clase invertida y me pareció muy interesante y práctico. Podíamos aprovechar mejor las clases para actividades muy interesantes y ver la explicación en casa, gracias a los vídeos. Sí que es verdad que había días que, al ser los vídeos largos, no tenía mucho tiempo para verlos por las otras tareas u otras actividades. A mí me parece una forma genial de amenizar las clases (…) Debería haber más profesores que tomen esta forma de educación para su día a día.”

 Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/10/09/escuelas_en_red/1539114688_115118.html

Comparte este contenido:

¿Cuál es la ‘meta’ de la carrera docente?

Por: Rodrigo J. García

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos.

No hay viento favorable para el que no es consciente de a qué puerto se dirige (Séneca)

Cualquiera que transite entre aulas y pasillos de un centro escolar podrá observar el esfuerzo y la energía que despliega la mayor parte del profesorado. Particularmente, aquellos profesionales que se involucran en el desarrollo de proyectos colectivos de mejora de su práctica.

Este observador se sorprenderá de que las administraciones no reconozcan esta dedicación adicional; más bien, parece ‘incomodarles’. También se extrañará al comprobar que este trabajo no está apoyado con recursos, formación… y tampoco considerado como ‘mérito preferente’ en el dossier laboral del docente.

Nos encontramos instaurados en esta lógica, y sin embargo, de tanto en tanto, y últimamente con insistencia, se plantea la ‘apremiante’ necesidad de incentivar las buenas prácticas de enseñanza, demandándose en los medios de comunicación, por grupos políticos y expertos el impulso de la ‘mal’ llamada, a nuestro juicio, ‘carrera docente’. Nos tememos que esta premura, tal y como se formula, consigue que la opinión pública se olvide de la necesidad de reformas más estructurales, globales e inclusivas, de mejora de la inversión pública, racionalización de los recursos, otras concepciones del currículo básico y su enseñanza, reorganización de los centros como promotores de ambientes de aprendizaje… Obviando todo esto, se califica de ‘urgente’ la puesta en marcha de otra vertiginosa ‘carrera’, en este caso, la docente.

El término ‘carrera’ parece sancionar la ‘competición’ como ‘método idóneo’, como el mejor camino de mejora profesional. Para sus defensores, impulsar esta carrera incentiva la selección de los ‘mejores’ profesionales (los docentes más competitivos) en los que invertir ‘provechosamente’ formación y gratificaciones.

Los profesionales así ‘distinguidos’ (lógicamente pocos, en otro caso no sería necesaria dicha selección) alcanzarían la ‘excelencia’ y la correspondiente recompensa económica. El resto (otros muchos), que atendería a la mayor parte de la población estudiantil, quedaría relegado (‘¡no han ganado la carrera!’) a la categoría de ‘ordinarios’, del ‘montón’, los que ‘no se esfuerzan’…

Esta forma de entender la actualización permanente y la promoción del profesorado, sinceramente, no nos gusta. No parece la más adecuada, ni la más idónea para contribuir a una mejora real de las condiciones de enseñanza. No hay evidencias de que pretenda y consiga mejorar los aprendizajes, especialmente de los estudiantes con mayores dificultades. De hecho, los docentes ‘excelentes’, que resulten de este proceso selectivo, según sus valedores, habitualmente no impartirían docencia en las etapas educativas más profesionalizadoras y más sustanciales en el desarrollo madurativo de nuestros estudiantes (las primeras etapas del sistema educativo), sino que su mejor posicionamiento les haría candidatos para elegir vías alternativas de ejercicio de la docencia en otros tramos más prestigiados del sistema educativo, para el desempeño de funciones orgánicas mejor retribuidas y valoradas o de puestos técnicos en la administración, alejados de la enseñanza directa y del ejercicio de aquellas habilidades, que se supone que dominan en grado de ‘excelencia’… ¡Qué desperdicio y qué despropósito!

De todos es conocida, además, la burocrática fórmula que se ha venido utilizando para reconocer los méritos de esa carrera docente (número de horas de asistencia a cursos, títulos académicos y otras actividades de formación, asistencia a jornadas, años de antigüedad…) y su ineficacia para ‘garantizar’ una mejora real de la competencia profesional de un docente y de la labor global de un determinado centro en el servicio educativo que presta a los estudiantes. Si bien hay que reconocer su capacidad para mantener el statu-quo, el inmovilismo institucional y el poder habitual de determinadas élites profesionales y de gerencia.

Desde el análisis y la reflexión pedagógica se considera completamente desafortunada la formulación de planes de formación y cualificación docente reservados a determinados desempeños profesionales de ‘élite’, para excelentes, para minorías privilegiadas… Este tipo de ‘méritos’, tienen sentido en una sociedad que persiste en aumentar la brecha de la desigualdad. “Actualmente, se insiste constantemente en que ‘todos somos iguales ante las leyes’. Pero con algunas [propuestas] habría que decir ‘todos somos iguales ante leyes que establecen desigualdades económicas, sociales, políticas y culturales entre ciudadanos’ ” (José Domínguez, 2018; pendiente de publicación).

Preferiríamos, por tanto, eliminar la palabra ‘carrera’ y buscar, entre todos, otra denominación unida a un concepto más valioso de cualificación profesional. Por proponer algunas, quizá, aquellas que se mantienen con cierta tradición en la investigación educativa como ‘desarrollo’, ‘mejora’… (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016Marcelo, 2011Bolívar, 2003Darling-Hammond, 2001…). En este caso, hablaríamos de ‘desarrollo profesional docente’, ‘mejora profesional’, ‘comunidades de profesionales de aprendizaje’… tareas consideradas necesarias, de responsabilidad y obligación en todo desempeño docente y que afectan a todo el profesorado; en ningún caso sería un recorrido diseñado para unos pocos, los más hábiles y motivados para la competición, los ‘mejores competidores’.

Pero no nos equivoquemos; lo importante no es ‘cambiar de nombre’ sino acordar, definir y establecer colectivamente un significado diferente de lo que supone el ejercicio ético, fundamentado y justo de la tarea docente y su perfeccionamiento continuo.

Conseguir que la denominación ‘desarrollo profesional docente’, por ejemplo, adquiera sentido y esté justificada exige disponer de más oportunidades para que los docentes puedan investigar sobre su práctica y reflexionar individual y colectivamente. El desarrollo de estas tareas debe formar parte de las expectativas profesionales de todo docente, sin que se asocie siempre a una ‘mal entendida promoción’, al cambio de etapa educativa o al dominante y casi exclusivo incentivo de mejor retribución para unos pocos, para los ‘ganadores’.

Los docentes ‘experimentados’ podrían, desde esta otra concepción, seguir ejerciendo la docencia en las etapas educativas en que se encuentran destinados. Aquellas, donde han demostrado su capacitación y se ajustan a sus habilidades e intereses profesionales. Podrían convertirse en referencia de profesores ‘noveles’, a los que tutorizarían en sus primeros pasos profesionales; colaborar con las universidades en la formación de futuros docentes, ejercer el liderazgo de actividades de ‘apoyo entre iguales’, mejores condiciones para dirigir proyectos de centro, promover el intercambio y el trabajo en red con otros centros, participar en la definición, desarrollo y evaluación de las políticas educativas… etc. En otros términos, disponer de más oportunidades para, junto a otros profesionales, construir una mejor educación, una mejor escuela, un mejor aprendizaje y una mejor cualificación profesional en continua revisión.

Estas tareas deberían estar acompañadas de tiempo disponible, dentro del horario escolar, para el desempeño de actuaciones que repercuten en la mejora del funcionamiento global del centro, aumentando, al mismo tiempo, el reconocimiento profesional y, como incentivo subsidiario, acompañadas de complementos económicos. Hoy sabemos que los cambios institucionales necesitan, además, la reconstrucción de ideas, creencias y rutinas profesionales, la mejora y cualificación de las habilidades y capacidades docentes, no sólo de forma individual, sino como resultado del trabajo en colaboración en ‘comunidades de aprendizaje profesionales’ en los propios centros escolares. Parafraseando a Ortega y Gasset, todos somos pocos… para hacer bien las cosas.

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos. Estas políticas, no dejan de ser una ‘coartada’ para la redistribución salarial y para afianzar un comportamiento profesional individualista del tipo… ‘sálvese quien pueda’. Sin embargo, el éxito de los aprendizajes es un elemento muy poderoso que mantiene interesado al profesorado en un trabajo intenso y de transformación de su práctica. De hecho la investigación apunta que la oportunidad para sentirse eficiente es el motivo más poderoso para entrar y permanecer en la enseñanza, así como para el compromiso y el esfuerzo.

Cuando el éxito de los estudiantes está unido a una mayor disponibilidad de recursos y apoyos estructurales que permiten el establecimiento de una relación más sincera y más auténtica de colaboración con las familias y los agentes sociales del barrio, el profesorado percibe recibir una doble recompensa por su trabajo, y adquiere cuerpo un compromiso radical por garantizar que ningún estudiante haga frente a las exigencias escolares y a su adolescencia desde la soledad.

El profesorado que se siente parte de un proyecto, que percibe el centro como un espacio propio, participa abiertamente en sus decisiones, se siente ‘escuchado’ por las administraciones en sus demandas de mejora profesional… considera el tiempo que dedica al centro, a la mejora de su tarea profesional… una inversión en sí mismo y es generoso en su dedicación una y otra vez. “Es similar a lo que siente el propietario de una bodega cuando asea los estantes y barre el suelo, por contraposición a lo que puede sentir el trabajador de McDonald’s” (Darling-Hammond, 2001: 230). Algo mucho más auténtico, eficaz y justo que la promoción de carreras de éxito individuales para unos pocos y cuya máxima aspiración es abandonar la docencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/18/cual-es-la-meta-de-la-carrera-docente/

Comparte este contenido:

Creen que lo saben todo sobre nosotras…

Por: Rodrigo J. García

Lo que empezó siendo una suma de indignación, terminó por ser la voz más sonada de la protesta. (Guacimara Pérez, estudiante)

Pocas son las veces en las que las aulas de un instituto se convierten en escenarios de televisión y los estudiantes pasan de escribir comentarios de texto y resolver ecuaciones a ser entrevistados. Los alumnos de primero de Bachillerato del Instituto ‘La Orotava–Manuel González Pérez’ nos hemos visto inmersos en una situación de aprendizaje que, con mucha probabilidad, jamás repetiremos.

No solo hemos tenido que aprender a hablar en público y a expresarnos con naturalidad a sabiendas de la cantidad de espectadores que íbamos a tener, sino que también nos hemos dado cuenta de que sí podemos cambiar las cosas, de que, si luchamos juntos, hay metas que podemos alcanzar.

El 25 de enero enviamos una petición a la Real Academia Española (RAE) para el cambio de la quinta acepción de la palabra ‘fácil’, que entonces decía ‘Dicho especialmente de una mujer: Que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales’. El vídeo que grabamos se extendió primero por toda la comunidad educativa y más tarde traspasó sus fronteras, y en pocos días conseguimos miles de visitas y decenas de comentarios de apoyo. No podíamos creerlo. Gente que ni tan siquiera conocíamos se había unido a nuestra causa y la estaba compartiendo con el ‘hashtag’ #HazloFácilRAE en todas las redes sociales. No obstante, el mérito del cambio no es únicamente nuestro. Muchas otras personas, independientes de nuestra campaña, también pedían una rectificación y juntos lo hemos conseguido.

No nos dimos cuenta de hasta donde habíamos llegado y de la importancia de nuestra campaña hasta la primera vez que intervinimos en los medios de comunicación. Gracias tanto a la prensa, como a la televisión y a la radio pudimos llegar a más personas e invitarlas a sumarse a nosotros publicando fotos con nuestro ‘hashtag’. Finalmente, la RAE accedió a alterar la definición. No incluyó la distinción del sentido peyorativo que solicitábamos, pero sí modificó la acepción a ‘Dicho de una persona: Que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales’. Sin embargo, esto no es el fin, ni mucho menos. Aún queda mucho por recorrer y mujeres y hombres, juntos, debemos luchar en pro de la igualdad.

El éxito de nuestra campaña ha hecho que los medios hayan puesto su foco en el vídeo y el cambio de la acepción, pero lo que está en la oscuridad es tan importante como eso. Sin lugar a dudas, sentir el apoyo recibido es de lo más satisfactorio, pero lo es aún más ver el resultado de todo el esfuerzo que hemos puesto en este proyecto, saber que nos escuchan, que hay muros que podemos derribar con nuestras ganas y que los jóvenes podemos formar parte de los cambios. (Jesús González, estudiante)

El relato de Jesús nos devuelve a esta historia de centro y aula, del curso escolar 2017/18, de cuya singularidad y cualidades ya dimos cuenta en la entrada anterior. Una experiencia de aprendizaje protagonizada por 58 alumnos y alumnas de primer curso de Bachillerato del Instituto Público de Educación Secundaria ‘La Orotava-Manuel González Pérez’ (Santa Cruz de Tenerife) y por su profesora Marisa Baute Báez de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura.

Este centro educativo había adoptado previamente decisiones estructurales y funcionales que ponían de manifiesto su sensibilidad por el estudio y abordaje de temáticas ‘valiosas’, solidarias, de promoción de la igualdad… De hecho, se encuentra integrado en la Red Canaria de Escuelas por la Igualdad y, desde hace tres cursos académicos, cuenta con un Ciclo Formativo de Grado Superior en ‘Promoción de Igualdad de Género’ .

En julio de 2017, fue también galardonado en la novena edición del ‘Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer’, “destinado a sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico, y fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas y el desarrollo humano y sostenible”.

Estas circunstancias, hacían del IES ‘La Orotava’ un escenario de aprendizaje abierto a la escucha de demandas, necesidades, dudas y emociones expresadas por sus estudiantesMarisa, en la siguiente grabación nos ofrece más detalles sobre el comienzo de esta experiencia de innovación educativa, algunas de las actividades desplegadas y vivencias que contribuyeron a una mejor formación de los estudiantes.

Recordemos cómo empezó todo, a partir de la duda planteada por la alumna AlbaMachado a su profesora Marisa… “No sé si esta definición de la palabra ‘fácil ha sido manipulada o aparece así en el diccionario… ‘5. Adj. Dicho especialmente de una mujer…’. Esta perplejidad fue la detonante de una campaña de concienciación que contó con el apoyo decidido de Marisa y, más tarde, del resto del profesorado, del personal de administración y servicios y de las familias. Una iniciativa que consideraban justa y cargada de razón, arropada en la complicidad de los usuarios de las redes sociales y con la que solicitar a la RAE la modificación de dicha acepción.

Necesitaron estudiar distintas propuestas de argumentación que pudieran avalar su solicitud y, una vez discutidas, cumplimentar adecuada y razonadamente el formulario disponible en el espacio virtual de la web de la RAE, denominado: ‘La Unidad Interactiva del Diccionario’.

Una de las campañas que les sirvió de referencia, a la hora de valorar modos de trabajo y estrategias de concienciación, fue la desplegada, en 2017, con el ‘hashtag’ #Yonosoyelsexodébil . Con el apoyo en redes sociales y medios de comunicación, contribuyó a que, en la actualización de diciembre del Diccionario de la Lengua Española (DLE), la definición de sexo débil incluyera como “marca de uso” la expresión de… “con intención despectiva o discriminatoria”.

— Marco Trujillo (estudiante): “Desde el primer momento se notaba en el ambiente un cierto aire de entusiasmo, de ganas de cambio, y así fue. Todos juntos colaboramos para sacar adelante el proyecto, sabíamos que lo que perseguíamos era difícil, pero no imposible. Y nos pusimos a ello; en apenas un recreo lo organizamos todo y a la mañana siguiente grabamos el vídeo, algo que nos dio todavía más fuerza al darnos cuenta de que todos juntos podemos hacer cosas muy grandes.»

A partir del sábado 10 de marzo…

El viernes 9 de marzo por la tarde detectaron que la RAE había modificado dicha acepción, de acuerdo con una de las propuestas remitidas, quedando formulada de la siguiente manera: “fácil (…) 5. adj. Dicho de una persona: Que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales.”

La campaña había contado desde su inicio con el apoyo de los medios de comunicación (consultar la entrada anterior) y de personas que valoraron la iniciativa en las redes sociales. Pero fue la modificación lograda en el DLE por la RAE la que precipitó que los medios de comunicación regionales, nacionales e internacionales se volcaran, difundiendo ampliamente la noticia y haciendo participe a la opinión publica de este nuevo avance en la lucha por la igualdad de género.

Por ejemplo, se difundió en cadenas de televisión, como Antena 3 Canarias y Nacional (Informativos), TVC (Televisión Canaria para Informativos y el programa Buenos Días Canarias), El Día TV, TVE (Informativos en Canarias y Nacional), La Sexta (Noticias)…. También en emisoras de radio: ‘Hoy por hoy Canarias’ (Cadena Ser), Cadena Ser (La Ventana, minuto 54), Onda Cero Tenerife, Radio ECCA, Radio La Guancha, Radio Aragón (La Cadiera, minuto 26, 54’’), Radio Faro de Gran Canarias… Además, prensa escritaDiario de AvisosCanarias 7Público20 minutosCrónica Viva (Perú), BBC MundoÚltimo Cable(USA), El Espectador (Colombia)… A este respecto, fueron muchos los artículos que tuvieron que leer, analizar y comentar, reconociendo y valorando en cada uno la intención comunicativa y el enfoque empleado.

— Laura Herrera (estudiante): “Empezamos con mucho ánimo y con ese gusanillo de saber qué nos depararía. Nunca pensamos en que el vídeo llegaría tan lejos, muchos de mis compañeros no tenían la esperanza de llegar a las 500 visitas; quizás esa sea la razón de que aún sigamos un poco asombrados con el alcance que ha tenido la campaña y lo que hemos logrado con ella.”

Les comentaron y luego pudieron observar, con gran sorpresa, que en uno de los paneles del programa de Antena 3 ‘La ruleta de suerte, en el especial emitido el día 8 de marzo, el ‘Día Internacional de la Mujer’, habían hecho mención expresa a su campaña. Algo similar ocurrió el 20 de marzo, en el Programa de la Sexta, ‘Zapeando’, en el que con broma incluida se hizo, nuevamente, referencia a la campaña.

Toda esta repercusión les hizo reflexionar sobre el alcance logrado y tomar conciencia del valor del aprendizaje de habilidades, conceptos y control de las emociones para su desarrollo personal. Habían transcendido el tratamiento habitual de un ‘tema de gramática’, mudándolo en un aprendizaje vital, socialmente útil, que no olvidarían; que podían compartir y utilizarlo, como un mensaje muy claro a favor de la igualdad de género, en la sensibilización de un público muy diverso.

— Verónica Santos (estudiante): “Un día en clase preguntaron quién quería intervenir en la radio y yo levanté la mano. Fue una gran experiencia; con muchos nervios entré en antena. Estaba en mi casa, y como si fuese una llamada normal, ¡Hablaba en la radio! ¡No me lo podía creer! Llamé horas antes a toda mi familia y estuvieron pendientes de mí y de mis compañeras.

Más tarde llegó la gran noticia: ¡Lo habíamos conseguido! ¡Han cambiado la definición! Me puse muy contenta. Ahora aparecíamos en la tele sin avisar, en cualquier momento y yo estaba enormemente feliz de que aquel día en clase se creara ese revuelo por la definición de la palabra ‘fácil’.”

El aprendizaje había traspasado las paredes de la clase y los muros del instituto. Encontraban sentido al valor de aprender y compartir conocimiento; las redes sociales habían mostrado su utilidad en la creación de conciencia colectiva. Era evidente que el conocimiento y la realidad ya no estaban encerrados en un ‘libro de texto’; formaban parte de todo lo que les rodeaba. En este proyecto el entorno cultural de ideas era su nuevo libro de consulta.

Especial ilusión les hicieron las creaciones subidas a Instagram por jóvenes ilustradoras que pusieron imágenes a la campaña.

Ilustración cedida por

Otro de los criterios de evaluación, establecido en el currículo oficial era, por ejemplo, el de… “Producir textos expositivos y argumentativos orales, con rigor y claridad, en contextos de aprendizaje formal, a partir de un proceso que pase por la documentación en fuentes diversas, la organización de la información mediante esquemas (siguiendo un orden preestablecido y teniendo en cuenta los factores de la situación comunicativa, así como las técnicas de la exposición oral) y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Demostrar la comprensión de este tipo de textos por medio del desarrollo de la escucha activa para resumir por escrito su contenido. Todo ello con la finalidad de reconocer la importancia de la comunicación oral como un medio para adquirir conocimientos y progresar en el aprendizaje autónomo.”

Una lectura de la pequeña muestra de producciones de los estudiantes incorporadas en el anterior y en el presente ‘post’, ilustra sobradamente la coherencia e integración de esta experiencia educativa en el currículo ‘oficial’ fijado para el primer curso de Bachillerato.

Nuestra insistencia, en este tipo de referencias curriculares, responde a la sensación de vértigo que se produce, en ocasiones, en el profesorado y en muchas familias cuando se trata de sustentar la enseñanza en la escucha activa de las motivaciones de los estudiantes y no en la seguridad de una determinada ‘lección’ de un libro de texto. Lo que no es incompatible con el trabajo exhaustivo de aprendizaje y entrenamiento en técnicas gramaticales y literarias que los estudiantes también necesitan y en donde el libro de texto o la obra de autor son recursos didácticos necesarios.

El desarrollo de la campaña propició incluso el acercamiento, por ejemplo, a la biografía y la obra de Emilia Pardo Bazán, utilizada de aval por la RAE para justificar que el DLE recogiera el uso de la ‘quinta acepción de la palabra fácil’. En uno de los tweets que remitió desde su usuario en twitter @RAEinforma,escribía…

RAE @RAEinforma
Replying to … @IESLaOrotava1Ba
#RAEconsultas
 «Espió sus menores actos, le echó en cara el tiempo invertido en cuidar a la hermana de Perico, y, en suma, adoptó el sistema de contrariedad y violencia, de seguros resultados con las mujeres fáciles y depravadas, a quienes subyuga y enamora» (Emilia Pardo Bazán)”.

De esta manera el alumnado tuvo la oportunidad de descubrir que Emilia Pardo Bazán fue una abanderada del feminismo y que, a pesar de sus demostrados éxitos profesionales, los académicos rechazaron su candidatura a la RAE en tres ocasiones: en 1889, en 1892 y en 1912.

La vivencia de aprendizaje continúa…

Los estudiantes han seguido formándose y se siguen sintiendo parte de la campaña. Por invitación expresa, han participado en eventos como…

Las III Jornadas Internacionales Clara Peeters y las Historias de Óbidos,organizadas por la Universidad de Málaga, el 20 de marzo de 2018, en las que la alumna Alba Machado Pérez participó junto con su primo Luis Socas Pérez, estudiante de Máster de Filosofía en esa Facultad, con la ponencia ‘Empoderando desde el lenguaje. La iniciativa Hazlo Fácil RAE’. Marisa comenta que fue un trabajo muy bien valorado, que les acercó, además, al concepto de ‘heterotopía’.

La Acción Puntual “Redes y periodismo para mejorar la educación”,organizada por el Área de Comunicación del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación y Universidades de Canarias, dirigida al profesorado de Educación Primaria y Secundaria, el 17 de abril de 2018, celebrada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Laguna. Contó con la participación de todo el alumnado de 1º Bachillerato, que compartió con la audiencia la experiencia de la campaña #HazloFácilRAE

— Paula Méndez (estudiante): “Hoy por fin somos Claudia, Laura, Emma, Paula… y sabemos que no somos fáciles. Hoy estamos felices, contentos y orgullosos porque sabemos que hemos logrado algo, simple, tal vez, cambiar la acepción de una palabra, pero somos conscientes de que después de este cambio habrá muchos más. No nos quedaremos sentados esperando e imaginando una situación mejor, haremos todo lo posible para que esa situación se haga real.”
.

Ilustración cedida por
Ilustración cedida por @SILVIAKMPOS

EMMA ESTÉVEZ GONZÁLEZ (ESTUDIANTE)

No es fácil decirle adiós a una persona con la que has compartido buenos momentos. No es fácil aceptar que un año determinado no haya sido para nada productivo. No es fácil querer a alguien que ni siquiera conoce tu existencia. No es fácil recibir esa llamada, sí, esa en la que estás pensando. Y por supuesto, no es fácil tener una primera experiencia sexual.

Al igual que hay cosas que no son fáciles, hay muchas otras que sí lo son. Recordar momentos con esa persona a la que le dijiste adiós. Ponerte propósitos para el año siguiente. Presentarte. Contestar. Tener más… Bueno, tener más, siempre y cuando no sea vistiendo trajes cortos con escotazo o medias de rejillas. ¿Por qué? Muy sencillo. A nadie le gustan las putas, las zorras, las perras. Las fáciles.

Hace poco desde mi clase lanzamos una campaña contra la ya antigua quinta acepción de la palabra ‘fácil’ en el DLE. Entre nosotros y miles de hispanohablantes, personajes públicos y medios de comunicación, conseguimos que de “dicho especialmente de una mujer: que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales”, pasase a “dicho de una persona”. Sí, se lo pueden imaginar. Euforia, felicitaciones, fotos… Todo lo que conlleva una… ¿victoria?

¿Por qué la RAE aceptaba esa acepción? No pongas esa expresión de sorpresa. Lo pensaste cuando viste a aquella niñata de veinte años con minifalda. Lo volviste a pensar cuando la chica del final de tu calle se puso aquel top tan recortado. ¡Qué ligera! ¡Qué buscona! ¡Qué… Fácil! Da igual, como tú, millones de personas lo han hecho. Como tú, millones de hombres y mujeres han insultado a una figura femenina por provocar a tantos indefensos hombres sin poder de autocontrol. Como, probablemente tú, habitante de una sociedad tan conservadora como la española, 150.000 mujeres se prevé que a final de año hayan sido víctimas de violencia machista, lo han vivido.

Solo tengo dieciséis años. No sé nada de la vida, o eso me dijo una amiga de mi abuela cuando defendí los disfraces “provocativos” en Carnavales. No entiendo cómo funcionan las cosas. No he vivido la guerra, ni la posguerra, ni en persona los atentados del 11M. He tenido la suerte de cada ocho horas librarme de ser la mujer violada en España. Jamás he trabajado, y mucho menos me he enfrentado a dificultades. En definitiva, seguramente tú sepas más que yo. Aunque hay algo que sí sé. Me gusta vestirme como me da la gana, adoro el salir a la calle y sentirme segura, me vuelve loca poder decir los mismos comentarios que los chicos de mi edad sin que me miren raro. Ah no, espera, que no puedo. Continuamente pienso… ¿Por qué no? Sería tan fácil...

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/30/escuelas_en_red/1532952467_346457.html

Comparte este contenido:

Fácil. Dicho especialmente de una mujer…

Por: Rodrigo J. García

Miércoles 24 de enero de 2018, las 8:00 AM, clase de ‘Literatura Universal’….

— Alba (estudiante): Marisa, espera, antes de que empecemos la clase, porfi… ¿Te puedo enseñar una cosa que vi ayer en Instagram?

— Marisa (Profesora): Sí, claro.

— Alba: Es que no sé si esta definición de la palabra ‘fácil’ ha sido manipulada o aparece así en el diccionario (mostrando la captura de pantalla que había hecho de una historia de Instagram) ¿No te parece indignante? ¿Por qué nombrar especialmente a la mujer? ¿Y los hombres? Si hacen lo mismo, ¿no son fáciles también?

— Marisa: ¡Por supuesto! ¡Hay que ver! Esa definición tiene un tinte muy machista, pero no sabría decirte si es así como figura en el Diccionario de la RAE, ‘fácil’ es una palabra común que no se suele consultar en el diccionario ¡Comprobémoslo ahora mismo!

Una vez consultado el Diccionario de la lengua española, comprobaron que efectivamente era ésa la definición que se recogía en la quinta acepción de la palabra ‘fácil’. En ese momento y de manera espontánea surgió la necesidad de que algo había que hacer.

Así se inicia una experiencia de aprendizaje colectivo sobre los valores de igualdad de género, con una fuerte carga educativa de transformación cultural, de avance en ideas y de superación de prejuicios, que traspasó las paredes de un aula, un centro y los límites de una ciudad, una isla, un país…

Optaron por el formato más ajustado que, estando a su alcance, les acercara a su propósito: Poner en marcha una campaña de concienciación y difusión en redes sociales, con el hashtag #HazloFácilRAE.

El impulso surgió de la indignación que sentía un grupo de jóvenes estudiantes al comprobar la fuerza de las palabras en la conformación de estereotipos de género. La experiencia fue protagonizada por 58 alumnos y alumnas de primer curso de Bachillerato del Instituto Público de Educación Secundaria ‘La Orotava-Manuel González Pérez’ (Santa Cruz de Tenerife) y por su profesora Marisa Baute Báez de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura.

El diálogo mantenido a primera hora del miércoles creó el clima preciso para seguir haciendo comentarios y, en algún momento, dirigidos principalmente a Marisa…: “Tú siempre estás diciendo que tenemos que implicarnos y cambiarlo que no nos gusta de este mundo…”; “¿No crees que aquí tenemos ese posible reto de hacer una propuesta viral y salir en Verne … ja, ja, ja?” (Verne es la web de elpais.com que utilizan en el seguimiento de noticias virales).

En ocasiones —comenta Marisa— soñábamos con hacer ‘algo grande’ y ser protagonistas de una de esas entradas de Verne. Sería una motivación colectiva que impulsara a la acción, más allá de la reflexión que se realiza en las aulas. En esta ocasión, la indignación sentida ayudó a dar ese paso adelante.

Acordaron plantear la situación al resto de compañeros y compañeras de primero de Bachillerato. Fijaron fecha, lugar, tiempo para el encuentro (el recreo del jueves 25 de enero) y la consigna de acudir con ideas y propuestas de acción.

En el recreo del jueves 25 de enero


De esta manera, la campaña fue adquiriendo el impulso que necesitaba. El mismo jueves 25 de enero elaboraron y cumplimentaron el formulario que aparece en la web de ‘La Unidad Interactiva del Diccionario’ (UNIDRAE)

El mismo jueves 25 de enero elaboraron y cumplimentaron el formulario que aparece en la web de 'La Unidad Interactiva del Diccionario’(UNIDRAE)
En la tarde del viernes 26 de enero se subió el vídeo con la propuesta a YouTubeTwitterFacebook e Instagram.


En el mensaje del vídeo se insistía… “Si ella es fácil, yo también lo soy”, manifestaban cada uno de los varones de la clase, para a continuación terminar juntos con el lema: “no somos fáciles, somos iguales

A la vuelta del fin de semana: el lunes 29 y el martes 30 de enero

El mismo lunes, a la vuelta del fin de semana, ya celebraban lo bien que marchaba la campaña en las redes sociales y el martes 30 contactaban con el instituto los medios de comunicación, interesándose por la campaña.

Sorprendidos y muy ilusionados al comprobar que podían conseguir el apoyo que necesitaban, decidieron organizarse y atender a los medios. Al mismo tiempo, que hacían un intenso seguimiento de las interacciones en Twitter (la red más activa), en Facebook y en Instagram.

Repercusión en Medios de comunicación | MARISA BAUTE BÁEZRepercusión en medios de comunicación | Marisa Baute Báez

La respuesta del alumnado fue siempre muy decidida. Estaban dispuestos a colaborar hablando en la radio o frente a las cámaras. Superaban miedos, inseguridades, timideces… porque había una razón muy por encima: consideraban que su iniciativa era justa. Todo un aprendizaje de lucha y superación para chicas y chicos que partían de la convicción de estar dirigiéndose a un ‘gigante’ como la Real Academia Española (RAE), al sugerirle la modificación de una acepción en la definición de una palabra del Diccionario de la lengua española.

La conquista de la igualdad lo merecía. Era éste el mensaje que repetían, como un mantra, cuando tenían que ‘digerir’ algunos comentarios de los haters que les acusaban de ir “en busca de un minuto de gloria en las redes sociales” o de “arrogantes analfabetos”.

[ Grabación ] Emma y Claudia en Radio KioskoRepercusión en medios de comunicación | Marisa Baute Báez

La relación de medios que acudieron a difundir esta demanda fue extensa: Radio Club Tenerife: Programa ‘La ventana’ (Cadena Ser); Telediario de las 20:00 horas de TVE; Antena 3 (Canarias); Cuatro, Telecinco… y a partir del 1 de febrero: TVC (Televisión Canaria para Informativos y programas ‘Buenos Días Canarias’ y ‘Canarias Directo’). Entrevista en directo en ‘Buenos Días Canarias’; Onda Cero; Radio Utopía. A la que añadimos, de manera muy especial, el programa dedicado a la campaña desde Radio Kiosko (la radio del instituto).

Repercusión en Medios de comunicación | MARISA BAUTE BÁEZ

En lo que a prensa escrita y ‘online’ se refiere, hay que citar a Afcar Media, Eldiario.es (Tenerife Ahora); S Moda ‘elpais.com’; El mostrador (Chile).

El impacto y apoyo de los medios fue decisivo. Una propuesta originada en un centro educativo se trasformaba, una vez más, en un referente de concienciación social y muestra del valor de un aprendizaje con vocación de servicio público.

Jóvenes contra la acepción ‘fácil’ | Buenos días Canarias. Tvc

Viernes 9 y sábado 10 de marzo: La RAE modifica la acepción

Una vez que la RAE modificó la acepción (en el instituto lo detectaron el 9 de marzo por la tarde) se difundió de nuevo en las redes sociales y los medios de comunicación volvieron a interesarse por la campaña.

El 9 de marzo además se llevaron una grata sorpresa: Uno de los programas del espacio televisivo ‘La Sexta Columna’, ‘Feminismo, este programa es para hombres’(minuto 31 y 43 segundos), les había incluido como ejemplo de lucha, en defensa de los derechos de la mujer, por su campaña a favor de la modificación de la quinta acepción de la palabra ‘fácil’ en el Diccionario de la lengua española.

Marco, uno de los estudiantes, no podía estar más contento; quería estudiar periodismo y era un fiel seguidor de ‘Sexta Columna’. Al segundo de verse en pantalla ya estaba enviando un mensaje de ‘WhatsApp’ a Marisa «Ha salido nuestro vídeo en La Sexta Columna, ahora mismo”.

Marisa comenta… “Fueron días de estar prácticamente en contacto las 24 horas… Seguramente exagero, pero, desde luego, el aprendizaje y las horas de dedicación habían trascendido las aulas”.

Aprender Lengua y Literatura

Marisa manifiesta que sentía una enorme satisfacción al comprobar que no estaba errada en su concepción de la docencia. “No sucede nada si no se tienen todas las unidades didácticas o situaciones de aprendizaje diseñadas desde septiembre. La Inspección educativa debe ser más clarividente en la relación con los docentes que, como es mi caso, justifican su práctica desde el análisis de la realidad y la conectan con los intereses de los estudiantes, con temáticas en torno a valores y con vocación de servicio para la trasformación, como en este caso, de concepciones sociales injustas”.

Campaña #HazloFácilRAE | MARISA BAUTE BAÉZCampaña #HazloFácilRAE | Marisa Baute Baéz

“A mí en particular afirma Marisa mi materia me lo permite; los medios de comunicación son unos de mis referentes de inspiración a la hora de diseñar mis clases. A los estudiantes les encomiendo la tarea diaria de estar al tanto de lo que ocurre. Los animo a vivir alerta, deben estar conectados con el mundo que les rodea y ser sensibles a cualquier comportamiento injusto”.

Un modo de pensar la enseñanza sustentada en valores y en la motivación y el desarrollo de la creatividad. Se abordan los currículos oficiales en materia de Lengua castellana pero no sólo siguiendo el formato de los libros de texto; se tienen en cuenta también el análisis, la participación y la recreación de textos periodísticos y medios audiovisuales. De la misma manera sucede con la Literatura, que debe ser trabajada desde la construcción de escenarios de aprendizaje en estrecha relación con los correspondientes contextos culturales e históricos, estudiando a ensayistas, novelista, poetas… enmarcados en los elementos significantes de su actualidad.

No somos fáciles, somos iguales | MARISA BAUTE BÁEZNo somos fáciles, somos iguales | Marisa Baute Báez

Esta campaña surgió de forma espontánea e imprevista, pero su utilización didáctica no fue casual; se entiende desde una sensibilidad especial hacia el movimiento feminista y la necesaria lucha por la igualdad. Mujeres como Simone de Beauvoir, Madame Bovary, Virginia Woolf… habían sido objeto de estudio en la materia de Literatura Universal.

Curiosamente, tal y como se enuncia en los criterios de evaluación de los currículos oficiales (“analizar y comentar con sentido crítico fragmentos u obras completas significativas de la literatura universal de distintos géneros y épocas, con especial atención a la literatura escrita por mujeres”), el conjunto de tareas que ha supuesto el desarrollo de esta experiencia constituye una evidencia alternativa de otro modo de tratamiento pedagógico de los aprendizajes. Podemos asegurar que Alba (alumna que vio la definición en Instagram) ha integrado y entendido perfectamente este propósito y, seguramente, por eso no le pasó por alto esa acepción de la palabra ‘fácil’.

TVE. La 1

“Pero ‘hacer historia en la RAE’, como nos recuerda cada día nuestra profesora, no deriva de este movimiento de dos meses. Hay mucho más trabajo detrás, casi cinco años de una enseñanza diferente (desde 1º ESO). De un currículum de valores, de la Lengua aplicada a la vida, actualidad y autosuficiencia.

Esta respuesta es fruto de la verdadera educación que por suerte pudimos encontrar. Una de las que no se olvida tras un examen. Y ésta, tal vez, sea entre otras muchas la respuesta que la gente buscaba a otra de las preguntas predominantes. Porque con esto, con este gran movimiento, lo que realmente descubrimos es la respuesta real y material. El poder interiorizar, por medio de una verdadera respuesta en la vida real, que lo que se trabaja en el aula a diario, con un poco de imaginación, creatividad y mucho espíritu reivindicativo, no es menos que la voz de una sociedad con ganas de cambiar las injusticias.” (Guacimara Pérez. Estudiante)

Este relato no termina aquí, continúa en una segunda entrega. Nos veremos de nuevo…

(*) Marisa Baute Báez es profesora de Lengua Castellana y Literatura, en el IES ‘La Orotava – Manuel González Pérez’, desde el curso escolar 2000/2001. Funcionaria de carrera desde 1992. Coordinadora y promotora de la campaña ‘#HazloFácilRAE’.

(**) Gracias a toda la comunidad educativa, personal no docente y de servicios de nuestro centro por apoyar nuestra campaña. Agradecimiento especial al profesor Enrique Mesa por su colaboración en la grabación del vídeo con el uso del dron; a las profesoras María Cruz Jiménez Puente y Daida Rodríguez Barrios por su entusiasmo y disposición para actualizar el perfil del instituto en Facebook; y a Agapito de Cruz Franco, profesor jubilado y colaborador, por hacer el seguimiento en el blog de la radio escolar (Radio Kiosko).

(***) Es de destacar la generosa colaboración de la ilustradora Silvia Campos que, con la cesión de su trabajo, ha facilitado la composición del presente post.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/03/escuelas_en_red/1530645354_009698.html

Comparte este contenido:

Despierta escuela, despierta y mira

«De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades que, decían, no cumplían bien su tarea de ‘adoctrinar a los jóvenes’ convenientemente: el activismo estudiantil -el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas- probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados». [Noam Chomsky, 2014: Sobre el trabajo académico…sinpermiso.fo]

Por Rodrigo J Garcia

Llegar a un aula donde no hay nada y hacer crecer un huerto, podría parecer una osadía, sin embargo a mí me pareció lo más conveniente… ¡Que ilusión! ¿No?

Colegio Público de Educación Infantil y Primaria
«Inés Relaño» de Almería

Con ese aliento inicial esta experiencia se convirtió en el proyecto docente preferido de Carmen Cañabate Carmona, maestra del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria «Inés Relaño» de Almería.

Cuando comenzó el curso no se imaginaban que iba a ser posible, que serían capaces de desarrollar el proyecto entre todos y con éxito; a pesar de lo sencillo que puede parecernos ahora que se encuentra en marcha.

Esta iniciativa de investigación y de trabajo de aula se desplegó el pasado curso, cuando Carmen después de un tiempo alejada de las aulas se incorporó al mencionado centro, comenzando su tarea con un grupo de alumnos y alumnas de 1º de Educación Primaria.

El inicio fue un poco duro, tuvo que empezar por conseguir «algunos recursos de aula«. El espacio estaba bastante huérfano de materiales, revelando un ambiente empobrecido de aprendizaje. «A pesar de todo»,Carmen confiesa que «albergaba mucha ilusión»: era consciente de que, en una semana, le «llegaría un batallón de afanosas personas de seis años, creativas, entusiastas y con fuerzas para transformar este lugar en un sitio acogedor, repleto de posibilidades de aprendizaje».

Es cuando Carmen se plantea ¿por qué no proyectar, en este entorno en principio no muy propicio, la gestación de un huerto escolar? Esto sí que podría ser un prometedor recurso de aprendizaje.

 

El primer problema que debía resolver era el espacio. Disponían de un«minipatio» interior que servía de iluminación a la clase y con el que, como casi nadie lo usaba, se sintieron afortunados: les pareció ideal para sus plantaciones.

Buscaron en Internet información sobre huertos urbanos y pudieron hacerse con algunos ejemplos:pequeños huertos en terrazas y en otros lugares que podrían parecerse a su pequeño patio.Les gustó la idea deplantar en garrafas de agua; además de muy barato, les servía para trabajar de manera colectiva la rutina de reciclar. Guardaban, también, para el semillero inicial, los botes de zumo que traían para el desayuno, los vasitos de yogurt, las bandejas donde se envasa la carne… e incluso reciclaron los cartones de leche, fabricando calendarios de mesa.

Decidido el espacio y contando con que los primeros materiales estaban al alcance, lo único que les faltaba era tierra y semillas para plantar, así queCarmen pensó que «los recortes del Señor Wert» aún le dejaban margen para comprar un par de sacos de tierra y unas semillas.

Pero el huerto era, ante todo, un recurso educativo que debía cumplir su propósito de promover aprendizajes sobre las plantas y sobre el propio proceso creativo de aprender. Se comenzó buscando información…

Efectivamente, el huerto como recurso educativo les permitió aprender sobre las plantas, la agricultura, experimentar

«Ahora estamos en la fase de pasar los plantones a lo que va a ser nuestro ‘huerto escolar urbano‘. Cuando hemos ido a trasplantar, nos hemos dado cuenta de que las plantas al crecer se inclinaban todas hacia un lado y todas hacia el mismo.

Así que les pregunté a mis investigadoras e investigadores por qué creían que todas se ‘torcían hacia el mismo lado‘ y éstas fueron las respuestas:
.- Se están secando,
.- Les falta agua.
.- Se van a ‘pudrir’
.- Van buscando el agua.
Todas las razones que daban apuntaban a relacionar ‘el suceso’ con la falta de agua.
Casualmente habíamos dejado un envase con agua en el lado hacia el que giraban, así que todo el grupo percibía que esa podía ser la razón y no alcanzaron a aportar otra.
Para probar las hipótesis, les planteé que íbamos a hacer un experimento para ver si estaban en lo cierto:
.- Por un lado, regamos un grupo de plantas y otro no, para comprobar si al tener agua suficiente crecían rectas hacia arriba.
.- Por otro lado, por si la hipótesis adecuada era que iban buscando el agua del envase, lo cambiamos de lugar y lo pusimos justo al lado contrario.
Pudimos comprobar que nuestras hipótesis eran falsas y que a pesar de los cambios producidos, todas nuestras plantas seguían un poco inclinadas hacia el mismo sitio. Pues habría que buscar otras razones, les dije; y después de pensar un rato, escuchamos una «vocecilla» revelando que… iban buscando la luz de la ventana.

Así que renovamos nuestro experimento, les dimos la vuelta a todas para ver si cambiaban la inclinación de nuevo hacia la ventana y a unas pocas nos las llevamos a un rincón lejano y más oscuro, también giradas hacia donde no había luz y esperamos a ver los resultados...
Dos días después pudimos comprobar que cambiaban de rumbo y se inclinaban hacia la luz de la ventana.
.- ¡Ha ganado el experimento! ¡Ha ganado el experimento! Se oía gritar con entusiasmo, y los demás miraban entre sorprendidos y divertidos con el nuevo descubrimiento.
De repente pensé que algo así debió sentir Newton con aquello de la manzana.»
[Carmen CañabateHipótesis y experimentos«, en su blog: Estrellas de primero.]

También aprendimos matemáticas, lengua, tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)
Aprender con proyectos -insiste Carmen-significa ser consciente de que el aprendizaje no está parcelado, como se empeñan en mostrarnos los libros de texto. Las áreas y los contenidos curriculares se mezclan de manera tal, que muchas veces es difícil identificar si estás contribuyendo al aprendizaje de lalengua o de las ‘mates‘ o estás trabajando «cono« (conocimiento del medio).

No solo se rompen las fronteras entre temáticas, horarios… sino la organización clásica del aula. Se hace precisa una autentica transformación. En este caso, para éste y otros proyectos, se trabajó por rincones.

Esta reorganización del espacio del aula permitió el trabajo en colaboración y en pequeño grupo, lo que hacía posible que, en el mismo momento, no todos los alumnos se encontrasen haciendo lo mismo, sino que se dejaban llevar más por sus intereses y habilidades. El aula se inundaba de inquietud y de ilusión por aprender, incluso en quienes presentaban más dificultades.

En el proyecto del ‘huerto escolar urbano‘, el rincón de la ciencia se convirtió en un vivero y en lugar de observación e investigación. En el rincón de la biblioteca y en el del ordenador se buscaba información sobre el modo de hacer las plantaciones.

» ‘De a poquito‘ como decía Myriam Nemirovsky fuimos consiguiendo que nuestra biblioteca fuese la parte más importante de la clase, y os iremos contando, también ‘de a poquito’, nuestros logros porque queremos que sea un lugar interesante, divertido… que nos ayude a aprender sobre cosas importantes». Escribía Carmen en una de las entradas de su blog: ‘Cuentos de brujas y otras zarandajas.«

Después, cada grupo preparaba una exposición oral sobre lo que había plantado,contando a los demás las razones que le habían llevado a hacerlo, cómo… y, además, haciendo partícipe al resto de la clase de algunas características vitales de sus plantas. Esta actividad les permitió, además, trabajar la exposición oral y el valor de un buen guion escrito, que sirviera de apoyo a la exposición.

«Hemos aprendido…
•  qué es un ‘índice‘,
•  para qué sirve,
•  también, que a veces se le sustituye por la palabra ‘sumario‘,
•  que en los libros temáticos, cuando buscamos información, no es necesario
leerlo todo ni empezar por el principio,

•  vocabulario a veces complejo y sin que se lo ‘empequeñezca’ nadie para que lo
entiendan.

•  a seleccionar información relevante, relacionada con una búsqueda previa,
•  a contar a los demás lo que hemos encontrado,
•  a interactuar con un grupo,
•  a tomar decisiones conjuntas,
•  y más información acerca de las plantas: sus partes, cómo crecen, su ciclo
de vida
…»

[Carmen Cañabate, «Ampliamos nuestra información sobre las plantas«, en su blog: Estrellas de primero.]

La evaluación del trabajo y de los aprendizajes también fue una tarea compartida; a través de las grabaciones se pudieron analizar las exposiciones y mejorar, para otras ocasiones, el rol de ponentes y de oyentes.

También descubrieron en la maceta de los rabanitos una comunidad de gusanos de un verde intenso y que estaban muy «lustrosos». Les encantó verlos y por eso los grabaron y lo compartieron en su blog: «Las estrellas de primero«.

Por último, comenta Carmen, pudimos comer unas pequeñas pero ricas patatasy unos rabanitos recogidos de nuestro huerto. Eso sí, tocamos a poquito pero al menos los probamos y de los errores aprendimos a mejorar para las siguientes siembras.

«Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una ‘conferencia científica’: los niños hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas […]. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento«. (Noam Chomsky, 2014: Sobre el trabajo académico…sinpermiso.info)


(*)
El título de la presente entrada adopta el nombre de uno de los trabajos del fallecido cantante español de Rock Germán Coppini López-Tormos: Despierta Escuela.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2014/03/09/escuelas_en_red/1394357400_139435.html

Comparte este contenido:

Sobre el BLOG “Escuelas en red”

La voz personal de los protagonistas descubre historias de aulas, pasillos, patios, contextos… que invitan a la reflexión y al análisis de la vida escolar. Los testimonios que se muestran pretenden reemplazar, en el imaginario social, las visiones dominantes que trivializan la educación, por otras que muevan a la esperanza, inspiren para el aprendizaje y la enseñanza genuinos y estimulen los vínculos como seres humanos unidos en la preservación de la vida en nuestro planeta.

RELATOS DEL BLOG ‘ESCUELAS EN RED’

► Sobre el autor: Rodrigo J. García Gómez.

Doctor en Ciencias de la Educación. Premio Nacional de Investigación Educativa (MEC/CIDE). Ha sido Asesor del Gabinete Técnico del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid y Asesor Técnico Docente de Renovación Pedagógica y Formación del Profesorado de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Ha colaborado en el fortalecimiento de los movimientos de innovación educativa, impulsando el Portal Innova: una plataforma virtual de difusión de movimientos y prácticas de escuelas democráticas. Forma parte de diversos colectivos profesionales de mejora escolar (ADEME, Atlántida, Foro de Sevilla…).Autor de libros, artículos y contibuciones a jornadas y congresos relacionados con las reformas escolares, el cambio educativo, la innovación y la mejora de la escuela y la configuración de redes de escenarios de aprendizaje.

► El Blog: ‘Escuelas en red’

Los relatos que se suceden son una muestra más de la existencia de prácticas justas de innovación educativa en nuestro país. Con la narración de dichas prácticas se pretende contribuir a la construcción colectiva de una sociedad justa en lo económico, sabia en lo social y ecológica en lo natural.

El blog ‘Escuelas en red’, en colaboración con otros muchos colectivos, asume el compromiso de divulgar investigaciones, reflexiones contrastadas y análisis de autor sobre el papel que debe desempeñar la innovación educativa en la promoción de un cambio profundo del concepto de educación instalado de manera mayoritaria entre la opinión pública, en la práctica político-administrativa y el desempeño docente.

Se trata de colaborar a ‘construir un imaginario social que conciba las políticas(educativas) más allá de los discursos del profesionalismo político y los expertos, para llevarla de donde nunca debiera haber salido. El desplazamiento de la política del espacio del Estado controlado por una élite, que se ha atribuido la autoridad y el poder, al pueblo donde está la autoridad real, es la democracia participativa‘ (Martínez y otros, 2017).

♦  Acceso a los relatos del Blog ‘Escuelas en red’

► Colectivos colaboradores:

Portal Innova. Educación en Red
• Proyecto Atlántida. Educación y Cultura democráticas
Asociación Española de Lectura y Escritura
Enter-Arte
Atelier de Littérature Française
Clave XXI. Reflexiones y Experiencias en Educación
Kuentalibros
Proyecto InfanTIC-TAC
ProfesVivos
Radio solidaria amiga, online
En la nube TIC
La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje
Docentes para el Desarrollo
La Tribu del Cine
Aliment@cció
MeSumaría.Creatividad-Emoción-Aprendizaje
La Eduteca
Aprender hablando
European Robotics Week
Educa con TIC
Blogmaníacos
flippedEABE
+Artísticas
¡USERA SUENA!
PaLaBraS AzuLeS
Asociación del Profesorado de Tecnología de Andalucía
Observatorio por la Educación Pública (OxEP)
Relatos viajeros
Palabras del 5
PROYECTO #GUAPPIS
Queremos MusicArte
PEAPT. Plataforma Profesorado Tecnología
Tecnología en Acción
Juanjo Vergara
Fundación Acción Geoda
EDUPLÁSTICA
EDUCORTOS
Educación y desarrollo social
Red Educativa Sin Fronteras
Rutas literarias
La despensa de Leonardo
Sistema Amara Berri
Quijote News
Xarxa d’Instituts Innovadors associats a l’ICE de la UAB
Asociación 09, profesorado de dibujo, artes plásticas y EPV
El sonido que habito
• RIECU (Red de Infantil, Escuela, Centro de Formación del Profesorado yUniversidad)
#Claustrovirtual

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/04/11/escuelas_en_red/1491933840_333505.html

Comparte este contenido:

Gobernando mediante datos. Una pedagogía al margen de las personas

Rodrigo Juan García

Las reformas educativas actuales se muestran sujetas a las llamadas ‘evidencias’. Es decir, a un conjunto de índices, gráficas y comparaciones… Sin menoscabo de su valor descriptivo, pueden inhibir iniciativas de profundización democrática, justifican una pedagogía al margen de las personas y afianzan una sociedad cada vez más fragmentada.

Las instituciones escolares asumen el mandato que el modelo social hegemónico les encomienda. Tiene todo el sentido averiguar cuál es el contenido de este mandato y comprobar si incorpora, sin eufemismos, valores de inclusión y de justicia curricular. Sólo en estas circunstancias, las escuelas tendrían la exigencia de erigirse en verdaderos baluartes de prácticas inclusivas y justas.

Apuntar algunas de las ideas maestras en las que se ancla nuestro modelo social va a constituir el propósito de esta contribución. Una de estas referencias, en este caso de las más relevantes, por servir de acceso al resto, es la relacionada con el modo de conocer que se considera más valioso; es decir, con la lógica utilizada para valorar la realidad que observamos.

Según el método y las herramientas empleados para analizar el sistema educativo, nos acercaremos a unos hechos, circunstancias y perspectivas, y dejaremos otros fuera de foco. Desde hace algún tiempo, en educación y en otros ámbitos, asistimos al resurgimiento y utilización, casi en exclusiva, del método científico entendido de la forma más restrictiva y convencional. En nuestra práctica social y política se considera apreciable solo aquello que se obtiene de la aplicación de un modo de conocer analítico, expresado en cantidades numéricas, con propósitos comparativos y de generalización (OCDE, Education GPS). Esta opción metodológica no contempla una posible utilización ‘conveniente’ de los datos, ni toma en consideración la relevancia que, para los colectivos más débiles, tienen otros parámetros no seleccionados. “Los imaginarios que se suceden en ese terreno vinculan la política con el engaño, las prebendas o los pactos adulterados e inconsistentes” (Martínez Bonafé y otros, 2017)

Capitalismo cognitivo

En los documentos de organismos internacionales (por ejemplo, en la ET 2020), se señala que nos encontramos inmersos en una economía y en una sociedad del conocimiento que necesita estar basada en ‘evidencias’, como las únicas referencias capaces de sustentar dos principios que se consideran básicos para el desarrollo económico y social: la competitividad y elemprendimiento [CE. Rethinking education, COM(2012) 669 final].

Este modo exclusivo de concebir la ciencia, de analizar y percibir la realidad, que permite una gestión aparentemente neutral de los datos obtenidos, es denominado por algunos autores (Blondeau et al, 2004) como ‘capitalismo cognitivo’. Al utilizar esta expresión ponen de manifiesto la insistente pretensión de encasillar la realidad en índices, cantidades, datos, evidencias… con fines comparativos que, convenientemente ‘cocinados’, permiten encontrar soluciones provechosas y eficientes desde una lógica de mercado (McLaren y Huerta–Charles, 2010).

Gestionar desde esta lógica facilita el control social por parte de agencias y organismos internacionales que, sobre la base de un conocimiento experto y la utilización de las nuevas estrategias de gobernanza (lógicas de contrato, redes de trabajo, fuertemente respaldadas por datos, evaluaciones, resultados…), influyen de diferente manera en las políticas de reforma de los gobiernos nacionales (Lingard y Lewis, 2017). Al contar con respaldo experto eluden llevar a cabo actuaciones de profundización democrática, corriendo el riesgo de generar nuevas exclusiones, en nombre de un bien común que no ha sido consensuado. El ejercicio burocrático de este tipo de estrategias es reflejo, por tanto, de una determinada opción ideológica que, como hemos manifestado, se presenta como neutral, basada en datos… cuando en realidad supone una reedición de la tradición más capitalista, occidental y colonial de nuestro modelo social.

Colonialismo cognitivo

Entre las peculiaridades que encierra este modo de ‘gobierno a través de los datos’, destacamos su instrumentalización como línea divisoria en la organización del mundo y la sociedad;Boaventura De Sousa Santos (2010) la califica de ‘abismal’, por mantener el carácter ‘colonial’, convirtiendo en invisibles e inexistentes otras culturas, otros modos de conocer y otras formas de entender la realidad. Es un pensamiento que divide: incluye a determinados sectores de la sociedad en un espacio de privilegio (en razón a su posición cultural próxima a una lógica experimentalista, cuantificable y transferible), mientras excluye al resto. Concede a la parte más fuerte el poder de veto sobre la vida y sustento de la parte más débil. Su concepción única sobre lo que es o no conocimiento y su posición de privilegio le lleva a seguir afianzándose en un status al que no se está dispuesto a renunciar (Jones, 2017).  El eslogan del presidente Trump (Hacer grande a Estados Unidos de nuevo) es paradigmático de lo que estamos planteando.

Un espacio de pensamiento rebelde

¿Es esta la única posibilidad? Por supuesto que no, ningún sujeto político o social ha conseguido apropiarse de la historia (Puiggrós, 2010). Necesitamos construir un espacio de pensamiento rebelde que estimule la creación de categorías disidentes (Rodríguez, 2010) Contamos para ello con otros referentes sociales y educativos que se están renovando y vuelven a imaginar utopías, a construir escenarios donde la justicia social predomina sobre la apropiación de los unos por los otros, donde la creación humana alcanza niveles de belleza, de solidaridad, y la pedagogía se impregna de amor por la vida.

Estos otros relatos son capaces de movilizar conciencias y prácticas, tan necesarias para generar cambios profundos en educación. El impulso y desarrollo de innovaciones y la promoción de reformas éticas e inclusivas, exige grandes dosis de energía, de ilusión… que se consiguen gracias a la aparición de nuevos horizontes de referencia para lograr una realidad social y educativa más justa.

Una reforma justa

Movilizar a la población en el desarrollo de una reforma justa, la única que a nuestro juicio merece denominarse educativa, exige voluntad y esfuerzo que raramente se conseguirán a base de comparaciones en torno a estándares, construidos a espaldas de movimientos, culturas y comunidades educativas. Una concepción mecánica, de arriba-abajo, del cambio en educación no asegura transformaciones duraderas ni profundas. Se pierde en medidas concretas y cosméticas, que se tratan de instalar a golpe de consigna burocrática, alejadas de todo análisis crítico. El mandato de reforma que necesita un sistema escolar para ser cada vez más inclusivo debe encerrar la sincera ambición de lograr una sociedad justa en lo económico, sabia en lo social y ecológica en lo natural. Sin embargo, en el breve análisis que estamos realizando, nos encontramos con emergentes que apuntan en un sentido totalmente opuesto.

Reformas ‘con alma’

Somos conscientes de que nada se logra sin participación de las personas y movimientos sociales para analizar y situar en su lugar las decisiones adoptadas por expertos, agencias y organismos internacionales y establecer las bases del ejercicio de Otra Política Educativa. A la pedagogía, a los movimientos de innovación y a la ciudadanía, nos queda mucha tarea por delante. Debemos denunciar la práctica burocrática ideologizada de ‘reformas sin alma’. Es preciso reivindicar con presión de la sociedad civil, con movilizaciones y con la difusión de prácticas pedagógicas justas la construcción colectiva de unmandato diverso que recoja todas las voces, que defienda la igualdad en la diferencia; es decir, la posibilidad de ‘crear un  mundo en el que caben muchos mundos’ (eslogan del Foro Social Mundial). Debemos estar vigilantes y activos ante un modo de gobierno que se ejerce mediante datos y comparaciones al margen de las personas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/07/gobernando-mediante-datos-una-pedagogia-al-margen-de-las-personas/

Imagen tomada de: http://www.neontommy.com/sites/default/files/Big_data.ashx__0.png?1429121841

Comparte este contenido:
Page 3 of 4
1 2 3 4