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Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

Por: Rosa Maria Torres
Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (el grupo de alumnos en el aula); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe – o asume – que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos. El sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelva tarea cuesta arriba y se reducen considerablemente las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.

¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel – generalmente urbano – que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento …

En varios países de América Latina – Ecuador, Colombia, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos – el plantel grande es el modelo que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semi-rurales y rurales. En el Ecuador, a la par que se construyen las llamadas Unidades Educativas del Milenio – megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, operando con dos turnos diarios, muchos con más de 1.500 y hasta más de 2.000 estudiantes de todas las edades – se viene cerrando las escuelas pequeñas: comunitarias, unidocentes, interculturales bilingües, alternativas.

Lo cierto es que el modelo convencional de la escuela grande está cuestionado. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas (no más de 300, 500 alumnos). La escuela del futuro, las escuelas concretas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son más bien escuelas pequeñas.

El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, empatía, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.

Small schools

Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, de cercanía, de confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje.

La escuela pequeña facilita la inclusión, el control del bullying, la inserción comunitaria, la transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de transporte, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes. Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar sobre todo en comunidades y sectores pobres. Muestran, asimismo, un incremento de la violencia a medida que se amplía el número de alumnos; si son de edades muy diversas, ésta es una condición favorable para que florezca el bullying, el abuso de los más chicos por parte de los más grandes. Una escuela pequeña implica costos menores que una escuela grande – de construcción, de equipamiento, de mantenimiento – y permite fáciles readecuaciones en la marcha.

La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez más real y deseada en zonas urbanas.

Viene reduciéndose la necesidad de espacios específicos para cada función dentro de la escuela: el laboratorio informático, la biblioteca, la sala de juegos, el comedor. Los laboratorios informáticos van pasando de moda, a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Las computadoras se integran al aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para «la hora de computación». Los libros pueden estar a mano, en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para hacer actividades artísticas, para comer, para dormir. El espacio exterior – el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva, etc. – es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, el juego, el esparcimiento.

En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda – Finlandia lo hace  – mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.

Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, ambos en Estados Unidos, uno recuperado del pasado y otro creándose en el presente.

AltSchool

«AltSchool prepara a los estudiantes para el futuro a través de experiencias de aprendizaje personalizado en comunidades micro-escolares».

El proyecto AltSchool arrancó en 2012 en SanFrancisco y viene extendiéndose a otras ciudades de EE.UU. Las micro-escuelas tienen entre 80 y 150 estudiantes, organizados en aulas multi-edad (diversas edades). El número de estudiantes por profesor en cada aula es muy bajo. El tamaño pequeño del aula y de la escuela, así como el uso de tecnologías y de pedagogías alternativas, confluyen en un modelo de enseñanza personalizada y flexible, adaptable a las necesidades tanto de los estudiantes como de los profesores y de los padres de familia. Las escuelas se organizan en red.

Madelry Bay Country Modern One-Room School in Cody

One-Room Schools

Las «escuelas de una sola habitación» están en los orígenes del sistema escolar en Estados Unidos y en otros países. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas multigrado (un profesor para todos los grados).

Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, anclado en el pasado, hoy hay quienes están viendo en estas escuelas la posibilidad de reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2015/08/escuelas-pequenas-escuelas-del-futuro.html

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Leer por el gusto de leer: la clave

Por. Rosa María Torrres.
Ponencia preparada para el
II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud
Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura 
Santiago, 10-11 diciembre 2014

También presentada en 1º Seminário Internacional “ESCOLA? PRESENTE: Alfabetização: Currículo e Práticas Educativas”, Recife-Pernambuco, 16 mayo 2015

PRESENTACION

«Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo. Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal. Si no caemos en la tristeza de las bibliografías, de las citas» Jorge Luis Borges
En el marco del tema «La lectura como competencia de vida» elegí hablar de la lectura por placer, lamás importante de todas y la más incomprendida.

Mucha gente no saber leer; mucha, sabiendo leer, no lee; mucha no lee libros; mucha lee sin comprender cabalmente lo que lee; y muchísima lee sin disfrutar de la lectura. Trágicamente, el sistema escolar se especializa en desarrollar lectores obligados, malos lectores, desde la infancia.

La inesperada confesión «No me gusta leer» del Presidente Evo Morales, en 2013, es la confesión no hecha por millones de personas en el mundo, incluidos políticos, funcionarios, intelectuales, periodistas, profesores, de quienes, dada su función, se esperaría sean lectores asiduos, ejemplares.

Actualización cultural y lectura por placer fueron las dos categorías más elegidas como motivaciones para leer entre los encuestados en 11 países por el Centro Regional para el Fomento del Libro y la Lectura (CERLALC) en 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Asimismo, más de la mitad de los encuestados declaró no leer libros. Importante diferenciar lector y lector de libros. El libro no es el único objeto de lectura ni el único cuya lectura produce placer.

La lectura por placer viene decayendo en el mundo, sobre todo entre adolescentes y jóvenes, y entre los hombres. Justo cuando más condiciones sociales y tecnológicas tenemos para desarrollar, de manera personalizada y también a gran escala, la lectura y el placer de leer.

La lectura espontánea, voluntaria, pausada, placentera, lúdica, de ocio, viene perdiendo terreno frente a la lectura rápida, superficial, utilitaria, que imponen los ritmos, circunstancias e idearios de la época, en complicidad con una ideología educativa que sigue priorizando las cantidades sobre las calidades, confundiendo escolarización con educación, puntajes con aprendizaje, confiando a las tecnologías lo que solo pueden hacer las personas y despreciando el valor de la lectura para el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.

No debería ser necesario a estas alturas, pero siempre conviene recordar que:

» No se trata solo de enseñar y aprender a leer. Se trata de leer. Y de leer con gusto.
» No se trata solo de leer. Se trata también de escribir. Y de hacerlo, también, con gusto.
» Para enseñar a leer no solo hay que saber leer y saber enseñar a leer; hay que leer.
» Para enseñar a escribir no solo hay que saber escribir y saber enseñar a escribir; hay que escribir.
» No se trata solo de enseñar a leer sino de motivar hacia la lectura y de crear condiciones para la lectura autónoma.

■  Los múltiples beneficios de la lectura por placer

▸ Mucho sabemos hoy acerca de la lectura, su importancia y sus procesos, en viejos y nuevos soportes y contextos, gracias a distintos campos del saber, a los que ha venido a sumarse, en tiempos recientes, la Neurociencia.

▸ Mucho menos sabemos acerca de la lectura por placer, dado que la lectura se ha asociado tradicionalmente a fines utilitarios, a objetivos escolares, a estudio, a búsqueda de información y conocimiento. Importante aclarar que: (a) lectura por placer y lectura por información/conocimiento no tienen por qué ser incompatibles; se puede disfrutar un texto científico o una nota periodística igual que se puede disfrutar un cuento, un poema o una novela; (b) el placer en la lectura no necesariamente está relacionado con el ocio.

▸ Es difícil medir o evaluar el disfrute en la lectura; disfrutar es algo personal y subjetivo. La información sobre la lectura por placer proviene generalmente de preguntas y de encuestas.

▸ «Leer es buscar una felicidad personal», dice Borges, contundente. Los grandes lectores (y escritores) son y han sido amantes apasionados de la lectura. Lo que define al ‘buen lector‘ essobre todo leer placenteramente, más que leer rápido o incluso que leer mucho, como suele asumirse. El disfrute crea lectores insaciables, deseosos de leer más, de leer mejor, en cualquier momento y lugar. Lo que se hace con gusto no requiere intervenciones ni obligaciones. Quien aprende a amar la lectura construye y se regala a sí mismo un juguete, un dispositivo de entretenimiento, de felicidad, de compañía, de aprendizaje y autoaprendizaje, para toda la vida.

“La lectura por placer es una forma de juego. Es una actividad libre, fuera de la vida ordinaria; absorbe al lector completamente; es improductiva y tiene lugar dentro de límites circunscritos de espacio y tiempo” (Nell, 1988).

▸ Este texto de Nell, de fines de los 1980s, es ya un clásico. Fascinado con la lectura lúdica – como la llamó – y los lectores lúdicos – aquellos que «leen al menos un libro por semana, por placer y relajación» – y consternado por la escasa atención brindada a este tipo de lectura y de lectores, Nell dedicó seis años a investigar y sistematizar estudios sobre la lectura por placer. Concluyó que laliteratura y la ficción son las que más despiertan la pasión lectora, a todas las edades.

▸ “Disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socio-económico de la familia“, concluía un estudio realizado por la OCDE a partir de los resultados de la prueba PISA 2000 (OECD, 2002). Gran igualadora social y gran descubridora de aptitudes y talentos, la lectura placentera desafía la pobreza familiar, la desesperanza, la mala escuela y hasta la falta de escuela. Pensemos en Saramago, adolescente en los 1930s, forzado a abandonar la escuela, forjándose lector y futuro escritor, noche a noche, en una pequeña y oscura biblioteca en Lisboa (José Saramago, «Una biblioteca oscura y triste).

▸  La diferencia clave está en cómo se lee:

«La magnitud de los efectos no varía de acuerdo a cuánto leen los niños. Estos son semejantes en niños que leen libros más de una vez por semana y en aquellos que lo hacen sólo poco más de una vez al mes. La única diferencia, en este sentido, se da entre los niños que leen y los que no leen nunca» (Taylor, en Abate 2011).

▸ Si los alumnos leen por gusto, desarrollan conciencia y competencias lingüísticas:

“se volverán lectores idóneos, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de comprender y usar construcciones gramaticales complejas, y desarrollarán un buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma, no asegura el logro de altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla” (Krashen, 2004).

▸ Leer por placer y de manera autónoma contribuye a desarrollar las llamadas habilidades blandas:  empatía, autocontrol, disciplina, perseverancia. Leer favorece la autoestima y enriquece las relaciones sociales. “La gente que lee más tiene más temas de los que hablar y está más familiarizada con las formas del discurso, por lo que comprende bien las instrucciones, entabla un buen diálogo, plantea puntos de vista y toma la iniciativa” (Villalón, en Abate 2011). A su vez, el autocontrol, la disciplina, la perseverancia, contribuyen al desarrollo del buen lector.

▸ La lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Así lo revela una investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, la cual siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta. A los 16 años de edad se les preguntó qué hacían en su tiempo libre; cuando cumplieron 33 años volvieron a consultarles. Mujeres y hombres que a los 16 años dijeron que leían por placer estaban mejor ubicados profesionalmente a los 33 que quienes no lo hacían (Abate, 2011).

▸ Los resultados de la prueba internacional PISA, aplicada cada 3 años a jóvenes de 15 años en muchos países del mundo, muestran que la lectura diaria por placer está asociada a (a) mejor rendimiento escolar y (b) dominio de la lectura en la edad adulta. Los estudiantes que declaran leer diariamente, por propia iniciativa, tienen buen rendimiento en lectura en la prueba PISA y una ventaja equivalente a un año y medio de escolaridad sobre quienes no lo hacen. Dicha ventaja no tiene que ver con cuánto leen, con cuánto tiempo dedican a la lectura o con qué frecuencia; lo definitorio es su actitud frente a la lectura.

Los datos de PISA revelan tendencias de la lectura por placer que se repiten en otras evaluaciones,  estudios y encuestas:

– Las mujeres leen más por placer que los hombres.
– Los estudiantes de familias acomodadas leen más por placer (72%) que los de familias pobres (56%).
– La lectura por placer viene disminuyendo. En la mayoría de países participantes en PISA (OCDE y no-OCDE) ésta se redujo entre la prueba del 2000 y la del 2009; en pocos países aumentó. Mientras en 2000 dos terceras partes de los estudiantes en los países de la OCDE dijeron que leían diariamente por placer, en 2009 37% dijo que no leía por placer.
– La lectura por placer disminuye sobre todo entre los hombres: 69% en 2000, 64% en 2009 (PISA 2011).
– Entre los factores que contribuyen a una buena competencia lectora están: expectativas en el hogar y en la escuela, motivación, disposición al aprendizaje, autoconfianza, ambiente y clima escolar,
habilidades blandas (PISA 2012).
– «Los países que tienen gran número de estudiantes sin competencias básicas de lectura a la edad de 15 años pueden quedarse atrás en el futuro». Es el caso de 15 países participantes en PISA (PISA 2012).

■ Políticas educativas, sistemas escolares y promoción de la lectura

▸ Desde hace mucho tiempo la investigación y la experiencia muestran que la pedagogía escolar tradicional, antes que contribuir a desarrollar la lectura y el gusto por leer, los inhiben y hasta bloquean. Instala en profesores y alumnos ideas y patrones viciados de lectura, que socavan la lectura comprensiva y el placer de leer. Los alumnos incorporan el verbo «leer» como deber, obligación y hasta castigo. Imposible concentrarse en el contenido de lo que se lee, mientras se busca en el texto lo que se anticipa será relevante para el profesor, para la pregunta, para la prueba y la calificación. La obsesión escolar con la cultura universal y con los clásicos de la literatura inspira el ilustradísimo consejo de Borges: «Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo».

Leer por placer no forma parte del ideario escolar, especialmente en los ‘países en desarrollo’. Ni siquiera suele aparecer como preocupación en las políticas educativas. Típicamente, objetivos y metas de planes nacionales e internacionales para la educación se centran en alfabetizar a niños, jóvenes y adultos (enseñar a leer y escribir, con niveles elementales y en el menor tiempo posible) y en manejar textos escolares o escolarizados alineados con el programa de estudios. El currículo prescribe lo que han de leer los alumnos; poco o nada cuentan los criterios y deseos de los propios alumnos. El mundo exterior – el afuera del aula y de la escuela – excede por lo general a los objetivos escolares tanto en relación a la lectura como a la escritura.

▸ La comprensión lectora se ha convertido en la principal preocupación escolar, dados los enormes problemas de comprensión de los lectores incipientes que viene produciendo el sistema. Otro campo que concita creciente atención es la evaluación de la lectura. En los últimos años se han venido sofisticando las categorías de análisis así como la clasificación de niveles y competencias lectoras.

▸ La lectura placentera tiende a ser reconocida como una necesidad para los niños pequeños(materiales vistosos, historias fantásticas, ambientes relajados y acogedores). A medida que avanza la edad de los alumnos, se rigidizan los materiales, los protocolos, las rutinas, los espacios.

▸ Nociones largamente arraigadas en torno a la lectura requieren revisarse si se quiere desarrollar una visión moderna de la lectura, y políticas y estrategias destinadas a promover el gusto por leer y la contrucción de una sociedad lectora:

» lectura = libro, lector = lector de libros
» buen lector = el que lee mucho, el que lee muchos libros
» indicadores de lectura: número de libros leídos por año, horas dedicadas a la lectura (semana/mes)
» lectura y libro pensados asociados todavía fuertemente a papel
» el aprendizaje de la lectura se atribuye y restringe al sistema escolar
» enseñar a leer se concibe como una tarea fácil, que no requiere mayor formación o conocimiento
» aprender a leer se concibe como un aprendizaje fácil, mecanizado, que puede hacerse en poco tiempo
» la lectura se asocia institucionalmente a los ministerios de cultura y al «sector cultura»
» la lectura es vista como una actividad utilitaria, no por placer
»  asociada sobre todo a personas mayores de 15 años
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que leer
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que enseñar/aprender a leer por placer

▸  Los planes y campañas de promoción de la lectura vienen siendo, en general, poco innovadores y poco exitosos. Tienden a repetir viejos patrones, sin ubicarse aún en los nuevos y variados entornos de la lectura en el mundo actual. La tradicional separación entre educación y cultura termina por lo general colocando a la lectura en esta última, con los respectivos sesgos y fragilidades que a menudo acompañan a las institucionalidades y a las «políticas culturales». La discontinuidad y el ‘borra y va de nuevo’ de dichos planes también son características. La reciente experiencia de Dinamarca destaca, en este sentido: según una encuesta, los niños de 9 a 12 años están leyendo más en su tiempo libre que hace 15 años, como resultado de un conjunto de políticas y campañas que involucran de manera coordinada al sistema escolar, a las familias y a las bibliotecas, y las cuales promueven la lectura por placer, la producción de libros atractivos para esta franja de edad y la decisión de los propios alumnos en torno a sus preferencias de lectura (Russell, 2015).

■  Los adolescentes y la lectura 

▸ Hay debate al respecto. Muchas discusiones giran en torno a la cantidad: poco versus mucho. Cada lado del argumento puede respaldarse en estudios, por lo general referidos a países y situaciones concretas (no generalizables), a adolescentes y jóvenes de distintas edades y estratos, y a nociones distintas de lector y de lectura. Un tema cada vez más presente es lectura en papelversus lectura en pantalla.

▸ Quienes afirman que los adolescentes y jóvenes leen poco lo hacen por lo general desde la idea de leer = libro. Quienes afirman que leen mucho tienen en mente el mundo virtual y los dispositivos electrónicos. La investigación disponible no ayuda a esclarecer estos puntos de vista pues no es conclusiva ni generalizable.

▸ La prueba PISA 2009 introdujo por primera vez la lectura digital como campo de análisis dentro de la competencia lectora. Los resultados mostraron:
– Serias debilidades en la navegación y en la lectura digital incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados «nativos digitales») tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar. La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en casa.
– Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes tanto en lectura impresa como en lectura digital.
– Los países europeos, incluidos los nórdicos que han obtenido siempre resultados destacados en PISA, mostraron estar rezagados en este campo.
– En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor en papel que en la pantalla. Esto viene siendo confirmado por numerosos estudios, y no solo en el caso de los jóvenes. Los problemas de comprensión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital.
– Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar las TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela.
– El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados. Al contrario. Tanto el exceso como el no uso tienen impactos negativos.
– Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres.
– Los resultados de PISA 2006 y 2009 no mostraron correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

La crisis de la lectura en el mundo actual

▸ Los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar, particularmente en los primeros años, están siendo finalmente reconocidos. A nivel internacional se habla hoy de una «crisis mundial de aprendizaje«, centrada sobre todo en el aprendizaje de la lectura en los primeros cuatro años de escuela.

▸ Los problemas en el aprendizaje de la lectura tienen que ver con muchos factores, algunos de viejo arrastre, otros derivados de los múltiples cambios de la actualidad, en particular la expansión de las tecnologías y el internet, que han venido a revolucionar los cánones tradicionales del leer y el escribir. La pedagogía de la lectura, la formación docente, la producción de materiales, las campañas y planes de «promoción» de la lectura, la introducción de las TIC en al ámbito escolar, las bibliotecas(públicas, escolares) se enfrentan a la necesidad de replanteamientos de fondo.

▸ La ‘crisis de la lectura’ es reconocida tanto en los países ‘desarrollados‘ como en los ‘en desarrollo‘, pero adopta magnitudes y características peculiares en cada país y región.

▸ Un informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la Unión Europea concluía en 2012 que «1 de cada 5 jóvenes de 15 años, y cerca de 75 millones de personas adultas, carecen de habilidades básicas de lectura y escritura y aumenta su riesgo de caer en la pobreza y en la exclusión social». El bajo nivel de alfabetización se asocia a vulnerabilidad personal y social, y a problemas en el ejercicio de la ciudadanía. El Comité asocia la alfabetización – incluida la alfabetización digital – a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible, y al bienestar personal. (European Commission, 2012)

▸ El reconocimiento de dicha ‘crisis mundial del aprendizaje‘ surgió en 2013-2014 en el marco de los informes y debates en torno al 2015 – plazo de cumplimiento de las metas de la iniciativa mundial de Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). Concretamente, causa alarma mundial la constatación de que los niños no están aprendiendo en la escuela. Después de 3-4 años de escuela, no saben leer, escribir ni contar. Según datos de UNESCO (2011), 250 millones de niños en el mundo estarían en esta situación, entre los que no van a la escuela y los que no aprenden una vez en ella.

▸ Esta «crisis de aprendizaje» tiene consecuencias devastadoras sobre la vida escolar, sobre los alumnos y sobre sus familias, entre otros altos niveles de repetición y deserción. Como sabemos, la decisión de que un alumno repita el año es tomada por profesores y autoridades a menudo en torno a la apreciación sobre su nivel de lectura. La repetición, a su vez, suele ser el primer escalón del abandono. Como también sabemos, el llamado ‘fracaso escolar’ suele atribuirse a los alumnos antes que a las inadecuaciones e ineficacia de un sistema escolar que no está pensando desde el aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

▸ Cuatro años de escolaridad – prescritos por los ODM como equivalentes a ‘educación primaria’ – son insuficientes para lograr un niño alfabetizado – capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real – especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación – CINE). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, los primeros grados deben tener grupos pequeños y a estos asignarse a los mejores profesores, contrariando la perversa lógica y la práctica usual de los sistemas escolares.

▸ Si bien la denominada «crisis mundial de aprendizaje» aparece centrada en los ‘países en desarrollo‘, los ‘países desarrollados’ no escapan a ella (como queda claro en el Informe de la Comisión Europea sobre el tema alfabetización, mencionado arriba). Proliferan estudios y alarmas indicando bajos niveles de aprendizaje, bajos niveles de lectura y reducción de la lectura por placer entre la población infantil,  juvenil y adulta en muchos de países del Norte.

▸ Dicho reconocimiento llega un poco tarde, después de 25 años de Educación para Todos y 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero es bienvenido si implica que, a partir de 2015, finalmente se irá más allá de los indicadores tradicionales de acceso y matrícula y se dará atención en serio a laalfabetización en los primeros tramos de la escolaridad.

■ La lectura en América Latina y el Caribe
 
▸ Esta región tiene serios problemas de lectura, tanto en el ámbito escolar como social. Para una panorámica, nos referimos aquí a tres estudios: las pruebas de rendimiento escolar del LLECE (regional) y de PISA (internacional), y la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 realizada por la OEI, uno de cuyos capítulos se refiere a la lectura de libros.

Pruebas del LLECE (UNESCO-OREALC)
En el ámbito escolar, las pruebas de rendimiento vienen mostrando problemas serios con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Las aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, 2006 y 2013 lo muestran para la educación primaria (tercero y sexto grados). Si bien los resultados del tercer estudio (TERCE, 2013), divulgados a fines de 2014, revelan mejoras en la mayoría de países respecto de los resultados del segundo estudio (SERCE, 2006), las competencias lectoras de los niños de tercero y sexto grado siguen siendo insuficientes. (UNESCO-OREALC, 2014) En Chile, país con los mejores puntajes a nivel regional, más de un tercio de los niños no alcanzan los conocimientos adecuados para su nivel escolar. (Educación 2020, 2014).

Pruebas PISA (OCDE) Los países latinoamericanos participantes en PISA (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay) vienen ubicándose sistemáticamente a la cola en los resultados internacionales de PISA, en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. Chile, el país con mejores resultados LLECE en la región, se ubica como primer país latinoamericano en la cola de PISA. Chile y Perú están entre los países que más mejoraron en lectura desde la primera prueba (2000), pero países con desempeño similar, en otras regiones, han mejorado mucho más, como es el caso de Serbia, Qatar o Turquía. Según estima el BID, a los países latinoamericanos les tomará décadas alcanzar el promedio de 500 puntos de los países de la OCDE (18 años a Chile en lectura, 27 años a Brasil en matemática, 39 años a Argentina en ciencia, etc.). (BID 2014)

Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 – OEI
Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros
– ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
-¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc.?
– ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?
Algunas conclusiones:
– Promedio de lectura: 3.6 libros por año. Los más altos: México (6) y Uruguay (5).
– Lectura por ocio: Los más altos: Costa Rica 51%, México 54%, Uruguay 50%.
– Las mujeres leen más por interés personal que por razones de trabajo o estudio.
– Los jóvenes (16 a 30 años) leen más que cualquier otro grupo de edad.
– El nivel socio-económico y el nivel educativo son las variables que más inciden en el hábito lector.
– Lectura por ocio: 23% en niveles medios, 15% en clase baja
(OEI, 2013)

■ La lectura como aprendizaje a lo largo de la vida

▸ No cabe pensar estrategias específicas para un segmento de la población sin una visión de lalectura como aprendizaje a lo largo de la vida.

▸ Es común (y errado) asociar el aprendizaje de la lectura y la escritura solo con sistema escolar. Si bien la alfabetización es misión fundamental de la escuela, el desarrollo del lenguaje – oral y escrito – se da antes, durante y después del paso por la escuela. Esto ha sido así en el pasado y lo es con mayor razón hoy, dado el avance de la cultura letrada en el mundo, la expansión de los medios de comunicación y de las modernas tecnologías, y el alargamiento de la vida.

▸ El conocimiento sobre la lengua escrita se inicia en la primera infancia. En su contacto con el mundo y en su exposición a situaciones y materiales de lectura y escritura, los niños pequeñosdesarrollan hipótesis y conocimientos importantes sobre ambas. A menudo, como muestran abundantes investigaciones, la escuela niega ese conocimiento y frena la curiosidad y el interés por aprender con que llegan a ella los niños.

▸ Hoy hay consenso en el sentido de que la lectura y la escritura son aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Niños, jóvenes y adultos estamos continuamente ampliando y perfeccionando nuestras capacidades de leer y escribir, en diferentes soportes y formatos, en diferentes idiomas, etc.

▸ Si bien es posible aprender a leer y desarrollar el gusto por la lectura en la edad adulta, es importante y deseable hacerlo en la infancia. Porque permite desarrollos cognitivos y emocionales fundamentales y tiene enormes consecuencias sobre la vida de las personas. Para millones de jóvenes y adultos en el mundo, la falta de aprecio por la lectura y la falta de apetito lector se instalan en la infancia, en malas experiencias escolares, y se arrastran por el resto de la vida.

▸ La primera infancia, y la educación inicial/pre-escolar, deben ser sobre todo juego y socialización, no una oportunidad para adelantar la escolarización. Los resultados de PISA indican que, en la mayoría de países, la asistencia a educación infantil a partir de los 3 años de edad tiene impacto positivo en el desempeño escolar, pero no necesariamente en la competencia lectora (salvo para los alumnos inmigrantes, en situación de desventaja en el país anfitrión). En Finlandia, la educación inicial no influye en la competencia lectora de los alumnos de 15 años; la escolaridad se inicia a los 7 años de edad; a los 6 años, en el pre-escolar, se introduce a los niños a la lectura y la escritura pero sin descuidar lo fundamental: el juego.

Sociedad alfabetizada y sociedad lectora

▸ Construir lectores activos, competentes, autónomos, que aprecian la lectura, implica construir sociedades lectoras. La responsabilidad no está solo en el sistema escolar sino también en la familia, la comunidad, las bibliotecas, los espacios culturales, el lugar de trabajo, etc. Es preciso articular, antes que separar, niños y adultos, sistema escolar y familia, aprendizajes dentro y fuera de la escuela.

▸ Cuando se trata de lectura y escritura, lo usual es separar niños y adultos, privilegiar a los primeros, relegar a los segundos y ofrecerles programas de alfabetización y ‘post-alfabetización’. Para la población adulta (más de 15 años), los empeños se centran en el objetivo clásico de «erradicar el analfabetismo«. Batalla poco exitosa, por cierto, a nivel regional y mundial. Los avances son mínimos: persisten altos niveles de analfabetismo y se mantiene la proporcion de dos terceras partes de mujeres. A esto se agrega la mala calidad de la alfabetización y los bajos niveles logrados.

▸ Construir una sociedad lectora va mucho más allá de construir una sociedad alfabetizada. Los indicadores de reducción de tasas de analfabetismo adulto, si bien inciden en el cálculo del Indice de Desarrollo Humano y en otros indicadores y ránkings internacionales relacionados con la educación, el desarollo, la competitividad, etc., pueden tener escaso impacto real en las vidas de las personas dadas por alfabetizadas, en el bienestar de sus familias y comunidades, y en los aprendizajes escolares de la prole. Una sociedad lectora es una sociedad que no solo ha aprendido a leer y escribir, sino una sociedad que lee y escribe. Y que lo hace de manera habitual y por gusto.

■ La lectura y las pistas de Finlandia

▸ Como es sabido, Finlandia viene ubicándose sistemáticamente en los primeros lugares en la prueba internacional PISA, desde el año 2000, en las tres áreas medidas: lectura, escritura y ciencias. Pero su mérito educativo va mucho más allá del sistema escolar. Finlandia ha logrado construir unasociedad educada, una sociedad lectora.

▸ Algunos de los factores que están detrás de la construcción de la sociedad lectora:

– No solo el sistema escolar sino toda la sociedad finlandesa valoran la lectura.
– Niñas y mujeres son grandes lectoras. Hay conciencia sobre la necesidad de estrategias específicas para incentivar más la lectura entre los hombres y especialmente entre los adolescentes y jóvenes.
– La mayoría de familias está suscrita al menos a un periódico.
– Los programas de televisión no se doblan, a fin de estimular a leer los subtítulos.
– Para las familias finlandesas, ir a la biblioteca es una opción común de esparcimiento familiar durante los fines de semana.
– En promedio, los finlandeses leen 47 libros al año.
– Uno de los mejores sistemas de bibliotecas en el mundo.
– Alto número de libros disponibles en las bibliotecas, para niños, jóvenes y adultos.
– Se da gran valor a la literatura y a los escritores nacionales.
– Se fomenta la lectura de padres e hijos en el hogar, a la hora de dormir.
– La escolaridad se inicia a los 7 años. En el preescolar (6 años) se expone a los niños a textos y materiales variados. La mitad de los niños finlandeses entra a la escuela con alguna habilidad lectora.
– Comprensión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
– Visión dinámica de la lectura, usando todo tipo de textos, de materiales y de soportes de lectura: impresos, electrónicos, televisión, radio, audiovisuales, videos, etc.
– La asignatura se llama Lengua Materna y Literatura.
– Los mejores profesores se asignan al pre-escolar y a los primeros grados de la escuela.
– Gran importancia dada a la lectura en la formación docente, tanto inicial como en servicio.
– Autonomía docente para definir el currículo, seleccionar los textos a leer, diseñar las pruebas, etc.
– No hay pruebas estandarizadas, los profesores preparan las pruebas para sus alumnos.
– No hay inspección ni inspectores escolares.
– Apoyo temprano y permanente a estudiantes que avanzan más lentamente.
– Campañas y programas nacionales de alfabetización y de lectura.
– Coordinación entre bibliotecas escolares y comunitarias/públicas.
– Bibliotecas y espacios de lectura atractivos, relajados y luminosos, en constante mejoramiento.
– Cooperación permanente entre maestros y bibliotecarios.
(Sinko, 2012; Schleicher, 2011; Torres, 2013).

Referencias

-Abate, Jennifer, “Los insospechados beneficios de la lectura”, La Tercera, Chile, mayo 2011.
-Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014
-BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., enero 2014
-CERLALC, «Comportamiento lector y hábitos de lectura», en: El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Vol. 1, Bogotá, Agosto 2012.
-Charity coalition secures cross party commitment to tackle the UK’s literacy crisis, 29 Oct 2014.
-Educación 2020, Opinión de Educación 2020 sobre los resultados TERCE, 4 diciembre 2014. -Krashen, Stephen D., «Leer por placer»,  The Power of Reading, 2004
-National Literacy Trust, «20.2% of children say they rarely or never read for enjoyment«, UK.
-Nell, Víctor, “The Psychology of Reading for Pleasure: Needs and Gratifications», 1988.
-OECD, Various authors, Reading for Change: Performance and Engagement Across Countries, Results from PISA 2000, 2002.
-OEI, Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
-PISA: ¿Leen actualmente loe estudiantes por placer?, PISA In Focus, Nº 8, sep. 2011.
PISA: Los beneficios de la educación infantil, PISA in Focus Nº 1, feb. 2011
– Russell, Helen, «Reading on the Rise Among Young Danes«, The Guardian, 26 January 2015.
-Saramago, José, «Una biblioteca oscura y triste»
-Schleicher, Andreas, “The Finnish Way” to Optimize Student Learning | My interviews with author Janet English, 2011.
-Sinko, Pirjo, Main factors behind the good PISA reading results in Finland, Finnish National Board of Education, IFLA, Helsinki, 2012.
-Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages, ADEA, Gabon, 2006.
-Torres, Rosa María, Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, OTRA∃DUCACION, 2012 (en proceso)
-Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, OTRA∃DUCACION, 2014.
-Torres, Rosa María, Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida, OTRA∃DUCACION, 2014
-Torres, Rosa María, América Latina y las pruebas LLECE, OTRA∃DUCACION, 2014
-UNESCO, Reading in the Mobile Era: A study of mobile reading in developing countries, 2014.
-UNESCO-OREALC, Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE-TERCE 2006-2013, Santiago, Diciembre 2014
-European Commission, High-level group issues ‘wake-up call’ for Member States to address literacy crisis, 6 September 2012.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2014/12/leer-por-el-gusto-de-leer-la-clave.html

Imagen:https://1.bp.blogspot.com/-cK2dSdGEgY4/VIU14JiS-oI/AAAAAAAAJMw/DWADr-21beM/s1600/Forges%2Bleer.gif

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Reformas educativas en América Latina, hoy

Por: Rosa María Torres

América Latina y los «países en desarrollo» somos diversos y específicos

América Latina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los «países desarrollados» y las agencias internacionales suelen llamar «países en desarrollo».

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores – cualitativos, no cuantificables – inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.

Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias – como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a ‘la educación del siglo XXI’ – que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) – también llamada ‘década dorada’, ‘década de bonanza’, ‘década de progreso’ – permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechócabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

Curiosamente, América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para «mejorarlo».

Derecho a la educación

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada – o la privatización de algunos componentes – estendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando»mejorar la calidad de la educación». El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía. La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los importantes avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo dicho y sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a).

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

Entre el acceso y el aprendizaje

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles deaprendizaje. Hay también un altoausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado yentre 13% y 39% de los de sexto gradofaltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA(lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza. Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subisten en toda la región, los latinoamericanos están sorprendentemente satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Estasobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación conotras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 

Familia, escuela y trabajo

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: lafamilia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentespolíticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc.

Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales.

No por mucho evaluar…
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en esteauge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva «mejoría de la calidad de la educación». Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represióny, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven lacompetencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador,esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad. A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.

Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado ‘analfabetismo funcional’ (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile – país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA – un estudio delcomportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del «aprendizaje a lo largo de la vida»

En cuanto a niveles educativos:

Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes quea la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

Educación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Unode cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar. Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BIDlanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación ‘preuniversitaria’ se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El ‘sistema educativo’ no funciona como sistema.

Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de ‘educación’ sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.

Docentes: del discurso a los hechos

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial. Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativaen el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como enEcuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la «cooperación internacional»

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales – mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas – coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes queayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional.

El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundialespara la educación: la Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellaslogró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas «mensurables» (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar – matrícula y terminación – la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.

En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación – «Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria» – tampoco fue logrado por muchos países en la región.

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?

Falsos supuestos que se reiteran

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que esperaejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno.Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo «el mejor de América Latina» y hasta «el mejor del mundo» (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor
, lo que lleva reiteradamente a errores yfalsos atajos que resultan además sumamente costosos.

La asociación entre escolarización y educación confunde ‘escolarizado’ con ‘educado’, como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje – See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf

El mito del más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante quecuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje – See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf

Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en lasasignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

– el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela (los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA,tienen poco acceso a computadoras en la escuela).
– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012.
– la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
– en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.
– en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar.

¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?

Está largamente instalada la idea de que el progreso – y el progreso educativo concretamente – de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología – «países desarrollados» y «países en (vías de) desarrollo» – alude a la idea de unNorte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

El sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador,contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente.

Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de la prueba PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en dicha prueba, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, etc.

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los «países en desarrollo» y las de los «países desarrollados».

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de «alcanzar» a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países «en desarrollo»?.

Espejismos siglo XXI

Los idearios en torno a «la educacióndel siglo XXI» y a «la educación del futuro», pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.

El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las «habilidades del siglo XXI» siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los «países en desarrollo».

Saberes y competencias se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujandocada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: quetodos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son,obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Por: Rosa María Torres

Siguiendo recomendaciones internacionales y «siguiendo la corriente» al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación en el campo educativo, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas nacionales de evaluación. El auge de las pruebas estandarizadas, por su parte, es parte del actual Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement). Todo el paquete ha sido importado acríticamente en muchos países latinoamericanos, justo en momentos en que dichas pruebas estandarizadas son debatidas, cuestionadas y rechazadas en muchos países del Norte, empezando con Estados Unidos, que es donde ganaron notoriedad y desde donde se han expandido al resto del mundo.

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimiento escolar en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios, en 1997, 2005-2006 y 2013, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados, respectivamente. En el segundo estudio (SERCE) se agregó Ciencias Naturales para algunos países. El tercer estudio – Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) – aplicado en el 2013, dio a conocer sus resultados en 2014-2015.

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay – y el estado de Nuevo León en México. En el tercer estudio participaron 15 países.

Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (no partició en el tercero) y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment – Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países «desarrollados») que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas, la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales), la del 2012 en competencias matemáticas. Varios países latinoamericanos y caribeños han participado hasta ahora en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa – el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Evaluando los impactos de las evaluaciones

La evaluación, en educación, se vende como instrumento indispensable e infalible para «mejorar la calidad de la educación». No obstante, la fiebre evaluadora – de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en EE.UU. ) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada «mejoría». Y es que, la evaluación por sí misma, no mejora nada. Más bien se observan varios efectos negativos de las evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, a nivel regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados del primer y segundo estudios del LLECE no son comparables entre sí, entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y 8 de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí.

Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras:

(a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y

(b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados) y, de ese modo, a informar mejor – y eventualmente rectificar – políticas y acciones educativas.

La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Se observan pequeños incrementos en los puntajes de las pruebas, pero también bajones. En cualquier caso, los países latinoamericanos siguen ocupando los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA.

La divulgación de los resultados en forma de ránkings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos positivos esperados sobre las políticas ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables. Los gobiernos de los países participantes en las sucesivas pruebas PISA no están teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones de dichas pruebas.

Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se avanza poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:

desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a su superación sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia.

“estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo.

atención a las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas.

toda la sociedad concentrada en las pruebas y en sus resultados, asumiendo estos como indicador de la calidad de la educación escolar a nivel nacional y de cada plantel, olvidando aspectos tanto o más importantes que no se ven a través de las pruebas tales como: la relevancia y pertinencia del currículo y de los contenidos que se enseñan en las aulas, la validez pedagógica de los métodos de enseñanza utilizados, la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos y de las familias.

presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del «desempeño docente», aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos. (En EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema).

activar la previsible «cultura del engaño», incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los «malos alumnos», los «migrantes», los con «problemas de aprendizaje», etc. La selección de alumnos al momento de la prueba es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México (copia en la prueba nacional Enlace, venta del ‘Examen Universal’ – aplicado en julio 2012 – a través de Mercado Libre, en internet), Perú(pruebas aplicadas a los docentes), Brasil (ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y en la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA).

obtener buenos resultados en las pruebas como objetivo, a fin de:

(i) quedar bien parado en el marco de parámetros competitivos según los cuales son evaluadas las instituciones escolares, e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos,

(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los ránkings internacionales.

Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ránking del país en dichas pruebas ha pasado a ser la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo México de cara a PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 promovidas por la OEI. «Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas»).

Hay asimismo puntualizaciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:

evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares.

rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.

▸ las pruebas pueden medir solo una pequeña porción de lo aprendido/sabido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación, la socialización y la convivencia en el medio escolar, y de las múltiples inteligencias (por ejemplo: pensamiento crítico, colaboración, iniciativa, esfuerzo, curiosidad, respeto, amabilidad, honestidad, humor, etc.).

▸ no cabe aplicar los mismos instrumentos de evaluación a países, zonas, grupos humanos, culturas, diferentes. A objetivos, condiciones, contextos, contenidos diversos, corresponden obviamente diferentes para qués, qués y cómos en términos de evaluación.

América Latina y los países de la OCDE

Es fundamental preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas – y posteriormente comparar sus resultados – (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE – países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA) – y los países de América Latina, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico – no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto – tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema.

Las enormes diferencias – históricas, sociales, económicas, políticas culturales – entre los países del Norte y los países del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.

Antes que herramienta de rectificación de desigualdades, las pruebas y la evaluación en el medio escolar puede reforzar la discriminación hacia los sectores más pobres y vulnerables. En particular, los grupos y pueblos indígenas resultan los más perjudicados pues las pruebas se elaboran por lo general sin atención a sus especificidades lingüísticas y culturales. Esto ha sido oficialmente denunciado, por ejemplo, en el caso de México y su prueba nacional Enlace,ya cancelada por cierto.


La experiencia cubana y la experiencia finlandesa

Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:

▸ Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE aplicadas hasta hoy (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y que los ránkings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.

Finlandia, país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA a nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan la evaluación en la «reforma educativa global» en la actualidad;

– es crítica de las pruebas estandarizadas y de los ránkings;

– no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años;

– no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares en base a dichos resultados;

– no aplica a sus profesores esquemas de «pago por desempeño» (entendiendo y valorando dicho desempeño en relación a los rendimientos escolares, según lo medido por pruebas).

* Texto revisado y actualizado, basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo», conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.

  • Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/repensando-el-entusiasmo-evaluador-y.html
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¿Nuevo rol docente? Nuevo modelo de formación

Por: Rosa Maria Torres

Este trabajo lo escribí en 1998 y fue publicado en el Boletín No. 49 del
Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO-OREALC, Santiago, agosto 1999.

Derrama Magisterial, de Perú, me pidió presentarlo como conferencia magistral en su II Congreso Internacional Encinas 2008 “Políticas educativas y formación continua en el mundo de hoy». Acapté, creyendo que tendría que actualizar de manera significativa el texto, pero al releerlo constaté que lo dicho entonces sigue lastimosamente vigente, como realidad y como deseo, en sus aspectos esenciales. En estos años, la problemática docente se ha complejizado y deteriorado aún más. Hay, eso sí, más estudios sobre el tema, documentándolo mejor y aportando una mejor base empírica.

No obstante, como es sabido, en el campo educativo más estudios y mejor documentación no van necesariamente de la mano de los virajes que, desde hace mucho tiempo, vienen advirtiéndose como imprescindibles e incluso impostergables. Vemos abultarse la bibliografía y abultarse también la lista de “saberes y competencias docentes deseables” y la retórica acerca de los nuevos roles docentes, reiterada hasta el cansancio, sin que se creen las condiciones para hacerlos efectivos, ni desde el Estado, ni desde la sociedad, ni desde los gremios, ni desde los organismos internacionales.

El texto a continuación es el mismo de 1998; me he limitado a introducir unos pocos cambios, énfasis o agregados para estar a tono con los tiempos. He dejado intacta la bibliografía original, sin agregar todo lo nuevo que hoy podría agregarse y citarse, por una cuestión de honestidad intelectual y a fin de preservar la fundamental conexión temporal entre las ideas y sus referentes.

INTRODUCCIÓN

No hay respuesta única, ni posibilidad de un menú universal de recomendaciones, para la pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente, de manera específica. No la hay por varias razones:

▸ la gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países y dentro de un mismo país, haciendo difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a la vez separación usual entre “países en desarrollo” y “países desarrollados”;

▸ la complejidad y la situación sumamente crítica a la que ha llegado en el mundo el “problema docente”, del cual la formación profesional es apenas un aspecto;

▸ la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genéricamente agrupados como “docentes”, así como los diversos significados que adoptan o pueden adoptar, en cada caso, la “formación” y la “capacitación»

▸ la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje – y del aprendizaje docente en particular – así como de experiencias que muestren avances prácticos en estos ámbitos con planteamientos sólidos y

▸ la incertidumbre y la complejidad del momento actual – caracterizado como “período de transición entre dos eras”, cuya comprensión desafía los habituales instrumentos de pensamiento y categorías de análisis – y del futuro, incluso del futuro inmediato; y,

▸ en consonancia con todo esto, la imprecisión y los sentidos diversos y en disputa de eso que se avizora hoy como la educación deseada, la “nueva” educación, “la educación del siglo 21”.

Todo esto pone en jaque la tendencia dominante a formular diagnósticos y recomendaciones uniformes, para el “mundo en desarrollo”, para toda una región e incluso para todo un país. El paso “de la hipótesis a la prescripción”, como lo ha llamado Ratinoff (1994:30).

Con docentes nos referimos aquí a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores, entendiendo la importancia de articular estos tres estamentos y de hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio de la docencia.

Nos referimos específicamente a los docentes (y su formación) en los “países en desarrollo”, reconociendo no obstante – como se ha dicho – las profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, así como las diferencias relacionadas con niveles y asignaturas de enseñanza y con variables tales como edad, género, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, “los docentes” -como “los alumnos”- y “la formación docente” son abstracciones que requieren afinarse en cada condición concreta, planteando el desafío de construir “certezas situadas”.

Los qués y cómos de la formación docente dependen del rol que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar. La definición del modelo educativo, a su vez, está en relación al tipo de sociedad a que se aspira. La pregunta educación, ¿para qué?,precisamente en un mundo globalizado, dominado por un “pensamiento único” (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo, se expresa hoy entre otros en la retórica del capital humano, no sólo no ha perdido relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la política y la economía como desde la educación y la cultura.

“Nuevo rol docente” y nuevo modelo de formación docente

La necesidad de un «nuevo rol docente»ocupa un lugar destacado en la retórica educativa. El perfil y el rol pre-figurado de este “nuevo docente” configura un largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del capital humano y los enfoques eficientistas de la educación, y postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial.

Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente,profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998) que:

  • domina los saberes -contenidos y pedagogías- propios de su ámbito de enseñanza;
  • provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñarsino de lograr que los alumnos aprendan;
  • interpreta y aplica un currículo, y tiene capacidad para recrearlo y cons­truirlo a fin de responder a las especificidades locales;
  • ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo;
  • comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi- y plurilingües;
  • desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdis­ciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo;
  • participa junto con sus colegas en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela;
  • trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela;
  • investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente;
  •  toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse;
  • reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje;
  • asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes;
  • detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivándolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso;
  • desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser (los “cuatro pilares” de la educación, propuestos en el Informe Delors, 1996);
  • desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas;
  •  impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo las necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo;
  • se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma  en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas;
  • se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente;
  • se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensión de los gran­des temas y problemas del mundo contemporáneo;
  • prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de comunicación de masas y a través de Internet;
  • es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996);
  • propicia nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela;
  • está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local;
  • responde a las expectativas familiares y sociales en torno a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación más democrática en las escuelas (OCDE, 1991);
  • rinde cuentas de sus acciones y resultados a sus superiores dentro de la jerarquía escolar, así como a los padres de familia, y la comunidad;
  • está abierto y receptivo a la evaluación permanente, la propia y la de sus alumnos o supervisados, a través de las cuales es juzgado y premiado/castigado en términos de remuneración y carrera profesional, sobre todo por la vía de incentivos  a su desempeño.

Varias preguntas surgen frente a este listado de “competencias docentes deseables”:

  1. Suponiendo que fuese factible lograr ese “docente ideal”, que desafía los propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad responde?. ¿Son estos valores y competencias universalmente aceptados y deseados en las distintas sociedades y culturas?. ¿Conforman todos ellos un modelo educativo coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre sí?. ¿Qué de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado y qué con un modelo descentralizado, qué con un modelo educativo orientado por el capital humano y qué con un modelo orientado por el desarrollo humano?.[iii]
  1. ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, que están dispuestas a construir las voluntades nacionales e internacionales que toman decisiones en materia educativa?. ¿Es éste el actor y el escenario que están construyendo las actuales políticas y reformas educativas, impulsadas desde mediados de los 80 bajo el signo del “mejoramiento de la calidad de la educación”?. ¿Existe la voluntad política para introducir los cambios, financiar los costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome hacerlo?.
  1. ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los países desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a la lógica, necesidades y posibilidades de los países en desarrollo (y a su heterogeneidad)?. ¿Qué de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la estructura y la tradición escolar, la formación profesional, la cultura política y los estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregación social, las realidades bilingües y multilingües, los presupuestos, etc. que predominan en los países en desarrollo en la actualidad?
  1. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles?. ¿Qué de todo ello esenseñable, es decir, pasible de ser logrado a través de un esfuerzo intencional de educación, formación o capacitación?. Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones, con qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica docente?.
  1. ¿Qué de todo esto puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formación profesional de un docente) y qué debe (y/o sólo puede) ser aprendido durante la infancia (y en el sistema escolar)?. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la formación inicial y qué debe (y/o sólo puede) ser aprendido en la formación en servicio, en la práctica misma de enseñar?. ¿Qué requiere modalidades presenciales y qué puede ser confiado a modalidades a distancia,incluido el uso de las modernas tecnologías?
  1. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de aprendizaje docente, ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas de autoaprendizaje e inter-aprendizaje entre pares, la participación ciudadana y política, la organiación social, etc.?
  1. ¿Cuáles son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo, duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo en el ejercicio de la profesión?
  1. ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no requieren la interacción entre personas y la presencia de un docente?. ¿Cuáles de estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el CD, la computadora, el Internet, etc.?
  1. ¿En qué medida este listado está todavía atrapado en la lógica del modelo escolar convencional, planteando a lo sumo su mejoría más que su transformación?. ¿En qué medida ese “nuevo rol docente” no alcanza aún a avizorar las tremendas carencias y las tremendas posibilidades que se ciernen sobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado en todos los órdenes, que avanza simultáneamente hacia la uniformación y la diferenciación, la globalización y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de las comunicaciones junto con la profundización de la fragmentación y la exclusión?

Ordenar el campo, levantar preguntas y construir la problemática, en general y en cada caso, parece esencial antes de intentar responder al para qué, qué, quiénes, cómo, cuándo y costos de la formación docente. Hacerlo permite mirar el asunto desde nuevos ángulos, superadores de las viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedagógico, formación inicial/en servicio, formación individual/en equipo, formación fuera/dentro de la escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, así como la posibilidad de identificar necesidades e imaginar escenarios, antes de entrar al análisis de costos y los temas presupuestarios, hoy por hoy criterio dominante en la definición de lo deseable y posible en materia de políticas educativas.

De hecho, este listado de “competencias docentes” deseables tiene los mismos defectos de otros tantos listados que vienen circulando en el ámbito de la educación, por lo general generados en los países desarrollados y trasladados a los países en desarrollo sin la crítica y la revisión de la cual, de hecho, ya han sido objeto en los primeros (ver, entre otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993; Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994). La crítica a la “lógica de los listados” destaca precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que subyace detrás de dichos listados, su pretendida validez universal, así como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de características deseables pero no proveen elementos que ayuden a definir cómo construir esas características en situaciones concretas.

En este caso, el listado de perfiles y competencias docentes deseables no dice nada sobre qué clase de formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales perfiles y competencias. La propia definición y construcción del “docente deseado” y la “escuela deseada” continúan siendo tarea abierta y desafío de cada país y cada comunidad.

  1. Políticas y reformas educativas a partir de los 1990s

Salvar la enorme brecha entre la situación deseada y el punto de partida respecto de la cuestión docente, particularmente en los países en desarrollo, requeriría un esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y políticas sistémicas, todo ello en el espíritu de una revisión profunda e integral del modelo escolar y de la situación docente, y de un viraje radical en los modos de hacer política educativa, tradicionalmente sesgadahacia la inversión en cosas (infraestructura, equipamiento, tecnología, etc.) antes que en personas, hacia las cantidades antes que hacia las calidades, hacia el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo.

No obstante, las políticas y medidas que vienen tomándose de cara al “problema docente” están lejos de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, vienen contribuyendo a reforzar algunas tendencias hacia la desprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes fue en muchos casos drástico en el marco de las políticas de ajuste macroeconómico de los 80s y los 90s. Los posteriores incrementos salariales no han sido lo suficientemente significativos como para revertir dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el éxodo de los mejores. La débil participación y consulta a los docentes y sus organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación docente ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la previsible resistencia y hasta rechazo del magisterio en muchos casos. Los procesos de descentralización no se han acompañado de los esfuerzos de formación y fortalecimiento de los equipos escolares que serían necesarios para hacer realidad la autonomía escolar, más allá de la descentralización administrativa y financiera. La introducción de las modernas tecnologías – la computadora, en particular – no se ha acompañado de las estrategias y los recursos indispensable para sensibilizar y formar a los docentes en el manejo de dichas tecnologías, acrecentándose así la propia brecha cultural y tecnológica entre los docentes y sus alumnos.

Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones materiales sino con un proceso gradual de “desposesión simbólica” (Perrenoud, 1996): los docentes arrinconados en un rol alienado y marginal de operadores de la enseñanza, considerados un “insumo” más del proceso educativo (Lockheed y Verspoor, 1990; Banco Mundial, 1996), crecientemente dependientes del libro de texto así como del experto y del agente externo. Los docentes y sus organizaciones son vistos como obstáculo y como “insumo costoso”, al tiempo que se deposita grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluación como respuestas más “costo-efectivas” y rápidas que la inversión en formación docente, pensadas ya no sólo como complementos sino como sustitutos a la labor docente.[iv] De hecho, la tendencia ya no es sólo a ladesprofesionalización sino hacia la exclusión de los docentes (Attali, 1996; Delors y otros, 1996; Perrenoud, 1996; Coraggio y Torres, 1996; Torres, 1996a,b,c, 1997).

Curiosamente, el discurso acerca del nuevo rol docente parece seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente. En el marco de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación”, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la formación inicial) a través de programas cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de “reciclaje” que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del pasado. Asimismo, el “énfasis en el aprendizaje” – destacado a raíz de la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) – ha sido entendido exclusivamente desde el punto del alumno y como “rendimiento escolar”, no también – y en primer lugar – como el aprendizaje necesario de quienes enseñan.

En general, falta la conexión entre el objetivo declarado del “mejoramiento de la calidad de la educación” y el mejoramiento de la calidad docente, condición necesaria de dicha mejoría. Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios acapara la atención y los estudios a nivel internacional y nacional, y es objeto de políticas y medidas concretas en todos los países, la brecha entre los recursos humanosdisponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de revisión de políticas ni de adopción de medidas. Es más: la recomendación a los gobiernos por parte de los organismos financieros internacionales ha ido en el sentido de “ahorrar” en salarios docentes (por ejemplo, incrementando el número de alumnos por docente en el aula de clase), no para invertir lo ahorrado en formación docente sino en textos escolares y otros medios de enseñanza (Banco Mundial, 1996). De hecho, en materia de políticas dirigidas a los docentes, los gobiernos en los países en desarrollo están frecuentemente atrapados entre dos fuerzas que tiran en sentidos opuestos: las recomendaciones de los organismos internacionales de crédito, y los reclamos de los sindicatos docentes.[v]

  1. Las condiciones, la especificidad y la heterogeneidad de los ‘países en desarrollo’

Las políticas educativas impulsadas en los países en desarrollo han estado históricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las políticas impulsadas, en cada momento, en los países desarrollados. La premisa subyacente ha sido la de que lo deseable para los primeros coincide con lo ya implementado en los segundos, en el mismo eje más-menos que los ha diferenciado como más/menos desarrollados, asumiéndose así el problema y la solución como un avance lineal hacia la situación ya lograda o deseada por los que “están más adelante”.

Los organismos internacionales han tenido un papel clave como mediadores en dicha transportación de ideas y modelos hacia los países recipientes, los cuales, a su vez, han tendido a incorporarlos de manera acrítica. El tradicional “retraso” en la llegada de esas ideas y modelos se ha reducido notablemente en los últimos años, dado el acelerado avance de las comunicaciones y el papel cada vez más (pro)activo de  las agencias internacionales, particularmente los bancos, en la definición y financiamiento de las políticas educativas en los países en desarrollo a nivel mundial. La influencia de los Estados Unidos y de la mentalidad norteamericana en materia educativa se ha extendido y aparece hoy como hegemónica no sólo en América Latina sino también en África y Asia, sobre todo a través de la influencia también global y hegemónica del Banco Mundial.

El “docente real” que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo -producto histórico de decisiones y políticas concretas – está muy lejos del listado del “docente deseado”. El perfil mayoritario del docente de educación básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de América Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, una deficiente educación general que muchas veces no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación para la docencia. La investigación disponible revela vacíos importantes en la educación básica de los propios docentes (lo que se extiende al personal directivo y de supervisión), incluyendo problemas de comprensión lectora, falta de hábitos de lectura y limitado contacto con los libros, la tecnología, la producción y el pensamiento científicos. Todo lo cual ha redundado en una formación docente, inicial y servicio, que termina cumpliendo una función compensatoria y remedial. Paralelamente, se han aflojado los estándares para el reclutamiento docente tanto en los centros de formación como en el aparato escolar, que en muchos países ha abierto de par en par las puertas al ingreso de educadores legos.[vi] Los salarios, en muchos países, han llegado  a ser equiparables a los de un trabajador manual sin calificación, mal valorado y mal remunerado. En este contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas de trabajo y en un continuo recomenzar de los programas de formación docente.

La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de países en desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy lejanas de los entornos descritos para las “escuelas efectivas” en los países de la OCDE. Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994 sobre las condiciones de la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo revelaba entre otros: alta inestabilidad del personal docente; países en los que 60% de los docentes sólo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación para la docencia; la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, a menudo en dos y tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla para el docente; el tamaño promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112 alumnos (Schleicher y otros, 1995).

De hecho, el listado de “competencias docentes” deseables, de por sí amplio, viene a agregarse a un listado también grande de tareas asistenciales que hoy en día son parte de la función de casi cualquier docente en el sector público, resultado de la creciente presión puesta sobre la institución escolar para hacerse cargo de los problemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia, el desempleo, la migración, entre otros. En países y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y hasta comunitario, guardería para los hermanos más pequeños, espacio de contención y socialización juvenil, dispensario médico, centro de acopio y abasto, consultorio familiar, espacio de dinamización cultural, generadora de proyectos productivos, además de sus funciones ya tradicionales como articuladora de políticas, servicios y demandas de los diversos sectores y actores sociales.

Estas son, entonces, las condiciones concretas desde las cuales los países en desarrollo deben encarar la transformación educativa, la definición de ese nuevo rol docente y de las estrategias para lograrlo.

  1. Los múltiples escenarios del aprendizaje docente: más allá de la formación docentey más allá del docente como agente escolar

Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema escolar, en los medios de comunicación, en la interaccion con los demás, en su formación específica como docentes, y a través de la propia práctica de enseñar. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un esquema (incluido el “nuevo esquema” propuesto por las actuales reformas) que continúa encajonando el aprendizaje docente en la formacióndocente, separando formación inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografía escolarde cada docente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma. Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el enorme rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje permanente – concepto más amplio y abarcativo que el deeducación permanente – como una realidad y una condición esencial de la docencia.

Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:

▸   Reconocer la centralidad del aprendizaje docente

La posibilidad de una renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean “líderes del aprendizaje” – el director como el principal líder – y la escuela una institución que aprende (Barth, 1990). Antes que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso preguntarse cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998).

Es necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes, la centralidad delaprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar las percepciones tradicionales respecto de la enseñanza y el aprendizaje como funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia formación docente debe pasar a verse desde el punto de vista del aprendizaje y de quienes aprenden antes que desde la enseñanza y desde la oferta (como lo revela la propia terminología: “formación”, “capacitación”, “entrenamiento”, “reciclaje”, etc.). Es necesario asimismo problematizar la esperada relación directa entre formación docente y rendimiento escolar, en la que se fundamentan hoy las propuestas de incrementos salariales y estímulos a los docentes, basada en una incomprensión del aprendizaje en general, y de los vínculos entre aprendizaje docente y aprendizaje de los alumnos en particular.[vii]

Una necesidad y un desafío de investigación que se abre en este terreno es aproximarse a una mejor comprensión de las motivaciones y la naturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja negra que apenas empieza a abrirse a la exploración y la investigación científica y que promete contribuir a re-pensar los esquemas tradicionales de formación docente y a ubicarla dentro del marco de una pedagogía de adultos que supere los límites estrechos con que se ha movido tradicionalmente este campo.

▸     Partir de la biografía escolar del docente y asumir la reforma del sistema escolar como parte de la estrategia de formación docente

Al asumirse que la formación docente arranca con la “formación inicial”, se ha desconocido la importancia de la biografía escolar del futuro docente, no sólo en relación a los contenidos curriculares sino al aprendizaje sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje que tiene lugar en el aparato escolar, como parte del “currículo oculto”. En el ex-alumno escolar que es cada docente parecerían estar claves mucho más importantes y determinantes sobre las prácticas educativas y los estilos de enseñanza que en la formación profesional, inicial o en servicio. Dicha formación, en todo caso, pasa a tener una función eminentemente reproductora o “correctora” de esa matriz básica en la que se configuran creencias, saberes, y sentidos comunes respecto de lo que es enseñar y aprender.

Transformar el sistema escolar es condición de la reforma de la formación docente y de la calidad docente, en tanto:

(a) la deficiente educación general  (incluidas competencias lingüísticas básicas, la capacidad para investigar y aprender a aprender, así como el manejo del teclado y la computadora, una necesidad básica de aprendizaje en el mundo moderno) con que llegan los futuros docentes a su formación profesional (o con que se inician en la enseñanza, quienes no acceden a dicha formación), convirtiendo a ésta en una educación compensatoria y remedial;

(b) la internalización de un modelo curricular y pedagógico obsoleto, que deja huellas difíciles de borrar en el futuro docente, y que es el referente en el que se configura el sentido común y la valoración de lo educativo por parte de los padres de familia y la sociedad en general;

(c) el menor costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema escolar (afectando al alumnado en general, y a los futuros docentes en particular) que invertir posteriormente en una formación docente dedicada a compensar los déficits de una mala enseñanza primaria y secundaria[viii]; y

(d) aprender a enseñar debería ser parte del currículo escolar, considerando el valor formativo y reflexivo de la enseñanza, el papel de educador(a) que toda persona asume en sus relaciones familiares y sociales, y la ampliación prevista de esta función en la sociedad del futuro.

▸    Asumir las múltiples identidades de los docentes

Los docentes no son sólo docentes: son hombres y mujeres, hijas e hijos, padres y madres de familia, (ex)alumnos, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores, usuarios de servicios, radioescuchas, televidentes, cibernautas, ciudadanos. Asumir las múltiples identidades de los docentes implica asumir los múltiples roles que asumen en la sociedad y los múltiples escenarios en los que desarrollan su vida y sus aprendizajes.  La “formación docente” ha tendido a fijar al docente en un único papel – el papel docente – y en un único escenario – la institución escolar – limitando incluso las posibles variantes en torno a estos dos ejes (formación dentro o fuera de la escuela,  pero siempre dentro del sistema escolar; formación individual o en equipo, pero siempre entre docentes; etc.). No obstante, hay aprendizajes relevantes a la función docente que los docentes hacen y/o pueden hacer mejor desde sus otros escenarios e identidades: lo que la maestra encuentra difícil aceptar como maestra, puede comprender más fácilmente como madre de familia; el poder formativo y persuasivo de los hijos sobre los adultos es muy superior al de cualquier otra persona; el programa de radio o televisión puede hacer (o deshacer) más eficazmente lo intentando con la conferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria o pública es por lo general  mejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personal administrativo, puede permitir avances y rupturas que no logrará el intercambio o aprendizaje “entre pares”; un viaje, una pasantía in situ, una búsqueda en Internet, una buena película, una velada cultural, un concierto, permiten un aprendizaje experiencial que está fuera del alcance del mejor libro o manual.

  1. Un nuevo modelo de formación docente para un nuevo docente

Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, un compromiso de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formación. Tanto en contenidos como en enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.

▸   Los docentes como sujetos, no como beneficiarios

El diseño de políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan un saber y una experiencia esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.

▸    Visión estratégica y estrategia de largo plazo

Formar personas y formar profesionales es inversión y tarea de largo plazo, que exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos. Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación docente pase a ser pensada como una estrategia. Si se piensa la formación docente como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de comunicación, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento general/especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la  definición de prioridades, las combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.

   Articular formación inicial y en servicio

Se ha dicho repetidamente que formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio reivindicada como más “costo-efectiva”, espacio apto para la introducción de innovaciones, más acorde con la dinámica  planteada por la descentralización y por las modernas reformas. Afortunadamente, este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formación en servicio, empieza a revisarse, incluso por las agencias de financiamiento.

      Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión

La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efec­tivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del “profesional reflexivo” (Schon, 1992). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del “aprender a aprender” y del “aprender a enseñar”. La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica está siendo crecientemente incorporada en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero falta aún asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexión sea tal y produzca nuevo conocimiento. En esto, las universidades y los intelectuales pueden hacer una contribución importante, al verse a sí mismos, a su vez, como “facilitadores” del aprendizaje docente sobre su propia práctica y no solamente como instructores. Se plantea asimismo la necesidad de una posición crítica frente a la noción y el ejercicio de la práctica dentro del currículo de formación inicial,  la cual tiende a ser asumida acríticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez Gómez, 1996).

    Ubicar (y remover) los puntos de partida

Resolver la tensión y recorrer el tramo entre el punto de llegada (perspectiva desde la cual tiende a ubicarse el que enseña) y el punto de partida (perspectiva en la cual se ubica el que aprende) y definir las estrategias necesarias para recorrerlo, requiere la participación activa tanto de quien aprende como de quien enseña. El aprendizaje sólo puede partir de las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son niños como si son adultos. Ubicar dichos puntos de partida (el “diagnóstico”) no significa hacer únicamente el listado de los “déficits” (lo que falta por saber, ser o tener) sino también de las fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, es o tiene), que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente, objetivo de la propia formación es trabajar con los docentes en una mejor comprensión de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar hacia ese papel docente más profesional y autónomo al que se aspira.

Es indispensable “remover la tierra para sembrar la semilla”, es decir, identificar y analizar expresamente, junto con los docentes, los saberes implícitos y las creencias que forman parte de ese sentido común sobre lo educativo que sirve de cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva dentro. Diversos estudios han empezado a mostrar (e intentar explicar) la ineficacia del iluminismo, el enciclopedismo y los sesgos teóricos en la formación docente, las jergas y el nominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de sentido, la escasa incidencia práctica de dicha formación, la convivencia estrecha y sin aparentes contradicciones entre el discurso innovador y la práctica pedagógica atrasada, etc.

   Un sistema unificado, pero diversificado, de formación docente

Más que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formación docente -oferentes, modalidades, contenidos, pedagogías, tecnologías- para responder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad y coherencia de la formación docente como un sistema. En esto, el Estado tiene un papel fundamental sobre todo de cara a los esquemas de descentralización y tercerización de la formación/capacitación docente que han empezado a institucionalizarse en varios países, en los que colaboran universidades, centros de investigación, organismos no-gubernamentales, empresa privada, organizaciones docentes, haciendo indispensables la coordinación y la evaluación, así como la fijación de estándares de calidad y equivalencia.

Los mejores científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberían ser convidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, no únicamente en  los espacios “propios” de la docencia – instituciones de formación, escuelas – sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez tienen acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galerías de arte, talleres de expresión artística, etc. Las propias organizaciones docentes están llamadas, obviamente, a contribuir en el delineamiento y puesta en marcha de políticas, estrategias y programas renovados de formación.

Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de aprdizaje docente. El Informe Delors (1996) incluye al respecto numerosas sugerencias, muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, pero altamente innovadoras en un campo que, como el de la formación docente, se ha mantenido cerrado sobre sí mismo y tiene una vieja deuda de renovación y experimentación curricular y pedagógica. El Informe propone, entre otros, alternar la formación dentro y fuera del sistema escolar, con períodos de descanso; juntar a los docentes con profesionales de otros campos, a los nuevos docentes con docentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus campos respectivos; movilidad entre la profesión docente y otras profesiones por períodos limitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el trabajo en el sector económico a fin de acercar entre sí saber y técnica; etc.

No existe el método o la modalidad más apropiada para todos, para todo y en general; cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia -hoy promovidas, argumentándose que serían más “costo-efectivas” que las modalidades presenciales – pueden ser recomendables en determinadas condiciones y para determinados objetivos; por lo demás, la buena educación a distancia es la que combina autoinstrucción con componentes presenciales e interacción grupal, volviendo de este modo borrosa la distinción presencial/a distancia y planteando, por último, la necesidad de estrategias integradas.[ix]

El menú de opciones se ha abierto considerablemente en los últimos años, ampliando el enfoque tradicional centrado en el evento, la transmisión oral y el libro (clase, curso, seminario, taller) con pasantías, grupos de reflexión y análisis de la práctica pedagógica, observación de clases, creación de centros demostrativos en torno a “buenas prácticas”, registro escrito e intercambio de experiencias, historias de vida, uso de la caricatura, el video, el socio y el psicodrama, etc. Desde la formación ha empezado asimismo a romperse con el tradicional aislamiento de la tarea docente, favoreciéndose el encuentro, el intercambio y el aprendizaje entre pares. Todo ello ha contribuido a resquebrajar el tradicional formalismo e intelectualismo de la formación y la cultura docente, introduciéndose aspectos afectivos y emocionales y no solamente cognitivos, así como el juego, la diversión, el movimiento, el manejo del cuerpo, etc.

      “Formación” más que “capacitación” o “entrenamiento

El minimalismo y el instrumentalismo de muchos programas dirigidos a docentes, a nivel inicial o en servicio, suelen justificarse aduciendo las limitaciones de una demanda (la de los propios docentes) más interesada en los cómos, en orientaciones prácticas y “recetas”, que en explicaciones y argumentaciones teóricas, así como por la premura de los tiempos políticos, las limitaciones presupuestarias o las de los “formadores de formadores”. No obstante, si bien es fundamental partir de las necesidades reconocidas como tales por los docentes,  el desafío es una formación integral, no limitada a la transferencia de contenidos, métodos y técnicas, sino orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide a los propios docentes lograr con sus alumnos: aprender a pensar, a reflexionar críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a aprender, a enseñar. De hecho, éste es el sentido de términos como educación oformación, como diferentes a capacitación o entrenamiento.

  1. No basta con formación docente: Un enfoque sistémico y un paquete integral de medidas

Si tal “docente ideal” existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su práctica profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una biografía escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institución escolar diferente, gozando de estima social y percibiendo una remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de sí, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente como dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a los libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías, etc.

Dentro del esquema general de fragmentación de la política educativa, persiste la tendencia a aislar la formación de otras áreas críticas del desempeño docente tales como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo. Mientras la señal que se siga dando es la de que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mínimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de técnicas y a seguir instrucciones, no será posible remontar la tarea docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia continué siendo percibida como una opción transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión (y duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la docencia en muchos países.

Los esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas dedesarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con fuerza en los últimos años en los países en desarrollo, permeando tanto a organismos gubernamentales como no-gubernamentales. No obstante, su ejecución en condiciones reales tropieza a menudo con serios problemas en tanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por llevar la formación a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a centros y eventos de capacitación) chocan no sólo con problemas de infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este mecanismo elimina el viático, un importante ingreso complementario para muchos docentes y directivos escolares. Las propias nociones de “equipo escolar” o “trabajo colectivo” no pueden a menudo materializarse dada la persistencia de esquemas verticales en el interior de la escuela y del sistema escolar, así como el multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan las condiciones salariales y laborales prevalecientes.[x] Asimismo, en ausencia de toda tradición y de competencias básicas para la tarea, la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) – generalizados en las reformas escolares, con diversas denominaciones – pasa a encargarse a equipos externos, desvirtuándose así el propio sentido y objetivo de tales PEI.

En suma: la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia de una visión sistémica de la política y el cambio educativos continúa y continuará, como en el pasado, rebotando la posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden instaurarse.

NOTAS

[1] Documento originalmente preparado para y presentado en la XIII Semana Monográfica organizada por la Fundación Santillana (Madrid, 23-27 Noviembre, 1998). Incluido en: Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente, Fundación Santillana, Madrid, 1999. También publicado en: Autoeducación, N° 55, Lima, IPP, 1999; Novedades Educativas, N° 99. Buenos Aires, 1999; Boletín N° 49 UNESCO-OREALC, Santiago, 1999.

[2] Rosa María Torres del Castillo (Ecuador). Pedagoga y lingüista. Investigadora y asesora internacional en educación. Especialista en educación básica, innovación y cambio educativo, comunidades de aprendizaje y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Desde el año 2000 co-organizó y coordina el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Modera varias comunidades virtuales y es autora de numerosas publicaciones. Ver más en el portal de Fronesis http://www.fronesis.org/

[i] El término “formación” y, en general, las denominaciones en torno a la preparación de los docentes, se usan de manera muy distinta en los países de habla hispana. Hay una diferenciación de términos, precisamente entre otras cosas para aludir a puntos de partida y necesidades muy diversas de formación. Así, por ejemplo, en México (De Ibarrola y Silva, 1997) se proveecapacitación a aquellos que no tienen ninguna preparación profesional; nivelación a los docentes que trabajan y necesitan adquirir acreditación oficial; actualización es lo que provee el gobierno central a los docentes en servicio para mantenerse al día con los conocimientos curriculares; la superación profesional se refiere a estudios de post-grado.

[ii] Usamos aquí “retórica” en el sentido que lo usa L. Ratinoff: macrovisiones de la educación con las que “cada época ha justificado la necesidad de destinar tiempo y recursos a la educación, desde perspectivas que reflejan las preocupaciones y propósitos centrales del momento” (Ratinoff, 1994:22). Las retóricas tendrían tres funciones principales: coordinar, contribuyendo a unir intereses diversos a través de valores y propósitos compartidos; movilizar, facilitando la incorporación de nuevos grupos a través de fines y justificaciones especiales; y legitimar, proveyendo una imagen de criterios de corrección aceptable para el resto de la comunidad. El autor distingue, durante el siglo XX, cuatro retóricas educativas: la retórica del nacionalismo educativo, la retórica pluralista, la retórica de la meritocracia, y la retórica del capital humano, en un recorrido que expresaría, por un lado, el gradual desplazamiento de los proyectos políticos desde las izquierdas hacia las derechas, y por otro, una progresiva internacionalización de las ideas y de los intereses. El autor advierte que “las sucesivas macrovisiones de la educación que se han formulado durante este siglo seleccionaron y pesaron las variables de una manera selectiva, destacaron aquellas implicaciones que eran consistentes con los objetivos profesados e ignoraron las informaciones y los criterios que socavaban la validez de los supuestos utilizados”, por lo que “es inadecuado tratar de evaluar las retóricas en función de normas de demostración científica; su debilidad analítica y factual es obvia y la precaria consistencia de sus proposiciones y supuestos es marcadamente simplista. La principal virtud que tienen estos argumentos públicos es su capacidad para aglutinar voluntades y para proporcionar conceptos de orden que facilitan organizar los factores. Además, sería imposible demostrar que los cambios que indican sean las soluciones más convenientes” (Ratinoff, 1994:23).

[iii] El Desarrollo Humano es definido como “el proceso de ampliación del rango de elecciones de la gente -aumentando sus oportunidades de educación, atención médica, ingreso y empleo, y cubriendo el espectro completo de las elecciones humanas, desde un medio ambiente físico saludable hasta las libertades económicas y humanas” (PNUD, 1990).

[iv] Varias voces de alerta se escuchan en este sentido a nivel mundial.  El Informe de la Comisión Delors recomienda expresamente “privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y confrontación) entre enseñante y enseñado” (Delors y otros, 1996:36). Asimismo, el informe del Comité de Seguimiento de la Educación para Todos advertía que “(…) al tiempo que debemos usar mejor y más ampliamente la tecnología y los medios de comunicación, éstos sólo pueden complementar pero nunca reemplazar el rol esencial del educador como organizador del proceso instruccional y como guía y ejemplo para los jóvenes” (UNESCO-EFA Forum, 1996. Nuestra traducción).

[v] Decía al respecto en 1995 una Ministra de Educación africana: «De modo general, nuestros gobiernos están sujetos a dos presiones opuestas entre las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores de servidores públicos, estamos entre los que más gastan, y no producimos renta. Consecuentemente, estamos en la línea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y constantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra filas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que se toman ‘arriba’ para achicar el servicio público, reducir el pago de salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de `abajo’ que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociación es sumamente estrecho«. (Fragmento de un discurso pronunciado por Aïcha Bah Diallo, Ministra de Educación de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6. Nuestra traducción).

[vi] En América Latina, según datos de UNESCO-OREALC para inicios de la década (1992), 20% de los maestros de educación básica son legos, la mayoría de ellos concentrados en las zonas rurales.

[vii] De hecho, como lo revelan diversos estudios, las actitudes y expectativas de los docentes (no necesariamente atribuibles a procesos de formación) pueden resultar más determinantes sobre el desempeño tanto del docente como del alumno que el dominio de los contenidos o las didácticas.

[viii] El Banco Mundial (1996) estimaba que es entre 7 y 25 veces más barato invertir en reformar la educación secundaria que en intentar suplir sus déficits desde la formación profesional.

[ix] Estudios comparativos de diversas modalidades de formación docente -inicial y en servicio (presencial) y en servicio (a distancia)- realizadas en la década de los 80 en Africa (Tanzania) y Asia (Sri Lanka e Indonesia), sugerían que las modalidades a distancia  pueden temer ventajas comparativas en “asuntos que se basan en información y en transmisión verbal” pero no en conocimientos vinculados a las matemáticas, las ciencias o el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo (Tatto, et. al., 1991; Nielsen et.al., 1991:4).

[x] En el Estado de Sao Paulo, Brasil, dentro del Proyecto de Educación Continua del Profesorado iniciado en 1996 se establecieron las llamadas Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo -HTPC en cada establecimiento escolar, pero, según se reporta, los profesores no tienen condiciones reales de juntarse dentro de sus horas de trabajo, dado que la mayoría rota entre diversas escuelas y son profesores por contrato. (Ação Educativa-PUCI, 1996). El mismo problema se reporta en el caso de Chile, durante el primer año de la aplicación de la jornada escolar extendida, pues los profesores no coinciden en los mismos horarios (Milesi y Jara, 1998).

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

ACAO EDUCATIVA-Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, “Coloquio sobre a política de formação de profissionais da educação no Estado de Sao Paulo”, Serie Debates, N° 5, Cortez, Sao Paulo, 1996.

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  • Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/
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La década olvidada de la Educación para Todos (1990-2000)

Por: Rosa Maria Torres

«Sólo un tercio de los países del mundo alcanzaron los objetivos globales de la Educación para Todos en el período 2000-2015.

París/Nueva Delhi, 9 de abril de 2015. – Solo uno de cada tres países del mundo han alcanzado la totalidad de los objetivos mensurables de la Educación para Todos (EPT) establecidos en el año 2000. Y tan sólo la mitad de ellos alcanzaron el objetivo de la EPT en el que se centraba la máxima atención: la escolarización universal de todos los niños en edad de cursar la enseñanza primaria.

Además, serán necesarios 22.000 millones de dólares anuales para complementar las contribuciones previstas por los gobiernos, ya por de sí ambiciosas, para garantizar el logro de los nuevos objetivos en materia de educación que se están fijando ahora para el periodo 2015-2030.

Estas son las conclusiones esenciales del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2015, titulado Educación para Todos 2000-2015 – Logros y desafíos. El informe, elaborado por la UNESCO, efectúa un seguimiento de los avances logrados en la persecución de los objetivos de la EPT en los últimos 15 años.
“En todo el mundo se han registrado avances impresionantes hacia la consecución de la Educación para Todos”, declaró la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “y a pesar de que no se hayan alcanzado todos sus objetivos en el año límite establecido, 2015, sí se ha logrado que ingresen en la escuela primaria muchos más millones de niños que los que se habrían escolarizado si hubieran persistido las tendencias predominantes en el decenio de 1990. Sin embargo, el programa de la EPT dista mucho de haberse alcanzado. Para que la universalización de la educación llegue a ser una realidad, es necesario adoptar estrategias específicas y financiarlas adecuadamente para dar prioridad a los niños más pobres, y más concretamente a las niñas, mejorar la calidad de la enseñanza y reducir las diferencias en el grado de alfabetización”, añadió.

Presentado hoy, un mes antes del Foro Mundial de Educación que se celebrará en Incheon (Repúblicade Corea), el informe señala los siguientes resultados en lo que respecta a la consecución de los objetivos globales de la EPT en el período 2000-2015″.

Así comienza el boletín de prensa de la UNESCO referido a la evaluación final del programa mundial Educación para Todos (EPT). La evaluación cubre el período 2000-2015. Fuera de la evaluación y de toda mención queda la década de 1990-2000. Lo cierto es que la EPT no arrancó en el año 2000, en el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar-Senegal, sino en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien-Tailandia. La EPT duró 25 años, no 15.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos fue organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial. En Jomtien se aprobó la llamada «visión ampliada de la educación básica», que implicaba «satisfacer necesidades básicas de aprendizaje» de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Con ese marco, se aprobaron seis metas de ‘educación básica’ y se estableció el año 2000 como plazo para su cumplimiento.
1. Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado ‘básico’) y terminación de la misma, para el año 2000.

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación – incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social – evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

En 2000, en el Foro Mundial de Educación de Dakar se presentó el informe de lo logrado por la EPT durante la década. Hubo avances pero ninguna meta se cumplió. En vista de eso se decidió postergar el plazo hasta el 2015. Las seis metas se mantuvieron, con algunos cambios.

En 2015, la evaluación de los 15 años adicionales de EPT mostró, una vez más, que las metas no se cumplieron. La EPT cerró con tareas pendientes.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que se extenderán hasta el 2030, incluyen un Objetivo 4 dedicado a la educación, con metas mucho más amplias que las de la EPT. En 25 años no se logró cumplir con seis metas de educación básica. ¿En 15 años más se logrará cumplir con las tareas pendientes de la EPT y con los objetivos educativos adicionales que pleantean los ODS?

He trabajado en la Educación para Todos desde sus inicios. Estuve en la reunión regional preparatoria en Quito (1988), en la conferencia de Jomtien (1990) y en el Foro de Dakar (2000). He dado seguimiento a estos 25 años de EPT desde diferentes capacidades y posiciones, y he escrito mucho al respecto. En 2000, poco después del foro de Dakar, publiqué un libro sobre la primera década de la Educación para Todos, el cual fue distribuido profusamente y publicado en varios idiomas.

Es importante recuperar «la década olvidada» de la Educación para Todos para tener una visión histórica y holística de estos 25 años y sus lecciones aprendidas, sobre todo de cara a los próximos 15 años y a los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030).

*Este articulo fue tomado: http://otra-educacion.blogspot.com/

*Fuente de la imagen: http://noticias.universia.edu.ve/educacion/noticia/2015/04/17/1123489/conoce-10-recomendaciones-unesco-promover-acceso-universal-educacion.html

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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Rosa Maria Torres

Alfabetismo «Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica».
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)

 

El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo yalfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término «literacy» en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale aalfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura.Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términosanalfabetismo/alfabetismo/alfabetización tienen que ver con:
▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetizaciónentendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;
▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización;
▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;
▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita – en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo – y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;
▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies.

Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento.

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.

Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006:La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones:
(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y
(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL) [2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,cuatro años de escuela – buena o mala – son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. (Ver: El fracaso alfabetizador de la escuela).

Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey– Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada  Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).
[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

* Texto tomado y adaptado de: Rosa María Torres, «De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe», Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 4-6 dic. 2009). Ver: CREFAL y UIL 

Este articulo fue publicado originalmente en el blog de la autora:   http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/analfabetismo-y-alfabetizacion-de-que.html

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