Author: Saray Marqués

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¿Cómo conciliamos familia, escuela y trabajo?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

“Lo que realmente se necesita para acabar con la desigualdad y, por tanto, con la renuncia de la mujer, es eliminar las estructuras patriarcales que dominan la mayoría de esferas de nuestra sociedad. No sirve de nada si una empresa fomenta la flexibilidad laboral para ambos, si socialmente se da por hecho que la mujer es la cuidadora y, por tanto, su trabajo remunerado no tiene tanto valor como el del padre. No sirve de nada si la escuela ofrece flexibilidad, si siempre va a ser la madre la que va a ir a recoger a los hijos. De nuevo, lo importante es trabajar para romper los roles de género tradicionales que asignan a la mujer madre el trabajo de cuidadora y responsable de las tareas doméstico-familiares. Es importante, por tanto, que exista implicación de todos los agentes para, por un lado, transformar los roles de género tradicionales heredados del patriarcado, y por otro, fomentar la flexibilidad y racionalización de horarios para hacer compatibles todos los usos del tiempo”. Habla Maite Egoscozábal, responsable de investigación social del Club de Malasmadres.

Hace unos días, su estudio Somos Equipo, sobre conciliación y centrado en la evaluación de la corresponsabilidad en las familias españolas (mediante una encuesta a 24.000 personas) servía para remover conciencias. Entre otros datos de la investigación, resultaba revelador cómo el 58% de las mujeres renuncia a su carrera profesional al ser madres (frente al 6% de sus parejas) y cómo, incluso antes de serlo, un 51% asume que la maternidad se convertirá en su “techo de cristal” (frente al 11% de sus parejas).

Flexibilidad bien entendida

A raíz de su informe, realizado a través de su asociación Yo No Renuncio, hemos querido indagar en cómo los desajustes en los horarios familia-escuela pueden tener su influencia en las dificultades para conciliar, cómo las ortopédicas jornadas tanto laborales como escolares pueden convertirse en una barrera más para esa suerte de padres malabaristas. O madres, pues, según el mismo informe, son ellas las que están pendientes de los requerimientos del colegio o la guardería en un 72% de las ocasiones. El teléfono de la madre sigue siendo el primer que se marca, el que, en la mayoría de los casos, pilla más a mano.

Ante esto, Laura Baena, fundadora del Club de Malasmadres, considera que “no se trata de buscar culpables, sino de adaptar las jornadas a las necesidades reales de las familias y de una sociedad comprometida con su futuro: los niños”. Para Baena, “No son los horarios escolares los que tienen que adaptarse a las jornadas laborales, sino al revés”. Desde la asociación Yo No Renuncio plantean, entre otras medidas, una “flexibilidad bien entendida” por parte de las empresas, partiendo del concepto del trabajo por objetivos y buscando la responsabilidad real por parte del trabajador. Actualmente, considera Baena, las fórmulas existentes han tocado fondo: “Las mujeres madres estamos atrapadas en medidas de conciliación que no funcionan”.

Ni maratonianas jornadas en la guardería ni extraescolares hasta el anochecer. Tampoco un mundo ideal en que todas las jornadas laborales finalicen a las 15:00. Esa no es la solución para la fundadora del club, que plantea, en cambio, que el Estado deje de abandonar a las pymes (el 99% del tejido empresarial), y las apoye en serio en sus medidas de conciliación, “incentivándolas fiscalmente si implantan, por ejemplo, jornadas continuas con flexibilidad horaria”.

Jornadas con un efecto positivo en el equilibro de los padres y las madres (“que al final concilian como pueden y muchas veces acaban renunciando, porque es una lucha titánica”), pero también sobre el bienestar de los hijos. Gracias a esta nueva organización de los tiempos podría mejorar la cifra de dos horas y cuatro minutos, el tiempo que, entre semana, y según el INE, tienen sus padres para cuidarles. Y eso cuando numerosas investigaciones apuntan que el tiempo que comparten progenitores e hijos es clave en el rendimiento académico. Entre ellas, la del Consejo Escolar del Estado La participación de las familias en la educación escolar, en que se mostró cómo los alumnos que más hablan en casa pueden aventajar en el equivalente a dos cursos escolares a los que apenas conversan.

Baena deposita en la escuela una responsabilidad no menor, pues debe contribuir a “educar en el cambio de roles”, pero no atribuye a las jornadas típicas, de 9:00 a 17:00, el origen de los males del sistema. Más concienciación social y más educación son las armas con las que combatirlos, pero también medidas como los permisos iguales e intransferibles y otras que abarquen más allá de los primeros años de maternidad, dentro de un Plan Nacional de Conciliación para todos que garantice una igualdad real. Y que las madres puedan conciliar (“Ella ha salido a trabajar fuera de casa pero el hombre no ha entrado en casa a trabajar”) pero que también puedan hacerlo las personas que cuidan a mayores, o las que quieren disfrutar de su tiempo personal y de ocio.

¿Spain is different?

En la misma línea se expresa José Luis Casero, presidente de la Asociación para la Racionalización de los Horarios Españoles (ARHOE), asociación sin ánimo de lucro surgida hace 11 años y que apuesta por flexibilidad en la entrada en las empresas, de 7:30 a 9:30, y en la salida, de 16:00 a 18.00, respetando el tiempo pactado. “El problema de la conciliación no es de las mujeres, que siempre han conciliado, es de la falta de corresponsabilidad, que explica que en España haya un 26% de mujeres que abandonan su trabajo para conciliar (frente al 11% de los hombres) o que dos millones estén sin trabajo por su dificultad para conciliar (frente a un 130.800 de hombres), según un estudio del CSIC”, apunta.

Casero que cuestiona la tendencia a creernos que en España somos diferentes o que, como decía Paolo Vasile, nos encanta cenar y ver la tele tarde. “Ni siquiera es un problema de países latinos, Italia y Portugal lo hacen mucho mejor, y España es, según Eurostat, el cuarto peor país de Europa para conciliar por detrás de Luxemburgo, Malta y Chipre. Deberían darnos la posibilidad de cambiar nuestros ritmos, de reajustarnos en la onda europea, eso que nos parece tan raro de cenar a las 20:00. Los trabajadores serían más productivos en las empresas y los niños no se dormirían en los colegios”.

Casero cita cómo en otras partes del mundo -menciona Colombia o Brasil- es normal que las empresas apaguen las luces a una determinada hora, que se persiga la cultura de “calentar en asiento” y cómo en España se apuntan algunas empresas, como Iberdrola, “siempre con sentido común, pues quizá el departamento de internacionalización entre a trabajar por la tarde pero esté libre por la mañana”.

Y se pone serio cuando habla de unas de las principales víctimas de nuestros horarios locos, los niños, más afectados, según reconoce, en contextos urbanos: “No tienen ningún sentido que lleguen a casa a los ocho todos los días de la semana, por norma, tras peregrinar de actividad en actividad no sé si por placer o por dar gusto a los padres”.

Empresas responsables

La Comunidad de Madrid, Cantabria o Galicia son algunas que cita entre las que se están aplicando en el debate acerca de los tiempos. También está en la agenda del Gobierno, aunque hace ya más de dos meses que la ministra de Empleo Fátima Báñez habló de un gran pacto en el que no se ha avanzado todavía.

Por el momento hay que conformarse con las compañías (Iberdrola, Pfizer, L’Oreal, La Caixa, Asefarma…) que han hecho bandera de la conciliación a título particular y para las que pronto se lanzará el sello Horarios Racionales, como proponían distintos partidos en sus programas (la asociación Yo No Renuncio, por su parte, colabora con Más Familia, que concede su certificado Empresa Familiarmente Responsable a las empresas comprometidas). Aparte de la flexibilidad horaria, habilitar un espacio para los hijos de los trabajadores en su misma empresa, para los días sin cole, o de forma permanente, para los más pequeños, es otra de las medidas.

Opción que no es extraña en algunos países nórdicos y que para la pedagoga Nora Rodríguez es fundamental, al menos en el primer año del niño, tanto para el bienestar del hijo como para el de la madre, y para desterrar la idea de que en estos momentos la mujer es menos productiva: “Lo es si está estresada”.

Opción que no todos defienden, como Almudena Abellán. Madre de dos niños y educadora infantil, quien considera que los pequeños han de estar “en las escuelas de su barrio, sin tener que desplazarse a los centros de trabajo de sus padres ni de adaptarse a sus horarios”. En su caso, su pareja se pidió una reducción de jornada cuando tuvieron hijos -fue el primero en su empresa- y su jornada les ha permitido pasar mucho tiempo con ellos, “y mucho tiempo los dos a la vez”, algo que considera beneficioso para la familia, frente a la tendencia a tener que turnarse o repartirse los niños para poder llegar a todo.

Desde la escuela

En su familia son privilegiados por los horarios que han tenido cuando los niños han sido pequeños -ella les dejaba en el cole a las 9:30 y él los recogía a las 16:00, hasta que ella se sumaba a las 17:00- y por ser el cole de sus hijos, el Palomeras Bajas, un centro abierto más allá de las horas lectivas (“El colegio se cierra cuando el último padre se va y tira de la puerta”). Sus niños, apunta Almudena, no solían ir a los parques porque para ellos el parque era el patio del colegio y, en él no era raro que un padre o madre estuviera pendiente de tres o cuatro niños mientras iban llegando las otras familias.

Esto es algo que reivindican también desde el proyecto La ciudad de los niños de Acción Educativa. Las familias han de acabar con el presencialismo no solo en el lugar de trabajo, sino con sus niños. Sí, lo ideal es que pasen el mayor tiempo posible con ellos, pero también es bueno saber delegar, confiar, en una persona de referencia, un vecino, la mamá de un amigo, un comerciante de la zona. “Es algo que se hacía antes, y es una posible vía de solución para que los niños vuelvan a ocupar la calle, a dedicar mucho más tiempo a jugar con otros niños en libertad sin necesidad de que esté su padre o su madre vigilando permanentemente cuando ya están en una edad en que pueden ser autónomos, pues jugando aprenden a ganar, a perder, a argumentar, a ceder…”, apunta Rosa Valdivia desde este grupo.

Para el experto en e-learning Javier Bronchalo la libertad educativa ha de ser otra de las claves en este debate. Habla de esos espacios envidiables de juego en las oficinas suecas, pero también de que, del mismo modo que cada vez más profesionales cuentan con la posibilidad del teletrabajo, esos mismos profesionales cuenten con fórmulas flexibles en la escolarización de sus hijos, adaptadas a cada uno, en las que puedan compatibilizarse escuela y trabajo, y en las que puedan intervenir otras opciones, como grupos de crianza y homeschooling.

También para el profesor de Sociología de la Complutense Rafael Feito, “en un mundo como el actual, en que los estudiantes pueden aprender de modo autónomo (individual y colectivamente) tendría que haber menos tiempo de aula y más de investigación, de lectura, de escritura, de descubrimiento, de salidas de la escuela, de visitas de personas y entidades significativas, de asamblea, etc”. Y, al mismo tiempo, “es obvio que deberíamos ir hacia una sociedad con un menor número de horas de trabajo que las actuales”. Cita un estudio de la Fundación Bofill que reflejaba cómo la mayoría de los progenitores no han regresado a su hogar a las cinco de la tarde.

Pero, para Feito, encontrar fórmulas más flexibles, también desde la escuela, no ha de repercutir necesariamente en el profesorado: “Por ejemplo, en Alemania la jornada continua tiende a desaparecer. En su lugar, cada vez hay más centros de lo que allí llaman jornada completa. Voluntariamente, aquellos profesores que lo desean imparten clases por la tarde, la cual entre otras cosas sirve para que los alumnos hagan los deberes y actividades extraescolares con otros profesionales de la educación”, ilustra.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/27/como-conciliamos-familia-escuela-trabajo/

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Desigualdades y falta de evaluación, entre los problemas de los programas bilingües

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).

En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).

Derivación

Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.

En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.

Esperanza Aguirre, Rodrigo Rato y Lucía Figar durante la presentación del programa bilingüe en un CEIP de Madrid. Foto: madrid.org

Éxito de acogida

Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.

El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.

‘Inglese, Internet, Impresa’

Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…

En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.

A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.

Relajamiento

Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.

El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.

Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.

Ahora, en infantil

Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.

Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/17/desigualdades-falta-evaluacion-problemas-programas-bilingues/

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Escuelas libres de violencias machistas

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Como en otros terrenos, en el de la coeducación quienes llevan años portando el estandarte de la igualdad entre hombres y mujeres en las aulas sienten que siempre que hay un curso, una conferencia, una presentación de un libro… coinciden las mismas caras. Que el hecho de que esto se aborde en las clases de un modo transversal depende del voluntarismo de los docentes. Que desde los medios solo se interesan en lo que están haciendo si es 8 de marzo, Día de la Mujer, o 25 de noviembre, Día de Eliminación de la Violencia contra la Mujer. Que han sido los primeros en caer cuando ha habido recortes en formación del profesorado porque lo suyo se considera algo secundario.

Sin embargo, surgen ciertas fuerzas que parecen llevarles la contraria, demostrando que quienes se esfuerzan por ponerse las gafas lilas en su día a día no son minoría o, si lo son, cada vez hacen más ruido.

Empecemos por el pantalón

Precisamente la asociación Gafas Lilas contra las Violencias Machistas estaba detrás de una campaña que marcó este inicio de curso. Antes de que Trump convirtiera en viral el #dresslikeawoman, en reacción a su mandato de “vestir como una mujer”, ellas cuestionaron lo que es -en los centros educativos que emplean uniforme- “vestir como una niña”. Con #escolaresiguales pedían el uniforme único.

Hoy, Inés Herreros, presidenta de la asociación, nos explica cómo su acción ha servido para romper esquemas: “Hemos mostrado una realidad que ha dolido, porque no son solo los concertados -más de la mitad obligan a las niñas a llevar falda- o los privados, también hay públicos que diferencian la ropa por sexos”. Además, ya están viendo cómo “a nivel particular, y fruto de la reflexión” ha habido centros que han cambiado su uniformidad o han surgido grupos de madres que reivindican que se deje de imponer la falda.

Fue su hija Sina, de ocho años, y una amiga, quienes le abrieron los ojos a esta jurista, que sostiene que “la igualdad no es negociable”. Para Herreros, que a raíz de su protesta se ha encontrado con movimientos similares en otros países, como Trousers for all, en el Reino Unido, con la imposición de la falda no se está respetando el artículo 14 de la Constitución y se está vulnerando la Lomce, que nombra en 27 ocasiones la palabra igualdad. Además, si en 2011 el Tribunal Supremo consideró discriminatorio obligar a usar uniformes distintos en la empresa privada no entiende por qué no lo es en la escuela: “Estamos diciéndoles a las niñas que las estamos educando en igualdad, ¿Qué sociedad igualitaria les estamos vendiendo si a la vez las obligamos a llevar falda aunque no quieran?”. “Quizá con cinco o seis años les da igual que se les vean las braguitas. Con siete ya no les da tan igual, y a los 8, 9, 10, 11 años, después de muchos ‘No separes las piernas’, ya se han dado cuenta de cuál es su espacio en la vida”, prosigue Herreros, para quien “sería más honesto que se les dijese a esas niñas que estamos en el camino hacia la igualdad, que hoy hay una igualdad formal pero no real y que en ese proceso queremos ir de su mano”.

El libro

¿Cómo elaborar un plan de igualdad sin recurrir al corta-pega y sin que sirva solo para cubrir el expediente? El libro de reciente aparición Escuelas libres de violencias machistas (de momento, disponible a través de Amazon o pidiéndolo en sidecarlibros@gmail.com) responde a esas y otras cuestiones, y se presenta como la guía definitiva también para aquellos docentes que no han tenido la oportunidad de formarse oficialmente en igualdad. Protocolos para alumnado LGTBI, prevención de violencias machistas con parejas y exparejas y de todas aquellas violencias y diversifobias que tienen su germen en los centros educativos, estrategias para conseguir una escuela libre de violencias machistas… el abanico que ofrece este manual es muy amplio y llega en un momento en que según una de sus autoras, Kika Fumero, “percibimos que el mismo profesorado, incluso aquel que solía asegurar ‘Ya tenemos igualdad’, ‘Ya las chicas están más espabiladas’… se está echando las manos a la cabeza por problemas graves de violencia de género en sus aulas, y está demandando formación, con lo que muchos ayuntamientos, universidades, institutos de la mujer… se están moviendo”.

En su caso, fue la Universitat de les Illes Baleares a través de su colección de estudios de violencia de género la que reunió a las tres formadoras, a la socióloga Carmen Ruiz Repullo, de Andalucía; a la profesora de Lengua y Literatura, Marian Moreno, de Asturias, y a Kika Fumero, de Canarias, pero esta última cita, por ejemplo, el hito que ha supuesto la creación de la Oficina de Diversidad Sexual e Identidad de Género de la Universidad Complutense, con Ignacio Pichardo y Mercedes Sánchez al frente.

El mismo equipo del libro está ahora detrás de la próxima creación de un Observatorio Coeducativo LGTBI estatal, encargado de prevención y estudios, pero también a disposición de los equipos directivos, los profesores, el alumnado o las familias que sean testigos o víctimas de algún tipo de violencia de género, sexual o agresión por LGTBIfobia. Un espacio también para resaltar buenas prácticas en coeducación, como las que Fumero ha podido experimentar en algunos de los centros en que ha trabajado, como el IES Cabo Blanco de Tenerife, “donde, del mismo modo que existe una semana cultural, existe una semana de la diversidad afectivo-sexual… semana en que hay todavía familias que prohíben ir a sus hijos al instituto; pero yo me quedo con las 100 restantes encantadas con esta formación”. “Estas y otras iniciativas, como las que en Canarias lleva a cabo la asociación Algarabía o CanariEduca (Diversigualdad y Pluraleando) nos dicen que algún día lograremos escuelas libres de violencias machistas”.

La formación inicial

Se quejan los expertos de la formación permanente, de que haya comunidades autónomas en que la persona encargada de coeducación sea elegida a dedo, para completar su horario (frente a otras donde hay que estar formado para ejercer como coordinador de igualdad), pero lo cierto es que la formación inicial también deja mucho que desear.

Lo sabe bien Amparo Alonso-Sanz, profesora de Didáctica de la Educación Plástica y Visual en la Universidad de Valencia, obligatoria en 2º para el grado de maestro de Primaria. Sin embargo, ella trata de corregirlo en sus clases, de sensibilizar a sus alumnas y alumnos como un día hicieron con ella en la facultad de Bellas Artes.

Así, este curso han podido ver cómo “la homofobia y el comportamiento machista son las dos caras de la misma moneda, parten del mismo origen”.

El detonante fue una visita a la exposición de la pareja Cabello / Carceler en el IVAM. A partir de ella reflexionaron sobre qué situaciones les colocaban a ellas (la mayoría del alumnado son chicas) en situación de desigualdad de género: “Es curioso, al principio ninguna reconocía que sufriera ningún tipo de discriminación, pero comenzamos a desgranar qué se espera de una maestra, de un maestro, por qué no hay el mismo número de maestros en Infantil y Primaria, por qué los equipos directivos son mayoritariamente masculinos en un mundo de mujeres… y a detectar comportamientos machistas y micromachismos”.

Aquello fue solo el principio. Por equipos, eligieron la técnica más adecuada para seguir reflexionando a través del arte. Muy reveladora fue la performance, de un día de duración, en que compañeros compinchados se dedicaron a hacer comentarios machistas, o a adoptar actitudes machistas, ante la pasividad del resto de la clase. “Fue muy potente, les sirvió para visibilizar hasta qué punto conviven con ello en su día a día sin reaccionar, y logré el grado de compromiso que esperaba y despertar su mirada, adormecida por la educación reglada”, explica Alonso-Sanz, que reconoce que el hecho de que estos contenidos apenas tengan su reflejo en el currículo “genera temor en los futuros maestros y maestras sobre cómo afrontarlo en sus clases y la respuesta de los padres”.

El día a día en el aula

“Para nosotros, la perspectiva de la coeducación es muy importante, la tenemos en cuenta en nuestro día a día, cada minuto del día… Somos una escuela rural muy pequeñita, con 32 alumnos y cinco profesores, y todos lo tenemos muy interiorizado como una parte de nuestra identidad”, nos explica Kalen Arce, del colegio de Albárzuza, en Navarra. “Tanto, que ante un texto, por ejemplo, son las mismas niñas de cinco o seis años las que nos preguntan, “¿Pero por qué no estamos? ¿Por qué no nos ponen a nosotras?”.

En la misma línea trabajan en el colegio Gloria Fuertes de Alcázar de San Juan (Ciudad Real), que ya allá por 1999 fue premiado por el Ministerio de Educación por educar en igualdad. Vicente Montiel, maestro de Infantil, nos explica cómo este fue uno de los principios pedagógicos y sociales del colegio desde que se abrió el centro, en 1995, y se redactó su proyecto. Además, de la mano del ayuntamiento y junto con otro centro trabajan ahora en un proyecto integral de barrio sobre coeducación, incluyendo el matiz de la diversidad cultural: “Partimos de que los modelos que recibe el alumnado no son siempre coeducativos, intentamos intervenir y modificar”.

En su etapa, por ejemplo, han visto a qué juegan los niños y las niñas, qué hacen los papás y las mamás, quién hace las tareas domésticas, quién plancha, quién limpia, quién barre, quién friega. “Aquí la respuesta era siempre ‘mamá’, y a veces papá ayudaba, por eso surgió un taller de plancha, pero quienes planchaban eran los padres, un taller en que se barría y se limpiaba la clase… También en clase jugábamos a planchar, a limpiar la mesa, a barrer, y una vez a la semana cada uno se limpiaba sus zapatos… con lo que trabajábamos su autonomía personal, su cuidado y, también, la coeducación”, ilustra Montiel.

Los cursos y proyectos

Si desde 2000 el MECD ofrece el curso tutorizado en línea Coeducación: dos sexos en un solo mundo, además acaba de lanzar, a través del INTEF, la primera edición del MOOC Educar en igualdad , que lograba, en 48 horas desde que se abrió la inscripción, 1.119 inscritos, lo que, según el Ministerio, “demuestra un elevado interés por este curso”, en modalidad abierta y en línea, y gracias a un convenio de colaboración con el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Otras iniciativas, como el proyecto piloto NOA, promovido por Psicólogos sin fronteras, con la financiación de Fundación Telefónica y la colaboración del área de educación para el desarrollo de la AECID, también vienen respaldadas por su buena acogida.

De momento en cinco centros públicos de Madrid, con NOA (de No Agresión) se pretende, según una de sus coordinadoras, Nuria Cordero, “dotar a los niños de herramientas alternativas al comportamiento violento”.

Fue en su trabajo desde 2010 en el programa psicoeducativo para condenados por violencia de género, de 21 a 63 años, donde a Cordero le surgió la idea: “Me decían: ‘Esto lo tenía que haber aprendido yo cuando tenía 10 años’”. Convencida de que frente a la violencia machista es necesario intervenir a edades tempranas, ahora trabajan en sesiones a partir de 5º de Primaria, en las que se centran en la comunicación, la asertividad, el respeto, la empatía… la inteligencia emocional. También trabajan en FP (Integración social, Animación cultural y turística y Educación Infantil), para dotar también de información y pautas a personas que trabajarán con niños. Y con los docentes y con las familias.

“Convenzo a los niños de que lo que aprendemos -la escucha activa, la ayuda, la empatía- hay que entrenarlo todos los días”, explica Cordero, para quien “los niños de hoy tienen muchos conocimientos, mucho acceso a la información, pero no tienen tanta educación para ser capaces de decir cómo se sienten, y la falta de expresión de emociones puede estar detrás de la violencia, que se convierte en un atajo para lograr lo que uno quiere”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/10/escuelas-libres-de-violencias-machistas/

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Luchar contra el acoso escolar desde los cero años

Saray Marqués
Por Saray Marqués

Escena en los lavabos a la hora del recreo: Un grupo de niños de seis años evita la agresión a una compañera por otros dos niños, también de seis años, que intentan tocarle el pubis. Intervienen, les detienen y le cuentan a una maestra lo ocurrido. Tras este episodio, el grupo clase decide hablarlo y pensar qué se ha de hacer en una situación así. “Es un relato que transforma lo que ocurre en el día a día de cualquier escuela, donde este tipo de casos se dan pero los alumnos no los identifican ni tienen la sensibilidad para actuar o acudir a un adulto, ni se plantea en asamblea que es condenable y no se puede repetir”, plantea Patricia Melgar, investigadora del CREA y profesora del departamento de Pedagogía en la Universitat de Girona.

Contra la ley del silencio

Junto con otros expertos en socialización preventiva de la violencia de género, Melgar plantea la necesidad de romper la ley del silencio desde bien pequeños –early prevention o violencia 0 desde los 0 años- algo que la investigación internacional lleva años evidenciando, pero cuya traslación a las aulas es relativamente reciente. La mayor parte de las experiencias datan de hace cinco o seis años y se dan, sobre todo, en comunidades de aprendizaje, dentro de un modelo dialógico de convivencia.

La fórmula ha calado principalmente en la Comunidad Valenciana, el País Vasco y Cataluña, aunque hay centros de toda España que han vencido dos barreras mentales bastante extendidas. La primera, pensar que el foco, en prevención de violencia, ha de ponerse en el trabajo con adolescentes: “Recursos como la mediación entre iguales iban enfocados casi siempre a los institutos y nosotros en las actividades, en los talleres de los últimos 10 años, cada vez nos encontrábamos más escuelas de primaria que nos preguntaban: ‘¿Y nosotros qué podemos hacer?’”, recuerda Melgar. La segunda, considerar que otros aspectos de todo lo que conlleva convertirse en comunidad de aprendizaje son prioritarios: “Era algo que abordábamos en cualquier formación, pero las escuelas se quedaban más en los grupos interactivos… o pensaban: ‘Cuando mejoremos todo lo otro ya nos ponemos las pilas con esto’. En los últimos cinco años se ha comprendido que es imposible que un centro mejore sus resultados si no hay un buen clima, aparte de que influye en su día a día, que la buena convivencia es necesaria para que el aprendizaje se dé. La violencia, el acoso… han dejado de estar en un segundo plano, asegura Melgar, y se han comenzado a trabajar en paralelo”.

Melgar forma parte del equipo de investigación de Idealove&nam, una guía sobre amor ideal y nuevas masculinidades publicada en colaboración con el Ministerio de Educación el curso pasado. Como el resto del equipo, entre ellos la profesora del departamento de Sociología de la Universidad de Barcelona Lidia Puigvert, comparte que en cerca del 92% de los casos de violencia el origen procede de una situación de violencia sexual. “No se descarta que existan otros tipos de violencia, pero muchas veces, como en el caso del niño gordito del que los demás se ríen en el recreo, es algo que está latente, si gustas más o menos por tu aspecto…”, señala Puigvert.

Partiendo de esta base, ¿cómo llevan los centros en sintonía con las comunidades de aprendizaje la teoría a la práctica? ¿Cómo se logra la transformación desde Infantil? Txaro Cenizo, del IPI Sansomendi de Vitoria-Gasteiz, nos explica algunas de sus armas. Entre otras, su club de los valientes, que funciona desde dos años hasta 6º de Primaria, y para el que se basaron en la obra homónima de Begoña Ibarrola (SM).

“No te permitimos que hagas eso”

Al comenzar las clases, a las 9.00 de la mañana, todos los alumnos y alumnas son valientes y así figuran en el corcho del aula, bien con su foto (en 5º y 6º), bien con un superhéroe o superheroína que los representa (hasta 4º). Pero si alguno o alguna protagoniza alguna agresión, física o verbal, abandona ese club de los valientes y durante ese día es cobarde. Los demás le hacen la cortina mágica, no le hacen caso -la estrategia pasa por arropar a la víctima y restar protagonismo a quien insulta o humilla- hasta el día siguiente, cuando todos vuelven al club de los valientes.

Esta táctica se completa con el escudo de amigos, por el que aquellos compañeros que han sido testigos de una acción inadecuada acompañan a quien la ha sufrido y, en vez de mirar para otro lado, participan activamente en la resolución del conflicto: “No te permitimos…”, le espetan al agresor (por ejemplo, que pegues a un pequeño). Con este respaldo es más fácil para un niño de 2º llamar a la puerta de 5º y contar, acompañado de otros dos compañeros, lo que acaba de pasar en el recreo.

El adulto actúa como mediador, pero los niños resuelven. “Y se trabaja en el mismo momento en que se constata una agresión física o verbal, por pequeña que sea. Entonces se interrumpe lo que se está haciendo y se hace ver al alumno que su comportamiento no es adecuado. No se espera a actuar en caso de acoso, que implica una situación muy instaurada y muy grave, con una historia detrás”, señala Txaro, que asegura que les está funcionando mejor que los métodos tradicionales: echar al alumno que se porta mal, abroncarle, castigarle… “lo que, al final, le otorga un protagonismo brutal”.

La eficacia se ve en el valor que le da un niño al hecho de volver al club de los valientes al día siguiente, tras haberlo abandonado: “Te dicen: ‘Profe, yo ya soy hoy valiente’. Para ellos es importante”. En los registros de centro se percibe una disminución de los conflictos de mayor o menor grado ya sea en las aulas, los pasillos, el comedor, el recreo… “de en torno a un 80%”, según Txaro, pero, para Patricia Melgar, tan importantes son los cambios cualitativos como los cuantitativos, “como ese niño de 9 años que trataba muy mal a sus compañeros y compañeras y que, desde que en su escuela comenzaron a trabajar en esta línea, percibió que si seguía así nadie tendría ganas de estar con él, y que reflexionaba: ‘Durante tres meses lo he pasado muy mal, porque no me gusta estar solo, pero ahora lo agradezco. Me he dado cuenta de que si me porto bien con la gente, la gente está bien conmigo, en el cole y fuera de él, e incluso me vienen a buscar para bajar a la plaza a jugar…’”.

Según Puigvert, en el mismo año se ven los cambios, y se percibe cómo los niños y las niñas con actitudes agresivas dejan de tenerlas, los partes enviados a las familias se reducen… “Aunque, en un principio, y esto resulta paradójico, algunas escuelas se preocupan: ‘Algo debemos de estar haciendo mal, porque se multiplican los conflictos’”, señala Melgar, “Les hacemos ver que no, que han abierto la mirada y son capaces de identificar situaciones de violencia hasta entonces invisibilizadas, el primer salto en positivo”.

Colegio Paideuterion / CC Flickr
Colegio Paideuterion / CC Flickr

En la adolescencia

Lo interesante es que esta línea prosiga en la adolescencia, con socialización preventiva de la violencia de género, como hacen en el Sansomendi pero también en el Paideuterion, de Cáceres, en el Sagrada Familia, Santo Apóstol o Lluís Vives de Valencia, en el Montserrat en Cataluña… donde los niños, a estas edades, empiezan a cuestionar si el líder ha de ser siempre el macarra o el machito de la clase. Si es normal que no pase nada porque llegue “dando patadas a las mochilas del resto” si tiene un mal día, o que tenga atemorizado a un sector de la clase sin que nadie intervenga.

En escuelas que trabajan en esta línea se empodera a aquel alumnado más vulnerable, acabando con su sensación de que no importan a nadie, no se nota ni siquiera si están o no, mostrándole que si tienen un problema todos van a ayudarle a resolverlo.

Es una actuación educativa de éxito y cuenta con el respaldo del Ministerio de Educación, que se centró en ella en el último curso de verano del INTEF con la UIMP, en 2016, como “medida y actuación para el cuidado y la mejora de la convivencia escolar”. Pero no es una varita mágica, avisa Txaro. Trasplantar una sola herramienta a otro centro no suele funcionar. Es necesaria una visión más global, formación de todos los profesionales que trabajan en el centro (profesores, auxiliares, monitores, educadores), de la familia, la comunidad… y ser coherentes. Ante un insulto en el patio se acabó el: “Bah, chica, que te pida perdón y tú, no le hagas caso”.

Teresa Vázquez Cala, profesora de ESO y coordinadora de comunidades de aprendizaje en el colegio Paideuterion, de Cáceres, explica cómo esto se logra implicando a todos, desde el abordaje de la lucha contra el acoso, con tertulias en torno a lecturas como El normal caos del amor o El amor en la sociedad del riesgo, a la elaboración de unas normas consensuadas por los niños, los profesores, la comisión de coordinación pedagógica y la de convivencia, o las propuestas, que no cesan de bullir (“¿Y si hacemos una encuesta para ver por qué solemos pelearnos”). Precisamente por esto, para ella, la perspectiva dialógica supera otras fórmulas, como la mediación escolar. Es un paso más allá también de una figura en el centro encargada de los temas de convivencia, algo que está bien pero no es suficiente.

No solo CdA

Fuera del mundo de las comunidades de aprendizaje también se perciben otras alternativas, desde el enfoque del Aprendizaje-Servicio, por ejemplo, y que proponen figuras como los alumnos ayudantes (o equipos de ayuda) o los cibermentores, siempre en la línea de crear redes de iguales y de la autorregulación.

En este sentido trabaja también la orientadora del IES de La Sènia de Paiporta Pilar Pérez Esteve desde hace cinco cursos, con sus pigmaliones, alumnos que ayudan a otros en la transición al instituto, o sus redes secretas de apoyo. Comenzó con otro compañero y media docena de parejas y hoy son 82 parejas tutor-tutorizado (la mitad de los alumnos) y 19 compañeros de todos los departamentos, aunque el 100% está implicado: “Un profesor maravilloso no cambia nada, es necesario sumar a mucha gente, lograr proyectos corales, no solo de aulas para dentro, y con Pigmalión lo hemos logrado porque no cambia la estructura organizativa -sobre todo se trabaja en los recreos- y genera mucho bienestar. También porque es voluntario, frente a programas similares como el PEI catalán”.

La matrícula, como en otros centros que han introducido iniciativas de éxito, ha crecido notablemente y cada vez son más los que se plantean replicar su modelo, muchos de ellos, participantes en el curso de verano sobre coaching educativo en el que Pérez Esteve colabora, junto a Andrea Giráldez.
El premio no es menor. La orientadora relata una escena reciente: “Sin mediar palabra, una niña me mira y me da un abrazo: ‘No sé qué pasa, pero ya nadie se mete conmigo, ya estoy feliz’. Cree que tengo algo que ver pero no está segura. En realidad, nadie lo sabe. En torno a ella un grupo de cuatro o cinco compañeros han decidido crear una red secreta de apoyo: Han acudido a mi departamento y me han dicho que creen que esta niña lo está pasando mal, y plantean qué pueden hacer para que se sienta bien, planteando unos objetivos semanales: una compañera la ha apoyado en un grupo de Whatsapp; otra, la ha llamado para hacer los deberes juntas; otra, la ha integrado en su equipo… así, hasta que la red ha cumplido su misión, y se disuelve”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/19/luchar-contra-el-acoso-escolar-desde-los-cero-anos/

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Segregar por sexos en una escuela mixta

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Mientras quienes trabajan para fomentar la igualdad alertan de que no todo está conseguido, surgen reductos que plantean una vuelta a la educación segregada, para niños y para niñas, como el remedio a parte de nuestros males.

Juan Antonio Perteguer es el director del colegio (concertado, católico) Edith Stein del barrio de Orcasitas, en Madrid. ¿Es mixto? ¿Es segregado? Ni lo uno ni lo otro. Es más bien una fórmula descafeinada de segregado, en que niños y niñas comparten las entradas y salidas, los recreos, el comedor y las extraescolares pero asisten a aulas distintas en primaria y secundaria (no así en infantil -según Perteguer los estudios no aclaran que en este nivel separar sea mejor- y bachillerato). Se busca, además, que su tutor sea hombre en el aula de chicos y mujer, en la de chicas, “para fomentar la cercanía y el sentimiento de pertenencia”, según Perteguer, que prefiere, para su centro, la etiqueta “mixto diferenciado”.

Asegura que con él armonizan “las bondades en cuanto a nivel académico de la educación diferenciada y las ventajas para la socialización del modelo mixto”. Según el director, obtienen mejores resultados -“En España hay oposición a los rankings, pero en el Reino Unido, de los 50 mejores colegios, el 80% son diferenciados, cuando no suponen más del 5 o 10%”-, llegan antes a ellos y se reduce la brecha de género: “No se elimina del todo, porque también hay factores genéticos, pero se reduce bastante. De hecho, hay muchas muchachas que abandonan las ciencias, por miedo o prevención, porque se ven inferiores, y se decantan poco por vocaciones STEM, pero en nuestro modelo es muy normal que elijan carreras de ciencias”.

Reconoce Perteguer, que también es profesor del máster de dirección de centros escolares de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, que son pocos los centros que en España siguen su filosofía, y apenas cita un puñado de ellos en Madrid: “Es necesario ser línea par, si se es impar no se puede hacer, pero no somos los únicos, ahí están el Monte Tabor de Pozuelo, el Juan Pablo Segundo de Alcorcón, algunos de los colegios Arenales [todos concertados católicos]… y en el Reino Unido también existe este modelo”.

Asume que algunos padres muestran reticencias: “No les acaba de convencer, pero ahí están las pruebas externas de la Comunidad de Madrid, la comparación con otros centros de la zona… Yo les digo que hagan la experiencia, que lo vean, y que en unos meses hablamos. Muchos acaban con su prejuicio social de relacionar diferenciado con segregador, y me dicen: ‘Que sepa que estoy en contra del modelo, pero no de como lo hacen aquí…’”.

Perteguer está dispuesto a defender a capa y espada su fórmula que, dice, tiene en los propios alumnos sus mejores valedores: “Hay alumnas de secundaria que han venido de fuera y dicen que es lo que más les gusta del colegio, que el ambiente sea mixto pero que, en el aula, puedan aprender según su ritmo, su forma de ser, su desarrollo evolutivo”. Y cuando le preguntamos si esos rankings del Reino Unido no estarán condicionados por el nivel socioeconómico, si no será que esos centros solo de niños o solo de niñas que figuran entre los mejores no serán centros de élite, tiene a mano una respuesta que se nota que ha dado muchas veces: “Es la eterna discusión, y quizá sea así en el modelo británico, pero en EEUU también la mixta diferenciada funciona bastante bien, y allí se emplea más en zonas marginales… Orcasitas no es un lugar de élite, por lo que nosotros estamos más en el modelo americano, de luchar contra el fracaso escolar, de lograr para todos, nuestros alumnos y nuestras alumnas, el mejor nivel”.

Para la catedrática emérita de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona Marina Subirats, parte de la asociación CoeducAcció y autora de libros como Rosa y azul: la transmisión de géneros en la escuela mixta, detrás de esta vuelta a la escuela segregada hay una clara intención de la Iglesia: “Juntar es pecaminoso, peligroso, surgen los deseos ilícitos… Frente a esto, se habla de buenos resultados, que muchas veces obedecen a una segregación de clase, porque son centros de clase alta, y se invoca este mejor rendimiento académico para trasladarlo a otros lugares: a la pública también, si se pudiera, a barrios pobres, para demostrar que no es solo de élites, y se aferran a investigaciones que existen tanto en un sentido como en el contrario para sentenciar que en el resto del mundo ya se sabía que diferenciada era mejor”.

Otros modos de separar

Según Subirats, existen experiencias interesantes de educación diferenciada en los países nórdicos, pero en una línea diametralmente opuesta: “Se considera que cuando llegan a las escuelas, los niños y las niñas ya están muy marcados por el género: sin ser conscientes siquiera a los niños se les ha estimulado mucho la movilidad, y a las niñas se les ha reprimido y se les ha restado protagonismo. Por eso se cree que es bueno separarles en determinados momentos para reestablecer el equilibrio, para paliar esas carencias con las que llegan, para ponerlos a un mismo nivel y educarles mejor”. Así, expone, las niñas saltan una cierta altura, corren por la nieve, gritan “¡Somos las mejooores!” mientras los niños practican masajes con crema, tumbados en el suelo, se estimula el contacto suave entre ellos.

Algo muy distinto de lo que se plantea en nuestro país como educación diferenciada, a la que hace alusión Subirats en su artículo ‘¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate’, y que en algunos casos puede parecer una artimaña para conservar la financiación por parte del Estado en caso de que los conciertos con centros que segregan por sexo peligren. Así, según Perteguer: “Hoy por hoy no hay ninguna norma que prohíba que haya una organización interna diferenciada, y los tratados internacionales que España ha suscrito la reconocen como una opción legítima… ¿Que no debe estar subvencionada? A mi juicio, este planteamiento afecta solo a los centros single sex, a nosotros no nos afectaría una eventual reforma en este sentido que, en cualquier caso, estaría basada en prejuicios, ¿Por qué no los desterramos y trabajamos sobre la evidencia y les damos lo mejor a los chicos y las familias?”.

Colegio Edith_Stein

Avances y retrocesos

Para el experto en relaciones positivas y buen trato Erick Pescador, la educación mixta diferenciada por condición religiosa o ideología vulnera el derecho a la igualdad recogido en el artículo 14 de la Constitución y, “con disfraz”, es “una vuelta atrás y un ahondamiento en las diferencias de género desde la escuela en un tiempo extraño en que los machismos, más evidentes o más sutiles, están más presentes, y nosotros, de vuelta de valores como la coeducación, que apenas hace tres décadas que se instauró”.

Según Pescador, es fundamental que en la escuela se respeten las diversidades y se dé valor a la igualdad en derechos y oportunidades, “pero quienes trabajamos en el terreno de la igualdad nos damos cuenta de que es como llevar un carro cuesta arriba, entre hombres y mujeres, pero con el riesgo de que nos suelten la cuerda y el carro caiga cuesta abajo y sin frenos”. Estamos en un momento, alerta el experto, en que consideramos que ya lo hemos conseguido y miramos para otro lado, sin darnos cuenta de que sigue habiendo gente interesada en que la segregación continúe. “Frente a esto, deberíamos trabajar mucho la coeducación del cuidado, de las relaciones en igualdad, el aprendizaje en equilibrio, centrándonos más con los hombres en la parte de cuidado y con las mujeres, en derechos y oportunidades propias… pero este equilibrio sigue siendo incómodo para muchos hombres, para las políticas más tradicionales”.

Marian Moreno, experta en coeducación y coautora del libro de la asignatura de secundaria Cambios sociales y género de la editorial Anaya y de Escuelas libres de violencias machistas (de próxima aparición), cree que la mixta diferenciada es lo mismo de toda la vida pero con distinto collar: “Para mí es absurdo, es convertir la escuela en un laboratorio, y separar por heterocentrismo y miedo a la sexualidad”.

Los argumentos biológicos de que unos y otras aprendemos de manera diferente no le sirven: “¿Y todas las matemáticas que en el mundo han sido? Mujeres como las que nos presenta la película Figuras ocultas, ¿tenían un cerebro de hombres? Supuestamente nosotras somos mejores en comunicación y escritura… ¿Y Cervantes?” se pregunta Moreno, que lamenta que, a día de hoy, tengamos educación mixta y no coeducación salvo que haya voluntad por parte de los docentes de llevar la igualdad a las aulas. “Incluso en Euskadi y Andalucía, con planes de igualdad muy potentes, la igualdad no está sistematizada, es algo voluntario”, y, mientras, se presentan como innovadoras experiencias en que se separa a niños y niñas “porque un científico australiano dijo que…”.

Con la ciencia hemos topado

Sin ir tan lejos, en nuestro país, también hay quienes, desde el terreno científico, tratan de sustentar la educación diferenciada. Es el caso del catedrático emérito de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid y autor de El sexo del cerebro (Temas de Hoy, 2007), Francisco J. Rubia, para quien “en España es tabú la separación, cuando la ciencia debería obligar a esta separación, es algo lógico”.

Defiende Rubia que, del mismo modo que en medicina el ideal es el tratamiento personalizado, en educación debería tenerse en cuenta cómo los niños y niñas aprenden de forma diferente: “Los niños son mejores en resolución de problemas, en orientación en el espacio guiada por la visión o en acertar tirando a meta, y las niñas, en cálculo, en lenguaje, que es más fluido en su caso al tenerlo bilateralizado, y en manualidades… Está confirmado por todos los laboratorios y procede de nuestras diferencias ancestrales, como demostró la científica canadiense Doreen Kimura. Desde el punto de vista científico la separación es deseable, porque sin ella lo más probable es que estemos perjudicando a ambos sexos. La convivencia se puede mantener en otras tareas, pero no en la enseñanza y el aprendizaje, porque tenemos predisposiciones distintas en un sexo y otro y hay que fomentar esas facultades de una manera distinta”.

Para Rubia es algo “evidente” y “con el tiempo la gente se convencerá” de que, “como dijo Napoleón, la felicidad está en el mayor desenvolvimiento de las facultades mentales”, lo que, según él, pasa por fomentar las cualidades que nos hacen ser mejores para unas cosas a unos y a otras: “A las feministas que me replican les contesto que luchen por la igualdad de salario, pero no por la igualdad biológica. No tiene ningún sentido, no existe”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/02/segregar-por-sexos-en-una-escuela-mixta/

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‘Unschooling’: ¿Y si la escuela fuera prescindible?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Un número creciente de familias lleva al extremo la libertad de elección en lo tocante a la educación de sus hijos. Han decidido romper con el sistema. Y buscan en otras corrientes alternativas, como las escuelas libres, sus aliadas.

“Si me dices hace 10 años que mis hijos no irían al cole te diría: ‘¡Estás loca!’. Entonces no sabía que había tantas familias haciendo unschooling, ni que existía ahí fuera un mundo de opciones”. Habla Laura Cazorla, abogada de 40 años y madre de una de las 4.000 familias unschoolers que se calcula aproximadamente que existen en nuestro país (en base a los miembros de las principales asociaciones). Aunque Lucas, de siete años, acudió a la escuela infantil dos cursos, antes de desescolarizarle, Manuela, de cuatro, nunca ha pisado un centro educativo.

Ambos son niños unschoolers, educados en casa. Es un decir, porque no cesan de hacer actividades extraescolares en distintos espacios con otras familias, en grupo, como la mañana en que hablamos con su madre, mientras ellos amasan pan con otros niños. Laura decidió dejar de trabajar cuando nació Manuela para pasar más tiempo con ellos y el unschooling llegó de forma natural. En ese tiempo rompió con la idea de que la única salida es llevar a los niños al cole del nueve a cinco y de que la libertad de elección de la familia llega solo hasta la decisión sobre el mejor centro. Hoy, para ella, el unschooling no es solo una forma de educar a los niños, más atenta a sus necesidades, sino un modo de vivir.

¿’Homeschooling’ o ‘unschooling’?

Aunque muchas personas emplean indistintamente el término homeschooling y unschooling, la diferencia radica en eso: mientras el primero se centra en lo académico y puede que la familia que opte por él incluso importe el colegio a su casa, con sus temarios, sus horarios, sus libros de texto, aunque a un ritmo adaptado; el segundo, el ‘radical’ unschooling, se guía por los intereses del niño y no solo en los estudios, también en otros ámbitos: sueño, comida… en línea con la crianza consciente. Unos pretenden enseñar a los niños y otros, ayudar a aprender, “activamente involucrados pero sin dirigir su aprendizaje”, explica la madre unschooler Yvonne Laborda. El unschooling es un paso más, como refleja la madre unschooler, antes homeschooler, Lehla Eldridge en unschoolingthekids.com.

A Laura no le importa, por ejemplo, si su hijo no lee a los siete, aunque conozca el abecedario: “Son niños que saben hacer cosas diferentes en momentos diferentes. Ahora Lucas está más interesado por los números porque le sirven en sus juegos: sabe cuánto son 200 gramos para una receta, o sumar 143 y 75 mentalmente, o cuánto dinero tiene en la cuenta del banco que ha querido abrir… No me preocupa que no lea, he visto cómo aprende cuando surge el interés”.

El suyo es un perfil tipo: se ha volcado en un tipo de crianza en auge en los países occidentales desde principios del siglo XX e incluso ha dejado con su pareja la gran ciudad por un pueblo pequeño, más cerca de la naturaleza y en conexión permanente con la comunidad unschooler vía grupos de WhatsApp, Facebook, etc.: “Tener una especie de tribu y juntarnos con otras familias que viven esto de otra manera es importante”.

Cada familia se organiza como puede: uno de los dos deja de trabajar (en el caso de Laura, ella, aunque no descarta volver a la militancia en ONG cuando pase un tiempo), u opta por el trabajo desde casa (Yvonne, los primeros ocho años compaginaba este con la crianza en casa, ahora su pareja le ha suplantado), o trabajan los dos, por turnos.

Los motivos

Casos como el de Laura o el de Yvonne, encuadrados en el postfeminismo ligado a la crianza natural, del que ella es un rostro visible, explican en parte el auge del movimiento en los últimos años (la cifra de familias se ha duplicado desde 2013). Madre de tres hijos de 8, 10 y 12 años, terapeuta y escritora (con su libro Dar voz al niño a punto de publicarse) los planteamientos de Yvonne se dan de bruces con los de la escuela tradicional.

Y precisamente esta conexión cada vez más fuerte con la crianza respetuosa y con apego da al unschooling patrio un toque diferente al de EEUU, el país donde más ha proliferado, en muchos casos ligado a la religión, a la concepción de la educación de los hijos como una obligación divina que no se puede delegar. Aunque en España existen los Cristianos Evangélicos Estudiando en Casa, es una vía minoritaria.

Junto a las familias para quienes el unschooling es la evolución natural de una crianza que implica colecho, lactancia a demanda, respeto a los procesos de cada niño… están aquellas que han decidido desescolarizar por problemas con la escuela (bullying, dificultades de integración, altas capacidades, inteligencias distintas…), también al alza.

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Hacer comunidad con otras familias homeschoolers es importante.

Educadores que desescolarizan

No es extraño tampoco que sean maestros desencantados con el sistema. Como Yvonne, que tras 15 años como profesora de inglés de niños, adolescentes y adultos, se queda embarazada, abandona la docencia y decide que lo que quiere para sus hijos es “que aprendan de forma autónoma lo que les interesa, y que para eso no necesitan un colegio, lo necesitamos los adultos para dejar a los niños cuando estamos trabajando”.

También es el caso de Candela (nombre ficticio), madre de un adolescente de 15 años actualmente escolarizado en 4º de ESO, pero unschooler hasta hace un año. Entonces ella, profesora de física, volvió a dar clase en un centro concertado y él lo pisó por primera vez: “Quería estudiar una Ingeniería y tenía la sensación de que sus amigos estudiaban mucho más, que le echaban muchas más horas, y optamos por la escolarización. En la primera evaluación suspendió cuatro asignaturas… hasta que aprendió a hacer exámenes”. “Me pareció una buena idea, pero pronto descubrí que no lo había sido tanto”, analiza él. “Veo muy repetitivo, aburrido y frustrante estar sentado todo el rato escuchando sin hacer nada, mirando a la pared, pienso que no aprendo lo que tengo que aprender y, como todos, me disperso en clase, así que tengo que estudiar después. Le dedico más horas y los resultados son más pobres”.

Lo mejor de ambos mundos

Si por algo se caracteriza el movimiento unschooling es por la diversidad que agrupa. Dentro están los travelling o world schoolers, que educan a sus hijos en periplos alrededor del mundo, un fenómeno muy implantado también en EEUU y aquí relativamente desconocido, aunque existen webs como familiasenruta.com, o los flexischoolers, que pasan parte del tiempo educándose en casa y parte, en el cole.

“Es una fórmula interesante, tanto para los niños más pequeños como para los adolescentes, para liberarles un poco, que en el Reino Unido funciona bastante bien y que permite que los homeschoolers que pagan impuestos destinados a un sistema educativo que no usan puedan recurrir a él”, explica la investigadora Madalen Goiria. Se establece un contrato familia-escuela y, por ejemplo, los padres que tienen las tardes libres pueden hacerse cargo de las materias que se imparten esas horas (luego el alumno pasará los exámenes, como el resto), o puede que el niño homeschooler acuda a la escuela de baloncesto del centro, o a los talleres de química…

También para Javier Bronchalo, especializado en e-learning, el flexischooling con soporte online es una vía que conviene estudiar, y apunta que en algunos lugares, como en Cataluña, ya se están empezando a analizar las posibles sinergias entre el movimiento homeschooler y las escuelas alternativas o libres, que también han experimentado un gran auge en los últimos años, como una vía hacia la futura legalización.

Una alianza también necesaria para Yvonne, que apunta que en su tribu de madres conscientes un 60% escolariza y un 40%, no. Lo mismo se percibe en la principal asociación del sector, la Asociación para la Libre Educación (ALE): no todos sus miembros educan en casa, también hay simpatizantes, y en sus encuentros estivales no se habla solo de homeschooling sino de alternativas educativas. Algo similar ha experimentado la abogada Laura Mascaró, vinculada a la Plataforma por la Libertad Educativa, en sus talleres de desescolarización interior, a los que acuden “no solo familias que se plantean dar el paso, sino otras que quieren descubrir otro modo de ver las cosas, de personalizar la educación, y profesores”.

De algún modo, para Madalen Goiria, coautora con Mascaró de la guía 10 preguntas que se plantea quien vive el homeschool (en Amazon) la mayor visibilidad del unschooling ha ido de la mano de la gran vistosidad que han adquirido los proyectos educativos alternativos, “con interés en Waldorf, Montessori, más amables, más de estar en la calle, de jugar, no de escuadra, cartabón y pupitre, quizá porque, legalmente hablando, una familia que lleva a sus hijos a un centro no homologado computa también como absentista”.

Son opciones que han adquirido una gran repercusión de la mano de documentales como La educación prohibida o Enséñame pero bonito y que aparecen también en Educación a la carta de Laura Mascaró. Diana de Horna, psicóloga social, al frente de estonoesunaescuela.org, que en primavera estrenará documental tras un periplo a pedales con su pareja, Diego, y su hija, Jara, en busca de otros sistemas educativos por todo el mundo, considera que “existe mucha convergencia en ideología y objetivos entre el movimiento de las escuelas libres y las familias que optan por el homeschooling porque consideran que la mejor opción es el contacto directo con los niños y niñas”.

En su caso, no son homeschoolers porque Jara todavía no ha cumplido los seis años, la edad legal a la que comienza la escolarización, y no han decidido todavía si irá a una escuela, pero sienten cierta afinidad: “Percibo que cada vez más familias que se lo plantean, porque hay más información y más sensibilidad hacia las necesidades de la infancia y una reacción contra la vorágine en torno a esta etapa por un lado en lo educativo, forzando la adquisición de aprendizajes y contenidos lo antes posible y, por otro, en la comercialización de la infancia”.

¿Qué dice la ley?

Al contrario de lo que sucede en EEUU, Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Reino Unido, Irlanda, Francia, Italia, Bélgica o Portugal, en España el homeschooling no es legal. La educación institucionalizada, entre los 6 y los 16 años, equivale a escolarización. No existen fórmulas como el permiso para educar en casa como en Italia, donde los padres tienen que acreditar unos conocimientos académicos y una estabilidad económica, o los exámenes específicos en Francia y EEUU, ni inspectores que acudan a las casas.

El hecho de que el fenómeno no aparezca reflejado en el ordenamiento jurídico es complicado sobre todo para familias que desescolarizan, no tanto para las que nunca han escolarizado (no suele haber denuncias a servicios sociales y, de estas, muy pocas prosperan), y una vieja reivindicación del movimiento, aunque tampoco hay unanimidad al respecto. Para Yvonne Laborda, “La legalización sería lo ideal, pero desde el respeto, no desde el control. Debería llevarse un registro de los niños desescolarizados que están en situación de abandono, pero también de los que educamos en casa: que vengan a hablar con nosotros, qué proyectos hacemos, si participamos en asociaciones… pero sin presión, sin exámenes, que es uno de los motivos para que no vayan al cole… Otra cosa es cuando tengan 16 años y quieran el título o ir a la Universidad, ahí sí es normal que pasen sus exámenes, pero con seis, siete, ocho años debería respetarse su ritmo”.

De momento, los resquicios se han limitado a un breve lapso en que el protocolo de absentismo de Barcelona distinguió entre este y homeschooling, de 2009 a 2012, “pero sin una norma de acompañamiento que explicara en qué consistía, dando por hecho que la Administración lo conoce”, explica Goiria, y a una norma en el País Vasco, denominada Valora, que permite ciertas excepciones, “aunque tampoco está muy clara”. Mientras, en Baleares los protocolos de absentismo se han endurecido, y han sido relativamente frecuentes las circulares internas de la Consejería de Educación de Andalucía para ponerle coto. Pero, por lo general, y a la espera de que este fenómeno, respaldado por gurús como Sandra Dodd, John Holt o John Taylor Gatto, sea reconocido, no hay una comunidad autónoma mejor que otra para educar en familia y España sigue sin ser país para homeschoolers.

Yvonne Laborda y su pareja optaron por no escolarizar a sus tres hijos, hoy, de 8, 10 y 12 años.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/unschooling-y-si-la-escuela-fuera-prescindible/

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Educar contra la explotación infantil

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Nos hemos acostumbrado a levantarnos escandalizados un martes porque un documental de la BBC denuncia que niños huidos de la guerra de Siria trabajan por un sueldo de miseria en fábricas textiles de marcas europeas en Turquía, y a plantearnos un miércoles, plantados ante un escaparate, si esta temporada somos más de Mango o de Zara. A parcelar, a diferenciar, a no conectar… También en la escuela.

No siempre

Sin embargo, esta no es siempre ajena a la realidad, y las aulas no siempre le dan la espalda al contexto de crisis ecosocial en que estamos viviendo. Y hay experiencias que nos demuestran que, si se quiere, los niños no son “demasiado pequeños” para afrontar la crudeza y la complejidad de determinados acontecimientos, el currículo demasiado intenso como para no jalonarlo de cuestiones que nos atañen ni la LOMCE tan antiecológica como para impedirlo.

En ocasiones dentro de la educación formal y otras desde la no formal, con talleres educativos como los que se proponen desde el colectivo Consume hasta morir, integrado en Ecologistas en Acción, un documental como el realizado por la cadena pública británica constituye una oportunidad para conectar las aulas con la vida.

Este proyecto, en marcha desde 2002, ha servido durante todos estos años para “desenmascarar el argumentario fundamental detrás de la sociedad de consumo gracias a la contrapublicidad y a las herramientas de la comunicación social”, explica Isidro Jiménez, en Consume hasta morir desde sus inicios. Distintos profesores e investigadores universitarios vinculados a estos campos han ido pasando por sus filas (cinco personas lo componen en estos momentos), aportando estrategias para introducir la reflexión a partir de estas herramientas, ya sea en la educación formal, en institutos, en asignaturas como Plástica, o en la no formal (centros de formación ambiental, ocio y tiempo libre…). También hay personas en su día ligadas al marketing. “El objetivo va más allá de derrumbar la publicidad, esta es solo la herramienta al servicio del modelo de consumo. Nuestra tesis es que esta es ideológica, educa y transmite valores definidos e interesados”, analiza Jiménez. “Nosotros le damos la vuelta y la empleamos para luchar y trabajar contra ese modelo”.

La contrapublicidad, la primera herramienta que emplearon, es ahora una más, y el trabajo del colectivo está ya un paso por delante. De la denuncia han pasado a la propuesta en positivo de alternativas desde la economía social, gracias a medios como El salmón contracorriente y proyectos como el libro de próxima aparición Manual de comunicación para la ciudadanía organizada. Sin embargo, en muchos centros se sigue empleando el lenguaje de la contrapublicidad, con el que comenzaron, para acercar determinados temas a un público joven, “y es interesante esa parte que sigue, sin que ya ni siquiera participemos”, apunta Jiménez.

La emisión de The refugees who make our clothes ha sido el caso más reciente y ha servido para “descubrir una realidad que ignorábamos, preocupante porque nos habla de una segunda o tercera explotación de una población ya vulnerable, y reaccionar, pidiendo a las empresas afectadas saber si conocían estas situaciones, lo que han hecho hasta el momento para evitarlas y lo que pretenden hacer, conscientes de que no caben soluciones inmediatas y fáciles, de que la deslocalización es un hecho que hay que gestionar, pero esperando que esas empresas no miren para otro lado, porque sus políticas de responsabilidad social corporativa no terminan en sus sedes sociales en España, sino que han de llegar allá donde están sus centros de producción”, en palabras de David del Campo, director de cooperación y ayuda humanitaria de Save the Children en España.

Del Campo habla de 2.485.000 niños sirios refugiados en países limítrofes como Turquía y de 2.700.000 que viven en su país pero no van a la escuela. En ambos casos, la amenaza de la explotación laboral se cierne sobre ellos, “que pueden llegar a cobrar un tercio del salario mínimo, aunque la ley no permita en Turquía ni el trabajo de menores ni la explotación de refugiados en fábricas”, relata.

El precedente de Dacca

Ahora ha sido Turquía, pero hace tres años fue Bangladesh. Todos los focos se giraron hacia su capital, Dacca, cuando 1.127 trabajadores textiles murieron en un derrumbe durante su jornada laboral (2.438 resultaron heridos). Entonces, los profesores María Pose y Guillermo Rodríguez, del Colegio Montserrat (Fuhem) de Madrid, se tomaron en serio lo de que “los centros educativos son agentes activos de transformaciones sociales donde formar, trabajar y hacer ver que podemos construir un mundo mejor”. Así fue como comenzaron a preparar una exposición, que se inserta dentro del proyecto global ConSumoGusto, que a día de hoy sigue haciendo campaña en pro del concepto de ropa limpia.

Durante el tercer trimestre, los pasillos del colegio se llenaron de fotos del accidente y de carteles en que los alumnos denunciaban que de una camiseta de 25 euros tan solo 11 céntimos iban destinados al sueldo de la persona que la cosía o cómo se pagaba la hora de trabajo en Bangladesh (10 céntimos), China y Bulgaria (30 céntimos) o Marruecos (70 céntimos). En ocasiones en horas de clase y otras fuera del horario, Rodríguez recuerda cómo, bajo el lema ‘Sabemos lo que pasó y sabemos cómo actuar’, chicas y chicos analizaron las etiquetas de su ropa, situando en un mapamundi los países de donde venía, hablaron de externalización, deslocalización, de derechos laborales o recibieron charlas de expertos.

“El profesorado está a veces sobrecargado, le saturamos para que haga cosas, por eso yo oriento, abro puertas para que sea el alumno el que las haga”, explica Rodríguez, que recuerda cómo entonces hubo posibilidades de seguir trabajando en el tema para aquellos alumnos más implicados, a los que no les bastaba con las horas lectivas. Otros docentes se contagiaron del entusiasmo, que partía en esta ocasión de un profesor de Matemáticas impregnado del estilo de educación para el desarrollo: “Nunca dejas tu asignatura, porque cuando recurríamos al mapa era un mapa de Peters, que también es curioso y me permitía hablarles de conceptos matemáticos”.

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Todo el currículo

El de Dacca es solo un ejemplo de lo que se está haciendo desde el Montserrat (premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo, concedido por la Agencia Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Educación) y de lo que se propugna desde la Fuhem. Su coordinador de áreas ecosocial y educativa, Luis González, explica cómo pretenden elaborar un currículo Lomce “ecosocializado”: “Partimos de un documento muy desarrollado sobre lo que consideramos que debe conocer una persona desde el punto de vista de la sostenibilidad, la justicia social y la democracia y, una vez que tenemos claros esos aprendizajes clave, vamos analizando dónde encajarlos en el currículo oficial: en qué asignatura en qué curso y con qué visión insertaríamos el cambio climático, con conexión entre distintas áreas y niveles”.

Es así como, según González, estarán trabajando los contenidos mínimos de la ley pero con un enfoque ecosocial, “en ocasiones incorporando contenidos nuevos y, en otras, con una visión distinta”, como podrán abordarse en profundidad temas que hoy o no se tratan o se tratan de soslayo, dependiendo de la disposición del docente, o que se consideran un extra. Cuestiones como “Comprender que no todo es reparable”, “Contrastar organizaciones socioeconómicas depredadoras con otras con una relación armónica con el entorno”, “Valorar las implicaciones de la lógica comprar-tirar-comprar y el papel de la publicidad”, “Ser conscientes de cómo las personas han sido y siguen siendo tratadas como mercancía” o “Conocer cómo el capitalismo consigue reproducir el capital a través de la explotación de personas”, algunas de las que se recogen en su borrador, ahora sí estarán.

Todo esto se ofrecerá en forma de materiales autoeditables para todos los docentes, en abierto, y se espera tener un primer piloto de Ciencias Naturales y Sociales de 6º de Primaria el curso que viene. “El trabajo no se pierde con un posible cambio de ley educativa, pues la mayoría de los elementos, aun con una nueva ley, no variarán sustancialmente”, señala González.

Lesbos, Girona, Málaga

Para Iolanda Arboleas, directora del Institut de Sils de Girona, no hay desconexión posible con la realidad. Todo, de Sant Jordi a la inauguración del curso, se impregna de aquello que nos rodea y que consideran más acuciante. No es raro en un centro, reconocido por Ashoka como changemaker, que inicia la jornada con su Bon Dia, dedicando los cinco primeros minutos a abordar un tema de impacto en ese momento.

Así, el pasado Sant Jordi la guerra de Siria y sus consecuencias fue la protagonista, con su descenso a cada uno de los cursos (sensibilización en 1º de ESO, análisis en 2º, reivindicación y protesta en 3º y acción en 4º). Y este curso se dará por inaugurado el viernes 28 con un acto en el Ayuntamiento al que toda la población está invitada, en el que los alumnos de 3º de ESO hablarán de democracia y derechos humanos vinculándolo con la Revolución Francesa y la Americana, que están estudiando, y donde acudirá para dar una conferencia, promovida por el centro y el AMPA Joel Da Silva, voluntario de Proactiva Open Arms, la ONG cuya labor describe Astral, el documental de Salvados.

A la colaboración con ONG están también acostumbrados en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde trabajan con InteRed. Del mismo modo, es frecuente que se aborden problemáticas sociales desde una visión multidisciplinar y con testimonios de primera mano. El curso pasado, en un proyecto sobre las migraciones, participaron los profesores de Filosofía, Inglés, Economía y Geografía. Los alumnos escucharon las experiencias de personas que en su día tuvieron que abandonar su país que visitaron el centro, leyeron noticias, vieron documentales… “Queremos formar agentes de cambio, y hacerlo con herramientas propias de la participación en ciudadanía”, analiza Marisol Aneas, jefa de estudios y premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo. “En base a lo que está pasando, aspiramos a que el alumnado forme parte, aunque guiado, en la toma de decisiones de cómo trabajar en el aula, qué temáticas abordar”, prosigue Aneas.

Profesora de Economía, también comienza sus clases con dos noticias seleccionadas por los chicos y chicas, que dan para una exposición y un debate de unos 15 minutos y “sirven para conectar la clase a la realidad inmediata”. Su asignatura, para ella, contiene además conceptos imprescindibles con que analizarla. En sus clases de 1º, 2º y 4º de ESO hay lecciones fundamentales, las que hablan del agotamiento de los recursos, de los objetivos de desarrollo sostenible, de emprendimiento social, de finanzas alternativas, de responsabilidad social o de consumo responsable.

Ciudadano LOMCE

Para José Carlos Tobalina, docente del centro de formación ambiental Ciudad escolar en la Comunidad de Madrid, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), existen estas y otras experiencias (cita también las de los colegios Trabenco de Leganés, Miguel Hernández en Getafe, Carlos Cano de Fuenlabrada o Palomeras Bajas en Madrid) “donde maestros o maestras de forma individual o en equipo sacan adelante proyectos coherentes con un nuevo paradigma ético, que desarrolla el pensamiento crítico y forma parte de una concepción global del ser humano en la sociedad”, pero no bastan.

Según él, ni el currículo ni la formación inicial del profesorado están listos para aportar “una visión crítica, consciente y lúcida del sistema en que vivimos, de las contradicciones en el funcionamiento del modelo neoliberal capitalista, de los problemas que tenemos de carácter ecológico y de justicia social”.

La escuela está en medio, reconoce Tobalina, a su alrededor los medios de comunicación o las redes sociales van ganando en impacto, “pero debería estar jugando un papel de compensación, de alfabetización crítica, y no lo está haciendo, sino que sigue vehiculando un conocimiento alejado de la realidad a través de materias que en ciertas épocas sirvieron para situar al ser humano en una visión del mundo antropocéntrica, distinta a la que tenemos que tener hoy”.

Tobalina habla de cómo la actual ley va en esa línea, “encaminada a crear ciudadanos LOMCE, seleccionados, con una mente capaz de cambiar muy rápido en lo tecnológico, muy dóciles en lo político y social, con una conciencia medida sobre medio ambiente (capaces de plantar un árbol cerca de su casa, o de comer comida ecológica), pero con una visión incompleta de lo que son en su entorno social y natural”.

Frente a esto, desde las jornadas que los MRP y Ecologistas en Acción celebrarán a principios de 2017 abordarán Qué escuela para qué mundo. Porque en el ámbito escolar hay mucho que repensar, también más allá del currículo (plantea algunos ejemplos: cómo se va y se vuelve del cole, cómo se transforma arquitectónica y estructuralmente para que sea algo abierto, cómo se conciben los tiempos, respetando los ritmos de cada uno, cómo, qué y con quién se come…) y porque todo esto ha de servir para acercar un poquito más la escuela a la vida, para que la escuela sea la vida.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educar-contra-la-explotacion-infantil/

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