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¿Soberanía o dependencia?: la necesidad de un ambientalismo antisistémico

Por: Florencia Trentini, Nicolás Castelli

En las últimas semanas el debate sobre la explotación de hidrocarburos en el mar Argentino y en paralelo la ola de calor que azotó al país pusieron sobre la mesa la discusión sobre el modelo de desarrollo. ¿Es posible que el desarrollo económico dialogue con el cuidado del ambiente y además garantice inclusión social?

La crisis climática se hace sentir cada vez más fuerte y frente a esto el Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC), grupo científico reunido por las Naciones Unidas para monitorear y evaluar toda la ciencia global relacionada con el cambio climático, sostuvo en su último informe publicado que las emisiones de gases de efecto invernadero siguen aumentando. Ante este escenario, los planes actuales no van a alcanzar para limitar el calentamiento a 1,5 grados centígrados por encima de los niveles preindustriales, umbral que los científicos consideran necesario para evitar impactos aún más catastróficos.

Alrededor del 90% del dióxido de carbono -el peor de los gases de efecto invernadero (GEI)- emitido en la actualidad proviene de la combustión de petróleo, carbón y gas natural. Estos se usan para la obtención de la energía para sostener las actividades industriales, producir alimentos, garantizar el funcionamiento de los medios de transporte, calefaccionar o refrigerar hogares y lugares de trabajo, etc. Para evitar un colapso ecosocial no solo será necesario reducir las emisiones, sino también eliminar parte del carbono que ya está en la atmósfera.

Y lejos de ser necesaria una innovación tecnológica aún no creada, la solución para esto ya existe naturalmente y se llama fotosíntesis. Sí, ese proceso mediante el cual las plantas absorben el dióxido de carbono del aire y lo almacenan en sus raíces y en el suelo. Se estima que las plantas podrían proporcionar casi un tercio de las reducciones de emisiones para lograr el umbral de 1,5°.

Es decir, nuestra forma de habitar el planeta modificó el ciclo del carbono: emitiendo mediante algunas actividades humanas mayor cantidad de gases de los que son posible de absorber naturalmente, y destruyendo con otras actividades humanas los territorios (bosques, selvas, humedales) que podrían absorber más emisiones. Solo en Argentina, entre 1990 y 2015 se arrasaron 7,6 millones de hectáreas de monte nativo para dar lugar al agronegocio y el extractivismo. O en otro nivel de la problemática, las plazas de la Ciudad de Buenos Aires tienen cada vez más cemento y menos árboles, mientras se cuentan canteros como superficies verdes. Esto tiene un correlato directo en la temperatura, que en algunos casos puede variar más de 20 grados dentro de la misma ciudad, entre zonas con espacios verdes y zonas sin ellos.

El informe del IPCC también deja en claro que las responsabilidades por este desastre son desiguales: los países más ricos son responsables de una mayor cantidad de emisiones, pero las consecuencias se sienten con mayor impacto en los países más pobres. EE.UU. y Haití pueden sufrir huracanes, pero cómo cada país afronte este hecho va a depender de sus condiciones socioeconómicas y estas son resultado de desigualdades estructurales.

Con EE.UU. a la cabeza, las mayores emisiones históricas de GEI se concentran en diez países y un puñado de grandes empresas transnacionales. Esta desigualdad se ve claramente cuando se discute la transición energética y la descarbonización de las economías. Actualmente solo el 15% de la energía proviene de fuentes bajas en emisiones de GEI. Esto es la energía eólica, hidroeléctrica o solar, y aproximadamente un 4% corresponde a energía nuclear. La transición energética ya es un hecho en pleno desarrollo. En esta carrera de sustitución de hidrocarburos por energías limpias -que por el momento dominan las grandes potencias europeas- se plantean diversos problemas y desafíos para los países del sur global.

Desde un neodependentismo económico y tecnológico hasta convertir a la región en depositaria de los pasivos socioambientales de la descarbonización de las economías del Primer Mundo, el riesgo de profundizar asimetrías y desigualdades está presente. Ahora bien, esta discusión se da mientras el 13% de la población del mundo no tiene acceso a servicios modernos de electricidad, cerca de 3 mil millones de personas dependen del carbón para cocinar y el 29% de los hogares del mundo no tiene acceso a servicios públicos modernos.

A nivel internacional, el accionar frente al cambio climático se categoriza en dos ejes: la mitigación y la adaptación. La primera se refiere a las acciones que buscan reducir la concentración de GEI, mientras la segunda a las medidas que se adoptan para hacer frente a los cambios del clima, con el objetivo de evitar o limitar los daños. En la última Conferencia de las Partes (COP) realizada en Egipto, una de las mayores discusiones se centró en quién debe pagar los daños y las pérdidas en los países en desarrollo vulnerables a los efectos del cambio climático. En el caso de adaptación se logró la reafirmación del compromiso adoptado en Glasgow, Escocia, para duplicar los recursos destinados a estas acciones. En el caso de mitigación no se lograron avances claros sobre la reducción de emisiones de GEI, porque esta discusión implica la transformación del modelo de desarrollo actual.

Crisis socioecológica y crisis económica: siempre pierden los mismos

Ahora bien, Argentina, además de ser parte de esta crisis climática a nivel mundial se encuentra viviendo una crisis económica, y muchas veces el ambiente y los bienes comunes parecen ser una respuesta para salir de la misma. De hecho, algunas personas suelen sostener que oponerse a algunas actividades extractivas es condenar a nuestro país al hambre y la pobreza. En otros casos se sostiene que el problema no son las actividades extractivas sino la disputa por la soberanía. En este mundo desigual, donde los países ricos del norte a través de sus formas de desarrollo extractivista casi nos dejaron sin planeta, parecería ser casi un acto de justicia poder ahora explotar en nombre de la patria nuestros propios recursos y lograr así nuestro desarrollo económico.

En los últimos tiempos esta discusión ha llevado a que quienes se autodefinen como ambientalistas se peleen entre elles, supuestamente entre posiciones más o menos desarrollistas o más o menos patrióticas y posturas más o menos cancelatorias de ciertas actividades productivas. El problema es que mientras estas discusiones suceden nuestros bienes comunes siguen siendo saqueados, la gente que vive en las zonas extractivas sigue sufriendo las consecuencias en sus territorios, cuerpos y vidas, y los dólares siguen yendo a otro lado. Sin duda los grandes ganadores de estas dicotomías ambientales son quienes jamás se van a definir como “ambientalistas”.

Más allá de estas posiciones, la realidad es que es una falacia pensar que el problema de la Argentina es la falta de divisas. Porque aunque éstas hoy se piensen en función de las metas de ajuste impuestas por el FMI para cumplir con el pago de una deuda odiosa y fraudulenta, lo cierto es que hay un problema estructural de redistribución de la riqueza y los ingresos. Ya van tres años de crecimiento macroeconómico sostenido, pero hace siete años que la puja distributiva de los ingresos viene siendo cada vez más regresiva para el conjunto de la clase trabajadora dejando a los sueldos cada vez más retrasados con respecto a los precios.

Esto provoca, entre otras variables, que la recuperación económica no llegue al conjunto de la población, sino que, por el contrario, recaiga sobre los bolsillos de los trabajadores y trabajadoras formales y de la economía popular. Entonces, ¿es posible conciliar los objetivos de la sostenibilidad económica y ambiental, y además hacerlo con inclusión y justicia social? Lejos de una simple dicotomía entre dependencia y soberanía el problema es la discusión sobre el modelo de desarrollo, porque aun soberano podría seguir teniendo las mismas graves consecuencias para humanos y no humanos.

En nuestro país una clara muestra de la desigualdad social se refleja en la caída de la participación de los trabajadores y trabajadoras en el PBI que pasó de ser del 51,8% en 2016 a un 43,1% en 2021. Pero esto también es evidente en políticas concretas como las del dólar soja, un nuevo tipo de cambio equivalente a 230 pesos que resultó en un beneficio al agropower para que liquiden sus dólares mientras los trabajadores y trabajadoras de la economía popular, el eslabón más precarizado de la clase obrera, recibirá un mísero bono de fin de año.

El avance de la frontera sojera es sin dudas uno de los grandes problemas ambientales de la Argentina por su extensión: millones y millones de hectáreas de soja y pueblos enteros fumigados con agroquímicos para garantizar la producción, pero que a la vez causan daños irreversibles en la salud humana. A esto hay que sumarle la deforestación que se necesita para su desarrollo y las consecuencias ecológicas posteriores, como la erosión hídrica.

Desde que se liberó el uso de la soja transgénica a mediados de los noventa, las plantaciones del “oro verde” cubrieron el 60% de las superficies aptas para el cultivo. Incluso en 20 años, el uso de agrotóxicos aumentó un 800% generando altos niveles de cáncer, abortos espontáneos, niños y niñas que nacen con malformaciones, enfermedades respiratorias y de piel, entre otras. El lado oscuro y mortal del “boom de los commodities”.

Mientras se beneficia a estos grandes señores del campo que tienen la posibilidad de almacenar su producción del monocultivo de soja en silobolsas y esperar, mientras especulan y manejan los ritmos de la venta y sus precios, los pequeños productores y productoras de la agricultura familiar están sufriendo las consecuencias de la crisis climática que pone en riesgo su ciclo productivo y su economía. Las tormentas de las últimas semanas, en algunos casos con temporales de viento y granizo, se suman a las sequías extremas que se viven en algunas regiones del país, y a los incendios que afectan a distintas provincias. Estos eventos impactan directamente en la calidad, cantidad y en los precios de sus producciones, vulnerando sus derechos y su calidad de vida.

El problema radica en que mientras se siga apostando a una política de concesiones a los grupos económicos y a la desmovilización, con claras consecuencias que terminan pagando siempre las mayorías populares, las discusiones entre ambientalistas sobre la forma de explotar nuestros bienes comunes solo sigue dividiendo lo que podría unirse en busca de una alternativa que ponga a discutir, por ejemplo, la gestión social de esos bienes o la participación popular en el control de los mismos. De lo contrario, el debate se seguirá dando en una cancha marcada de antemano por un modelo global, capitalista, patriarcal, androcéntrico y colonial. En este sentido, el ambientalismo -como el feminismo y la economía popular- tiene la posibilidad de imaginar y construir una respuesta antisistémica que modifique el rumbo de aquello instituido y que a su vez plantee soluciones diferentes a las acostumbradas.

Fuente de la información e imagen:  https://primera-linea.com.ar

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La cancelación y el terror del abandono

POR: NATALÍ INCAMINATO – DANILA SUÁREZ TOMÉ

Hay ciertos temas de los que no se puede hablar sin que un demoledor castigo del progresismo o el fascismo se imponga en redes sociales. Se silencian intelectuales, políticos y escritores, obligados al ostracismo por sus ideas excesivamente valientes o demasiado complejas para las patrullas digitales. ¿Qué engloba el tópico “cancelación” y cómo operan canceladores y cancelados en la economía sucia de los intercambios lingüísticos?

El diccionario inglés Merriam Webster define a esta práctica como la remoción de la aprobación de figuras públicas en respuesta a opiniones o comportamientos cuestionables que hayan tenido. En rigor, lo que se cancela es un contrato tácito de apoyo entre la figura y sus fans. También se lo compara con un acto de «desuscripción» de la fanbase o el fandom. En cualquier caso, el acto de cancelación es público y performativo y, como tal, no se restringe al ámbito de lo privado e interno, sino que la acción debe ser comunicada: como castigo simbólico por sus acciones, se le quita explícitamente el apoyo y la atención a determinada figura pública.

En la base de este fenómeno se encuentra una demanda personalizada de accountability, concepto que en la ciencia política anglosajona designa la capacidad de las personas y las instituciones para dar respuesta a las demandas que se presentan. En este contexto, lo que se espera de las figuras es que sus opiniones y conductas estén alineadas con una serie de principios ético-políticos sostenidos por su público, quien en definitiva constituye el origen de sus ingresos. En una época en la que las personas públicas se han convertido en marcas de sí mismas, cancelar a alguien famoso en última instancia implica no contribuir más a su negocio. El castigo simbólico puede devenir material, aunque no necesariamente.

Esto se da incluso en el caso de escritores y artistas —otrora distinguibles del star system del cholulismo— en tanto, como sostiene Paula Sibilia en La intimidad como espectáculo, hoy día el artista vale más por lo que es que por lo que hace (su obra). En la actualidad es moneda corriente que las personalidades del arte, las letras y la cultura habiten las redes autopromocionándose, mostrando su día a día, subiendo fan art, entre otras acciones que contribuyen al engrosamiento de su personalidad artística ante un público que consume contenido a modo de fan e incluso de stan. Además, las redes sociales generan una cercanía mayor del artista con su público, habilitando una interacción cotidiana que previamente no existía. Dentro de este contexto no es raro que, ante una actitud, opinión o conducta que resulte hostil para sus seguidores, pueda darse una cancelación. No sólo no es raro, sino que más bien parece inevitable pues: ¿quién podría satisfacer todas las expectativas de una audiencia variada a quien no conoce en su singularidad? Nadie puede ser “todo lo que está bien”.

La práctica de la cancelación, entonces, toma su forma en un espacio en particular (las redes sociales), en un momento puntual (capitalismo financiero globalizado) y por causa de relaciones específicas generadas entre las personas famosas y sus seguidores. Todo esto en medio del auge de un mercado cultural y de entretenimiento on demand basado en la conformación de comunidades de consumo. De hecho, se ha señalado con frecuencia que el mismo verbo utilizado para nominar esta práctica, “cancelar”, está intrínsecamente ligado a la cultura consumista. Hoy día es usual que en las redes sociales se aliente el “consumo responsable”, es decir, prácticas de consumo alineadas con ciertos valores (productos cruelty free, reciclables, etc). Eso incluye a las personas públicas como una mercancía más.

Ya sea que nos parezca una práctica buena o mala, justa o injusta, lo cierto es que una vez que la definimos vemos que su alcance es limitado y no engloba otras acciones que suelen incluirse bajo el paraguas de la cancelación, por ejemplo el doxxing, la intimidación o el acoso virtual. La cancelación presupone la existencia en un tiempo uno (T1) de un apoyo a una figura que, a causa de una eventualidad desafortunada se retira explícitamente en un tiempo dos (T2) por razones de accountability. O, en términos mercantiles, implica abandonar el consumo de una figura por razones ético-políticas. Es importante tener esto en cuenta, ya que la cancelación y el avergonzamiento público suelen tomarse como sinónimos, aunque no van necesariamente de la mano. Muchas veces la cancelación se vuelve masiva y acarrea una buena cuota de avergonzamiento público, pero no siempre que hay avergonzamiento público se está efectuando una cancelación.

pánico moral

Habiendo definido con la mayor precisión posible la acción de “cancelar”, cabe preguntarnos si acaso existe una “cultura de la cancelación”. El primer obstáculo que arrastramos de la sección previa es que, usualmente, se llama “cancelación” a cualquier tipo de reacción pública contra algo o alguien. Así, se dice que son canceladas no sólo figuras públicas sino también obras del pasado, películas, series, programas de televisión, estilos de humor, etc. Toda esta variedad de reacciones no satisfacen nuestra definición, aunque se sostiene que forman parte de una supuesta cultura de la cancelación. Esta cultura se manifestaría más allá de que no exista un movimiento dirigido con objetivos claros y acciones coordinadas de cancelación bajo una serie de principios rectores. De hecho, existen cancelaciones por derecha y por izquierda, entre progresistas y entre conservadores. La acción en sí misma no detenta una ideología en particular, se presenta de modos dispersos, ambiguos y muchas veces hasta torpes.

Al no existir una entidad concreta a la que denunciar por su actividad cancelatoria, se suele hablar de la cultura de la cancelación como un clima, una atmósfera de presunta peligrosidad y latente censura, en donde es necesario cuidar lo que decimos y lo que hacemos para que no nos caiga la guillotina popular de la cancelación encima. Pero, ¿quiénes enuncian estos temores? Si bien la práctica de la cancelación ha sido analizada y criticada tanto por intelectuales de izquierda como de derecha —y todo lo que se encuentra en el medio—, no obstante, la “cultura de la cancelación” es un sintagma generalizado en los discursos de aquellas personas y grupos que se oponen a los movimientos de justicia social en general, o a algunos en particular. Desde esas perspectivas, se personifica a esta cultura como una turba iracunda que persigue moralmente a las personas para coartar su libertad de pensamiento y expresión e imponer una única moral posible: la progresista —un sintagma que también sabe soportar una polifonía semántica ensordecedora.

Si bien la práctica de la cancelación es un fenómeno particular que merece ser analizado críticamente en todos sus claroscuros, la construcción y el establecimiento por parte del ala más reaccionaria de la política cultural de un objeto de debate tan difuso como lo es la “cultura de la cancelación”, nos llevó a meternos en un cul-de-sac perverso: ¿estamos a favor de la libertad de expresión o de la censura? Las demandas de libertad de expresión han sido siempre parte de la lucha progresista. Que no nos persigan por nuestra identidad, ideas políticas u opiniones es un requisito fundamental de toda sociedad que se pretenda igualitarista y justa. Esta pregunta parece obvia de responder, si no fuera porque no es más que un recurso retórico del conservadurismo cultural para que el debate sobre la cancelación se dé exclusivamente en términos de “censura vs. libertad”.

Ante esta trampa —en la que han caído figuras liberales como Barack Obama, e intelectuales de izquierda como Noam Chomsky— lo más inteligente es volver sobre nuestros pasos y recordar que no tenemos que aceptar la existencia de la cultura de la cancelación, ya que no es evidente que algo así exista más allá que bajo la forma del pánico moral. La filósofa Macarena Marey, en esta dirección sostiene que la cultura de la cancelación es un “atajo discursivo que les sirve a quienes usan el giro para continuar beneficiándose con la vigencia y el refuerzo de diferentes sistemas de dominación y desigualdad cuando estos son puestos en cuestión por el ejercicio de la crítica”. Recordemos que, frecuentemente, lo que se llama cultura de la cancelación contiene dentro de sí un sinnúmero de acciones que no necesariamente refieren al acto de cancelar en sí mismo, tal y como lo definimos más arriba. Y allí no solo se incluyen acciones perniciosas y condenables como el acoso virtual o el doxxing. Muchas veces la denuncia, el ejercicio de la crítica y el disentimiento abierto —elementos claves en una cultura democrática— son igualmente catalogados de “cancelación”. Es decir, no parece existir un criterio honesto a la hora de clarificar de qué se trata en concreto esta atmósfera densa que agobia al pensamiento.

loop emocional

Si le seguimos el juego retórico al conservadurismo, diríamos que la cultura de la cancelación es una atmósfera generada por los activistas de la justicia social (feministas, transactivistas, antirracistas, etc.) que busca achicar las posibilidades de lo decible y debatible para imponer una moral propia a punta de bardeos en twitter. Usualmente se la compara con la inquisición y la caza de brujas entre otros ejemplos históricos, sin reparar en el hecho de que los activistas en redes no detentan el poder de una institución como el Estado o la Iglesia. De este modo, se banaliza la persecución ideológica institucional poniéndola al mismo nivel que una serie de tuits enojados en medio de un debate cultural.

Teniendo en cuenta que no existe un movimiento concertado por los activistas progresistas para cancelar todo lo que no les gusta, y que el único poder que parecen tener los individuos en redes a través del ejercicio de la cancelación es el de expresar qué quieren consumir y qué no (algo bastante triste), la amenaza de un clima de censura se desvanece en el aire para convertirse en un lamento ante cierta aparente democratización del uso de la palabra pública. Las redes sociales, sin dudas, han permitido que muchas voces que antes no eran oídas ahora accedan a una plataform. Y, además, han puesto a las voces que sí tenían peso al mismo nivel que todas las otras. Naturalmente eso abre el juego a un debate cultural más amplio y en donde no son los mismos privilegiados de siempre los únicos que pueden imponer sus puntos de vista y sus valores.

No obstante, la desigualdad estructural sigue siendo el fermento de nuestra sociabilidad diaria, y por más que parezca que todas las personas, ahora, tenemos la misma posibilidad de participar en el discurso público, esto no es tan así. En principio y en un marco de ascenso de las ultraderechas, es visible la dificultad para expresarse libremente que tienen las personas de izquierda, progresistas o pertenecientes a grupos hostigados por los agentes conservadores que hicieron de las redes su espacio de la “batalla cultural”. Estos casos de ataques virtuales, aún cuando son evidentes sus efectos de coacción, no suelen considerarse en las preocupaciones por las “tácticas de silenciamiento” que parecerían privativas de la “corrección política”.

En lo que respecta a la “cancelación”, sus acciones raramente tienen consecuencias reales para aquellas personas canceladas cuando se trata de personalidades reconocidas. Desafortunadamente solo trascienden algunos pocos ejemplos de consecuencias reales en gente común que fue infamemente célebre en redes por alguna torpeza que se hizo viral, algo que tiene que ver más con la dinámica perversa de las interacciones que privilegian las mismas redes sociales, que con alguna supuesta cultura de la cancelación progresista que busca dejar a la gente sin trabajo o aislarla de la sociedad —Jon Ronson analizó el problema del avergonzamiento público en redes con mucha destreza en su libro Humillación en las redes.

En concreto, la gente que emprende una cancelación no se beneficia en nada con sus acciones. Las primeras beneficiarias son las propias redes sociales, que logran mantenernos atrapadas en sus plataformas a través del círculo de la reacción emocional constante: o cancelo o soy cancelada, o estoy a favor de la cancelación o estoy en contra, pero en cualquier caso me manifiesto e interactúo. No sería osado sostener, entonces, que de existir algo así como una cultura de la cancelación sería una dinámica fomentada por las propias redes sociales en vistas a satisfacer sus intereses económicos. Pero las redes y sus dueños no son los únicos que se benefician. En última instancia, los beneficiarios últimos del fantasma de la cancelación son los propios sujetos y grupos que denuncian su asedio. A través del recurso de la victimización —que denostan, paradójicamente, en el caso del progresismo—, la persona cancelada adquiere un estatus de incorrección política, de agente provocador, de librepensador o cualquier otra figura que le termina redituando en favor de su propio mercado. Esto es especialmente enriquecedor para artistas, escritores e intelectuales, quienes pueden construirse un aura de perseguidos culturales aunque, de hecho, ningún poder real los esté persiguiendo.

canción de hollywood

En los intentos más sofisticados de crítica a la “cancelación” no es raro que se mencione a Michel Foucault. Se diagnostica la “era de Vigilar y castigar” al extremo, el disciplinamiento de la palabra en tanto silencio autoimpuesto, la asfixia de un poder ubicuo que se cuela en todas nuestras interacciones. Además de la ligereza con la que se esgrimen las ideas foucaultianas, los convencidos de que vivimos en una era sin precedentes de prohibición y cercenamiento no parecen recordar los planteos del autor en torno al problema del poder, el saber y las palabras. En su célebre lección El orden del discurso, de 1970, Foucault caracteriza uno de los procedimientos de exclusión: un sujeto no tiene el derecho a decirlo todo. Más que en otros, la sexualidad y la política son dos territorios en los que esas prohibiciones recaen sobre el discurso, revelando su vinculación con el deseo y con el poder. No habría, entonces, ninguna “novedad” en el “silenciamiento” de la cultura de la cancelación.

Pero, además, el filósofo francés es bien conocido por otro movimiento reflexivo que lo aleja de la preocupación exacerbada por la palabra prohibida: la voluntad de verdad, dice Foucault, gana terreno ante la necesidad de prohibir y censurar discursos. Dicha voluntad de verdad es la forma que tiene el saber de ponerse en práctica en una sociedad; cómo se valora, distribuye y atribuye. Ante ella, el mecanismo de la censura como procedimiento de exclusión se vuelve cada vez más frágil y se refuerza la exclusión que es consustancial a nuestra voluntad de saber. Años después, en su primer tomo de la Historia de la sexualidad será más claro en formulaciones destinadas a la celebridad: el poder produce más que prohíbe, habilita más que reprime. Más allá de las objeciones a partir de casos específicos que se puedan esgrimir, estas afirmaciones apuntalan nuestros criterios anteriores: la cultura de la cancelación, antes que silenciar, provoca que todo el mundo hable.

Los algoritmos y los discursos se mueven y somos incitados a intervenir en un estridente torbellino de acusaciones cruzadas; la vieja práctica de la polémica con sus altisonancias se amplifica y todos están invitados a participar. En esta línea, además de las figuras políticas, no es raro que los protagonistas de muchos casos de supuesta “cancelación” provengan del pensamiento y de la literatura. El pensador y el escritor están cortejados por figuraciones extremadamente seductoras debido a su intensidad: desde Sócrates obligado a tomar la cicuta hasta el marqués de Sade maldecido y encerrado, sin contar la cantidad de intelectuales, poetas y narradores perseguidos, apresados o simplemente ignorados por ir a contrapelo. Una galería de “genios locos”, “raros”, “malditos” e “idiotas” puebla el panteón del artista incomprendido.

¿Estamos, verdaderamente, en sus épocas? ¿En tiempos de declive de las grandes instituciones de censura, hay algo que efectivamente no quede sin ser dicho? Se nos explicará que no toda censura es la cárcel o el destierro, y que episodios como perder un contrato de publicación constituyen persecución. Pero, ¿eso no nos llevaría a pensar más bien en las condiciones de producción de escritores y pensadores en un mercado inmerso en las dinámicas de redes sociales que caracterizamos antes? En este sentido, quizás el inmediatismo entre escritor y audiencia parece tener sólo al mercado periodístico y editorial como juez, y sus reglas no necesariamente se rigen por sofisticaciones del estilo “la muerte del autor” de Barthes como para poder salvaguardar las obras de la mera lógica fandom/hater.

Sin embargo, no son pocos los casos que parecen “aprovechar” la situación e instrumentalizar las mareas “canceladoras”. Actualmente, varias figuras incurren en la repetida y sonante queja por el silenciamiento desde grandes medios y plataformas; subrayada la asfixia del entorno, se resalta también la valentía, el espíritu libertario e inconformista de los heraldos de las verdades incómodas. Emerge así, impensable quizás para el siglo XX, la paradoja del incorrecto legitimado, del maldito consagrado. Ariana Harwicz, una de las voces argentinas más insidiosas en contra de la “dictadura de la corrección política”, es la autora de una obra que llegará a la meca del reconocimiento cultural en Occidente, Hollywood, de la mano de nada más y nada menos que del productor Martin Scorsese, con la actuación de una joven estrella politizada y woke, Jennifer Lawrence.

Quizás, los tiempos de la tarea del escritor como un inequívoco juego peligroso para todo orden social ya no sean tan evidentes.

Fuente de la información e imagen:  https://revistacrisis.com.ar

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Estados Unidos: Que nos procesen también a nosotros

Que nos procesen también a nosotros

Los partidarios de Julian Assange creen que su extradición a Estados Unidos podría suceder en las próximas semanas. En este contexto, crece la presión sobre el presidente Biden para que retire los cargos de espionaje contra Assange. Presentamos una entrevista exclusiva sobre el tema con Daniel Ellsberg, denunciante de los documentos conocidos como “Papeles del Pentágono” y con John Young, fundador del portal de divulgación de documentos y materiales secretos de interés público Cryptome.org, quienes han pedido al Departamento de Justicia de Estados Unidos que los impute por la posesión o publicación de los mismos documentos que publicó el fundador de WikiLeaks. El Gobierno de Biden está solicitando al Gobierno del Reino Unido la extradición de Assange a Estados Unidos, donde podría ser sentenciado a 175 años de prisión por cargos de espionaje y hackeo de información por la publicación de documentos que exponen crímenes de guerra en Irak y Afganistán. Ahora Ellsberg ha revelado que estaba en posesión de estos documentos confidenciales filtrados por la ex analista militar Chelsea Manning, ya que Wikileaks se los había entregado como respaldo. Young, por su parte, afirma que publicó parte de dichos documentos dos días antes que WikiLeaks. “Si tienen éxito en este juicio contra Julian Assange, […] ya no habrá Primera Enmienda”, dice Ellsberg. “Esta acusación contra Assange sería ilegal contra un ciudadano estadounidense, por lo que creemos que es una acusación selectiva y debería retirarse”, agrega Young.

Para ampliar esta información, vea (en inglés) nuestra conversación con Daniel Ellsberg y John Young.

Fuente: https://www.democracynow.org/es/2022/12/14/daniel_ellsberg_john_young_assange_case

Fuente de la Información: https://rebelion.org/que-nos-procesen-tambien-a-nosotros/

 

 

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Estados Unidos y su rol en el golpe de Estado en Perú

Por: Vijay Prashad y José Carlos Llerena Robles

Este artículo fue producido para Globetrotter.

Vijay Prashad es un historiador, editor y periodista indio. Es miembro de la redacción y corresponsal en jefe de Globetrotter. Es editor en jefe de LeftWord Books y director del Instituto Tricontinental de Investigación Social. También es miembro senior no-residente del Instituto Chongyang de Estudios Financieros de la Universidad Renmin de China. Ha escrito más de 20 libros, entre ellos The Darker Nations y The Poorer Nations. Sus últimos libros son Struggle Makes Us Human: Learning from Movements for Socialism y The Withdrawal: Iraq, Libya, Afghanistan, and the Fragility of U.S. Power (con Noam Chomsky).

José Carlos Llerena Robles es educador popular, miembro de la organización peruana La Junta y representante del capítulo peruano de Alba Movimientos.

Fuente: Globetrotter

El 7 de diciembre de 2022, Pedro Castillo se sentó a trabajar en su despacho, durante el que sería su último día como presidente de Perú. Sus abogados revisaban los documentos que mostraban que Castillo triunfaría sobre una moción en el Congreso para destituirlo. Iba a ser la tercera vez que Castillo se enfrentaba a una impugnación del Congreso, pero sus abogados y asesores – entre ellos el ex primer ministro Aníbal Torres – le decían que tenía ventaja sobre el Congreso en las encuestas de opinión (su índice de aprobación había subido al 31%, mientras que el del Congreso apenas rondaba el 10%).

Desde hacía un año, Castillo estaba sometido a una enorme presión por parte de una oligarquía que no veía con buenos ojos a este antiguo profesor. Sorpresivamente, el 7 de diciembre anunció a la prensa que iba a “disolver temporalmente el Congreso” y a “establecer un Gobierno excepcional de emergencia”. Esta medida selló su destino. Castillo y su familia corrieron hacia la Embajada de México, pero fueron detenidos por los militares en la Avenida España, antes de que pudieran llegar a su destino.

¿Por qué Pedro Castillo dio el paso fatal de intentar disolver el Congreso cuando estaba claro para sus asesores – como Luis Alberto Mendieta – que se impondría en la votación de la tarde?

La presión pudo con Castillo, a pesar de la evidencia. Desde su elección en julio de 2021, su oponente en las elecciones presidenciales, Keiko Fujimori, y sus asociados han tratado de bloquear su ascenso a la presidencia. Ella trabajó con hombres que tienen estrechos vínculos con el Gobierno de los Estados Unidos y sus agencias de inteligencia. Un miembro del equipo de Fujimori, Fernando Rospigliosi, por ejemplo, había intentado en 2005 implicar a la embajada estadounidense en Lima contra Ollanta Humala, quién se presentó en las elecciones presidenciales peruanas de 2006. Vladimiro Montesinos, ex agente de la CIA que cumple condena en una prisión de Perú, envió mensajes a Pedro Rejas, ex comandante del ejército peruano, para que fuera “a la embajada de los Estados Unidos y hablara con el oficial de inteligencia de la embajada”, para intentar influir en las elecciones presidenciales peruanas de 2021. Justo antes de las elecciones, EE. UU. envió a una ex agente de la CIA, Lisa Kenna, como embajadora en Lima. Se reunió con el ministro de Defensa de Perú, Gustavo Bobbio, el 6 de diciembre y al día siguiente envió un tuit de denuncia contra la medida de Castillo de disolver el Congreso (el 8 de diciembre, tras la destitución de Castillo, el Gobierno estadounidense – a través de la embajadora Kenna – reconoció al nuevo Gobierno de Perú).

Una figura clave en la campaña de presión parece haber sido Mariano Alvarado, oficial de operaciones del Grupo de Asistencia y Asesoramiento Militar (MAAG), que funciona efectivamente como agregado de Defensa de los Estados Unidos. Se dice que funcionarios como Alvarado, que están en estrecho contacto con los generales militares peruanos, les dieron luz verde para actuar contra Castillo. También es sabido que la última llamada telefónica que Castillo tomó antes de abandonar el palacio presidencial provino de la Embajada de los Estados Unidos. Es probable que le advirtieran que huyera a la embajada de una potencia amiga, lo que le haría parecer débil.

Este artículo fue producido para Globetrotter.

Fotografía: Globetrotter.

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Confianza en la evaluación ¿cómo? Evaluación por pares

Por: Karla Margarita Banda Martínez Y Claudia Janeth Hernández Cardona

La evaluación por pares fortalece las habilidades de pensamiento crítico y permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión del contenido.

La evaluación por pares es una forma de coevaluación que implica el análisis del trabajo de un estudiante por parte de sus compañeros de clase. Para ello, los estudiantes utilizan una rúbrica que les sirve de guía para realizar la evaluación del desempeño de sus compañeros, la calidad de la actividad o el resultado. El papel del profesorado es clave para que la evaluación por pares sea eficaz, ya que es la persona que guía a los estudiantes y garantiza que el proceso sea justo. Asimismo, el docente debe proporcionar un marco de referencia que ayude a eliminar la subjetividad en las evaluaciones y promueva la crítica constructiva, ayudando al aprendizaje del evaluador y el evaluado.

Evaluar el trabajo de los demás proporciona a los estudiantes una mejor idea de cómo se ve un proyecto, tarea o actividad bien hecha. La evaluación por pares es una forma efectiva de identificar fortalezas y debilidades, así como áreas en las que los estudiantes necesitan desarrollar aún más su comprensión.

La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a aprender de los aciertos y errores de sus compañeros en relación con su propio trabajo.

Recomendaciones para implementar con éxito la evaluación por pares

1. Identifica la actividad de aprendizaje para la cual una evaluación por pares es útil. Este tipo de evaluación es efectiva cuando se aplica en actividades que requieren resolución de problemas, investigación y planteamiento de preguntas, aplicación del aprendizaje, juicio reflexivo y pensamiento crítico. Por ejemplo, en ensayos, actividades de escritura, resúmenes, preguntas para la comprensión lectora, etc.

2. Establece los criterios de evaluación. Es importante guiar a los estudiantes en sus evaluaciones y asegurar que las actividades o tareas sean evaluadas bajo las mismas reglas. Utiliza las siguientes preguntas orientadoras básicas y revisa la guía completa propuesta por The University of British Columbia y The Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT, 2020):

  • ¿Qué producirán los estudiantes? Un artículo o ensayo, una presentación, un video, un proyecto de grupo, etc.
  • ¿Qué habilidades se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren con este producto?
  • ¿Qué resultado producirán los estudiantes que evalúan a sus compañeros? Asignarán una calificación, una rúbrica, clasificarán, emitirán comentarios cualitativos, etc.
  • ¿Cuándo harán la evaluación? Por ejemplo, al presentar una tarea o actividad final o harán una evaluación continua.

Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras mencionadas anteriormente, la evaluación por pares se podría aplicar en el siguiente ejemplo. En la comprensión de un tema para el cual el estudiante desarrollará un proyecto de escritura. En este caso, uno de los criterios en la rúbrica de evaluación podría ser: «Las diferentes partes del artículo o ensayo se desarrollan de manera coherente, con el uso adecuado y variado del vocabulario y las estructuras gramaticales». Para ello, la dinámica sería que los estudiantes asignen una calificación a través de una rúbrica diseñada por el profesor. Y la evaluación la realicen dos semanas antes de la entrega final del ensayo con el objetivo de revisar la retroalimentación recibida por sus compañeros y puedan aplicar los cambios antes de la entrega final de la tarea.

Con el fin de que la evaluación por pares sea un proceso claro y fácil para los estudiantes, recomendamos compartir y revisar las rúbricas antes de iniciar cualquier evaluación.

3. Diseña reglas básicas para dar una retroalimentación. Establece reglas básicas que regulen la forma en que se enmarca y entrega la retroalimentación. Esto ayudará a generar confianza en quién está siendo evaluado y en el evaluador. Algunos ejemplos de buenas prácticas de retroalimentación podrían incluir:

  • Por cada comentario negativo, ofrece un comentario positivo.
  • Evita el lenguaje discriminatorio.
  • Mantén la retroalimentación constructiva en lugar de crítica.

Se recomienda dar a conocer estas reglas antes de iniciar con la evaluación de pares. Apoye a los estudiantes para que proporcionen comentarios efectivos ejemplificando las mejores prácticas en las tareas.

4. Selecciona la herramienta o plataforma donde se llevará a cabo la evaluación por pares. En caso de que el curso se lleve a cabo de forma presencial, se sugiere contar con el apoyo de tecnología para llevar a cabo la evaluación de pares. Blackboard y Canvas, son plataformas que facilitan este tipo de actividades, ya que tienen los mecanismos para organizar y entregar retroalimentación. Además, permiten asignar tiempos para que cada estudiante realice una evaluación por pares y manejan algunas funcionalidades para mostrarle al estudiante lo que debe hacer antes de hacer la evaluación. También es posible ajustar la configuración para que los comentarios sean anónimos o incluyan los nombres de estudiantes. A menudo, estas plataformas manejan una opción para establecer el período de fecha, así como el número de tareas que desea que cada estudiante evalúe.

5. Asegúrate que todos los estudiantes comprenden la actividad, los criterios de evaluación y las herramientas que utilizarán para llevar a cabo la evaluación por pares. Una forma de comprobar que los estudiantes han entendido la actividad y los criterios establecidos es a través de una ronda de prácticas de prueba antes de aplicar la tarea prevista.

6. Comenta con los estudiantes los beneficios de la evaluación de pares. Explica los beneficios de la evaluación por pares para el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes, ya que esto fomentará una mayor aceptación y motivará a los estudiantes a tomar el proceso en serio.

7. Define el valor que tiene dentro de la evaluación general. Decide cuánto impacto debe tener el proceso de evaluación por pares en la evaluación general del curso, así como los resultados. Comparta esta información con los estudiantes desde el principio.

8. Sondea a los estudiantes y pon atención a sus comentarios para mejorar la evaluación de pares. Considera las percepciones de los estudiantes y recopila comentarios sobre el proceso de evaluación de pares. Esto puede ayudar a mejorar el diseño y la dirección de la actividad para reducir la incertidumbre y la ansiedad. Haz preguntas como: ¿Te quedó claro el propósito? ¿Cómo te sientes acerca de las calificaciones asignadas?

Casos relevantes de la evaluación por pares en otras instituciones

En la literatura podemos encontrar varios casos de éxito de la evaluación por pares. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se llevó a cabo la evaluación por pares de un ensayo de opinión en la asignatura de inglés. Los resultados muestran que esta estrategia mejoró la calidad de los ensayos y ayudó a los estudiantes a tener una mejor comprensión de este tipo de escrito (Vera-Cazorla, 2014).

En la comunidad Geneva Global en Uganda, los profesores utilizan la evaluación entre pares para fomentar la retroalimentación entre los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades de análisis y pensamiento crítico, a la vez que aprendieron a recibir y aceptar las críticas constructivas sobre su desempeño derivadas de la evaluación (Richard-Okidi, 2022).

Asimismo, en el Departamento de Contabilidad de la Deakin Business School, en Australia, se llevó a cabo un estudio donde se examinaron las percepciones de los estudiantes sobre la relevancia de la evaluación por pares. Los estudiantes mejoraron la comunicación dentro del equipo y la calidad de la contribución en sus trabajos (Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul M y Dessalegn Getie Mihret, 2018).

Beneficios de la evaluación por pares

1. Cuando permitimos que los estudiantes participen en el proceso de evaluación, se vuelven más conscientes de lo que se espera de ellos y tienen mayor confianza en el proceso de evaluación.

2. Es un apoyo para el aprendizaje de los estudiantes al generar oportunidades para el análisis y la retroalimentación del trabajo de otros estudiantes.

3. Los estudiantes aprenden de la visión de sus compañeros y de los diferentes enfoques.

4. Fomenta el diálogo, la interacción y el intercambio de significados comunes con los compañeros.

5. Desarrolla habilidades de pensamiento crítico, comunicación efectiva y habilidades de resolución de problemas en la evaluación y entrega de retroalimentación.

6. Permite a los estudiantes hacer una revisión final y exhaustiva de su trabajo antes de enviarlo para su evaluación.

7. Aumenta la confianza de los estudiantes cuando se enfrentan a la evaluación y les da una comprensión más clara de cómo mejorar su rendimiento (Arts ISIT at The University of British Columbia, s.f).

La evaluación por pares es una estrategia de evaluación recomendada para cualquier modalidad, ya sea en línea, presencial o híbrida. Permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de la actividad como del contenido. Además, bien dirigida fortalece las habilidades del pensamiento crítico respetando siempre el trabajo del compañero y logrando que la evaluación por pares sea efectiva.

Te recomendamos considerar la posibilidad de incorporar la evaluación por pares en tu clase. Con ello, lograrás que los estudiantes mejoren sus habilidades de análisis, tengan mayor confianza en las actividades de aprendizaje que realizan, mejoren su comprensión sobre algún tema y se involucren más en su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación desarrolla en los estudiantes habilidades interpersonales y les ayuda a identificar sus fortalezas y áreas de mejora que pondrán en práctica en futuras actividades de aprendizaje.


Acerca de las autoras

Claudia Janeth Hernández Cardona (claudiahdz@tec.mx) es licenciada en Pedagogía y tiene una maestría en Administración Educativa. Actualmente se desempeña como Arquitecta pedagógica; algunas de sus funciones son la innovación de modelos, acompañamiento a profesores, asesoramiento y colaboración en los diferentes proyectos estratégicos del Modelo Tec21.

Karla Margarita Banda Martínez (karla-banda@tec.mx) es licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Didáctica, Maestra en Tecnología Educativa con certificación en Design Thinking. Se ha desempeñado en actividades de diseño de modelos pedagógicos innovadores y actualmente se desempeña como Líder de diseño de soluciones.

Referencias

Arts ISIT at The University of British Columbia. (s. f.). Ideas and Strategies for Peer Assessments. https://isit.arts.ubc.ca/ideas-and-strategies-for-peer-assessments/

Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul Muttakin & Dessalegn Getie Mihret (2018) Students’ perceptions of peer assessment effectiveness: an explorative study, Accounting Education, 27:3, 259-285, DOI: 10.1080/09639284.2018.1476894

Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT) at Iowa State University. (2020). Using Student-to Student Peer Assessment. https://www.celt.iastate.edu/instructional-strategies/evaluating-teaching/peer-assessment/

Muskin, J. (2021). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. HundrED. https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Okidi, R. (2022). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. Recuperado de https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87

Vera-Cazorla, M. J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED. Revista de Educación a Distancia, (43),2-17. [fecha de Consulta 18 de agosto de 2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54732569002


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Currículo escolar y educación democrática

Por: Guadalupe Jover / Rosa Linares

Los objetivos de una ley educativa deben permear el desarrollo del currículo. No podemos hablar de una norma democrática sin que en ella se diseñe el camino hacia una convivencia justa, pacífica e igualitaria

“La escuela obligatoria tiene un único problema: los niños que pierde”. Son las palabras de los alumnos de la Escuela de Barbiana, en Italia, en su célebre Carta a una maestra, publicada en 1967. Sus autores, ocho muchachos campesinos, pobres, denuncian en ella una escuela que formalmente los acoge –estamos en la recién estrenada escolaridad obligatoria hasta los 14 años– pero que en el día a día los invisibiliza o los humilla.

Casi 60 años más tarde sus palabras siguen ahí, interpelándonos. Este es aún hoy el principal problema de nuestro sistema educativo. En España, uno de cada cinco estudiantes (con diferencias significativas por sexo) no llega siquiera a terminar la Educación Secundaria Obligatoria: un 16% de las chicas; un 26,2% de los chicos, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Seguimos perdiendo en el camino, treinta años después de la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, a muchos de los que antaño se quedaban fuera de ella. No podemos asumirlo como una fatalidad. La comparación de estos datos con los del resto de países del entorno debería ayudar a comprender que las razones de estos insoportables niveles de exclusión escolar están en las estructuras mismas de nuestro sistema educativo y no en las respuestas individuales del alumnado en lo tocante al esfuerzo o el estudio, aspectos que suelen concentrar de manera abusiva el foco en los análisis.

En España, un 16% de las chicas y un 26,2% de los chicos no llega siquiera a terminar la ESO

Porque hoy, como ayer, son los mismos los excluidos: la situación socioeconómica y cultural de las familias es aún la variable más fiable para predecir el éxito escolar. No es tanto el esfuerzo individual sino el distrito postal lo que resulta determinante.

La aspiración a un modelo educativo mucho más ambicioso con respecto a la democratización plena de la educación obligatoria debe estar sólidamente asentada, por un lado, sobre políticas sociales que garanticen la cobertura de necesidades básicas de niñas y niños tales como la salud, la alimentación y el afecto –que forman parte de lo que se entienden por condiciones de educabilidad– y, por otro, sobre políticas educativas de equidad que asistan con becas y apoyos de muy diferente naturaleza a familias en situación precaria y que atiendan como es debido a quienes, por diferentes razones, sufren desfases o trastornos en el aprendizaje.

Pero no basta con estas medidas. De quedarnos ahí, estrecharíamos la inclusión a una interpretación espuria por la que, siendo la escuela pública un derecho “de tod@s y para tod@s”, estaríamos condenando a los de siempre a habitar, en el mejor de los casos, indefinidamente en los márgenes. De ahí el concepto de justicia curricular, que nos apremia, como bien apunta Jurjo Torres, a revisar los currículos escolares a fin de asegurar que toman en consideración las identidades, necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales. Ello implica revisar la selección de los saberes, en primer lugar, para corregir el innegable sesgo etnocentrista, heteropatriarcal, antiecológico, etc. de los currículos escolares. E implica también no presuponer como consolidados determinados aprendizajes que están en la base de todos los demás y que, sin la intervención de la escuela, solo quedan al alcance de niñas y niños crecidos en determinados entornos socioculturales.

Un buen modelo educativo debe estar asentado sobre políticas sociales que garanticen las necesidades básicas de niñas y niños

Sin ir más lejos: ¿qué prácticas de intervención directa está llevando a cabo la escuela para disminuir el comprometedor dato de que uno de cada cinco estudiantes de 15 años no alcanza la competencia lectora mínima para poder seguir aprendiendo? Tras la publicación de los primeros informes PISA, Isabel Solé escribía en 2005: “No se puede aceptar con naturalidad que tantos alumnos no aprendan a leer de manera funcional. No se les puede pedir que hagan lo que no se les enseña, como tampoco se puede esperar que alumnos diferentes aprendan igual en unas mismas situaciones de enseñanza y aprendizaje”. Sus palabras, lamentablemente, mantienen hoy toda su vigencia.

La competencia lectora no es un saber que el docente “transmite”, sino un aprendizaje que cada estudiante “construye” (o no), de manera paulatina, a lo largo de toda la escolaridad, gracias a la intervención planificada y consensuada de los docentes de todas las áreas, de todas las etapas. La apuesta por desplazar el foco de interés del conocimiento a quien lo aprende no es, por tanto, una renuncia al conocimiento mismo –ni al papel esencial del docente–, sino el reconocimiento del carácter activo, de necesario protagonismo, que entraña aprender. Al hilo de esta evidencia, aflora la oportunidad de que los aprendizajes enganchen, en la medida de lo posible, con el universo de conocimientos, necesidades e intereses del alumnado, no como una manera de infantilizar, de limitar de antemano los territorios de exploración, sino como estrategia que asegure poner en condiciones a todo el alumnado de aprehender ese caudal de conocimientos y valores compartidos que denominamos cultura y cuya transmisión intergeneracional es responsabilidad de la escuela.

Muchas de las voces críticas con el aprendizaje competencial alegan su vinculación a organismos económicos, llegando, en algunos casos, a conectarlo con un interés en la sombra por formar una ciudadanía inculta, acrítica y manejable, hábil únicamente en las destrezas que reclama el ámbito laboral. La relación que el aprendizaje competencial establece, no ya con el saber, sino con “saber hacer”, ha sumado suspicacias, al considerar que esta exigencia destierra el valor del conocimiento per se. Quienes se sitúan en esta lógica argumental alegan un pretendido vaciado de contenidos en el currículo como parte de una catástrofe calculada.

Pero el término competencia tiene filiaciones muy anteriores a la OCDE, muy alejadas de sus vinculaciones con la “empleabilidad” de la ciudadanía y de orientación inequívocamente progresista. Como sin duda sabe cualquier docente de Lengua, hace ya décadas que todos los currículos se alinean (tanto en España como en Europa y a uno y otro lado del Atlántico) con los denominados enfoques comunicativos en la enseñanza del lenguaje. Es decir, con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, entendida como “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes” (John Gumperz y Dell Hymes, 1972). De lo que se trata, por tanto, es de asegurar que chicas y chicos no solo aprendan cosas acerca de las palabras, sino también a hacer cosas con las palabras: “La competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada” (Saville-Troike, 1982). ¿Son posibles las competencias sin contenidos? En absoluto. Ahora bien, ¿es posible almacenar muchos contenidos sin ser capaz de desplegar competencia alguna? Por supuesto. Lo que resulta disparatado es oponer conocimientos a competencias.

Cuando se afirma que el concepto de competencia implica saber movilizar un aprendizaje, pasar a la acción, lo que se está poniendo en tela de juicio es que la transmisión de información asegure en todo caso y por sí misma el conocimiento. Se defiende que un conocimiento indiscutiblemente emancipador, renuente a la automatización acrítica, es el que prende en el alumnado de forma dinámica, poniéndole en condiciones de hacer, en sentido prospectivo, todo aquello que permite formar parte de una comunidad culta y crítica: mantener una conversación en una lengua extranjera; calibrar la veracidad de una noticia y advertir sesgos y manipulaciones en la redacción de un titular, la selección de una imagen o la presentación de una gráfica; analizar el momento histórico presente a partir de la comparación con otras situaciones históricas estudiadas; argumentar si el automóvil eléctrico o la energía nuclear son opciones razonables en el actual momento de crisis ecológica; disfrutar de una obra de teatro, una visita a un museo, o un recital de piano; tomar la palabra en público para defender un derecho o argumentar una opinión.

El problema no es, por tanto, adoptar un enfoque competencial en la elaboración de un currículo. Podría serlo, en todo caso, la selección de competencias con que se construyan sus cimientos y, por descontado, el para qué hacia el que se orienten: ¿para la emancipación o para la sumisión?, ¿para la asunción acrítica del mundo o para su transformación y mejora?

Los objetivos finales de una ley educativa, aquellos en los que los aprendizajes de cada área deben verse trascendidos, para que no sean un brindis al sol de los que nadie se hace responsable, deben permear el desarrollo del currículo. Preocupa tener que recordar que no podemos hablar de una ley democrática sin que formalmente –y no solo en el plano nominal– se diseñe en ella el camino hacia la búsqueda de una convivencia justa, pacífica e igualitaria. La descripción de esa convivencia, mirada al trasluz de las actuales urgencias planetarias, se ha visto ensanchada por los ODS propuestos para 2030 por la Unesco, que aparecen como guía no solo en nuestra actual ley educativa sino en una amplia mayoría de países de la UE.

De la importancia de los saberes portadores de valores, de su fuerza socialmente transformadora, ha tomado buena cuenta la Comunidad de Madrid. Incurriendo en la ilegalidad de tocar líneas básicas de una ley estatal, el gobierno de Ayuso se dedicó a tachar de aquí y de allá aquellos que, a su mezquino criterio, les sonaban a “adoctrinadores”. Queda para vergüenza de todos la escabechina perpetrada en sus decretos autonómicos.

La implantación de los nuevos currículos derivados de la LOMLOE constituyen, a nuestra manera de ver, una magnífica oportunidad de revisar las prácticas escolares y de orientarlas con una mirada más inclusiva, más democrática, más ecológica, más feminista. No se nos escapa que la precipitación en los tiempos de gestación e implantación de la ley, la falta de comunicación entre administraciones y, sobre todo, las condiciones laborales de un profesorado asfixiado por unas ratios desbordantes y unas jornadas que no dejan tiempo para la asumir el margen de autonomía que la misma ley les confiere lo están poniendo muy difícil.

Sin embargo, como educadores progresistas, no podemos renunciar a hacer realidad lo que nos propone Paulo Freire en su Pedagogía de la indignación: “En la línea de estas consideraciones, me gustaría subrayar que el ejercicio constante de la ‘lectura del mundo’, que exige necesariamente la comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia y, por otra, el anuncio de lo que aún no existe. La experiencia de la lectura del mundo que lo toma como un texto que haya de ‘leerse’ y ‘reescribirse’ no es, desde luego, una pérdida de tiempo, un bla-bla-bla ideológico, que sacrifique el tiempo que se deba utilizar, al máximo, en beneficio de la transparencia o la transmisión de los contenidos, como dicen los educadores y educadoras reaccionariamente ‘pragmáticos’”.

——————–
Guadalupe Jover y Rosa Linares 
son profesoras de Educación Secundaria.

Fuente de la información e imagen:  https://ctxt.es/es/20221101/Firmas/41308/guadalupe-jover-rosa-linares-educacion-lomloe-justicia-social-curriculo.htm

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La transformación digital y los hábitos de estudio mediados por la tecnología

Por: Francisco Javier Rocha Estrada Y Jessica Alejandra Ruiz Ramírez

La alfabetización digital está relacionada con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, con su motivación por aprender y su compromiso en la formación profesional.

Javier es un estudiante universitario y está muy emocionado porque acaba de conocer a sus compañeros y profesores, aun cuando ya se encuentra en el tercer año de su carrera apenas llevan un par de clases en la modalidad presencial. Como la historia de Javier, hay millones en todo el mundo, la pandemia por COVID-19 obligó a las personas a permanecer en sus hogares y realizar la mayor parte de sus actividades desde un entorno digital, generando con ello nuevas formas de relacionarse. En el ámbito educativo no fue la excepción. Las políticas de distanciamiento social trajeron consigo nuevas modalidades de aprendizaje basadas en el uso de herramientas tecnológicas, lo cual provocó un cambio en los hábitos de estudio de los alumnos (Jin, Lin, Zhao & Su, 2021).

“El 87 % de los estudiantes encuestados considera las clases en línea como más dinámicas y entretenidas. Asimismo, el 88 % reportó haber aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación con las clases presenciales”.

Los hábitos de estudio hacen referencia a los comportamientos de los estudiantes utilizados para afrontar las actividades escolares y que son repetidos de manera continua (Bedolla, 2018), los cuales se entienden como conductas consistentes y a menudo inconscientes que de forma cotidiana se usan para enfrentar las exigencias de la universidad (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012). Estos hábitos pueden favorecer la herramienta, el desarrollo de habilidades, la valoración y recomendación.

Investigación

Los profesores Carlos Enrique George-Reyes, líder del grupo de investigación Desarrollo y Uso de la Tecnología en la Educación (DUTE) y Leonardo David Glasserman-Morales, director de la Maestría en Emprendimiento Educativo del Tecnológico de Monterrey en colaboración con los autores de este artículo diseñaron y validaron un cuestionario llamado “Encuesta de Hábitos de Estudio de Estudiantes Universitarios a 700+ días de la Pandemia en México”. Se aplicó durante la parte final del semestre agosto-diciembre de 2021 a 3,000 participantes de instituciones de educación superior públicas y privadas de todo México que tuvieron que migrar su formación académica a escenarios de aprendizaje mediados por modelos en línea.

El objetivo de la encuesta fue conocer el impacto que tuvo el confinamiento por la COVID-19 en los hábitos de estudio de estudiantes mexicanos. En este Edubit compartiremos los siguientes hallazgos:

  1. Las condiciones de acceso a dispositivos y aplicaciones digitales de los estudiantes universitarios.
  2. Los cambios en la alfabetización digital, las experiencias de aprendizaje, la motivación para aprender y el compromiso escolar en la educación virtual.
  3. Las diferencias de hábitos de estudio entre regiones geográficas.

Condiciones de acceso a dispositivos

De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 53 % de los estudiantes dedicaron de tres a cinco horas diarias adicionales a sus clases para cumplir con sus actividades académicas, esto les dio la oportunidad de realizar más actividades y dedicar más tiempo a cada una de ellas en comparación con la modalidad tradicional. Además, los estudiantes de universidades privadas fueron quienes dedicaron mayor cantidad de tiempo (más de cinco horas).

Respecto a la adquisición de dispositivos electrónicos, dos terceras partes de los estudiantes adquirieron uno o dos dispositivos, y aunque no hubo diferencias significativas por el tipo de universidad, los estudiantes de la zona Norte fueron quienes adquirieron en su mayoría dos equipos. Los estudiantes manifestaron contar con conocimientos en el uso de dispositivos tecnológicos, entre los que destacan los teléfonos inteligentes, computadoras, laptops, tabletas y televisiones digitales, aunque no llegaron a los niveles de dominio (ver gráfico comparativo). El 27 % de los estudiantes no compraron ningún dispositivo, lo cual implica que ya contaban con el equipo tecnológico para migrar a una modalidad virtual, o por el contrario, que no tuvieron los recursos económicos para adquirir un nuevo dispositivo y esto les dificulto continuar con sus estudios.

Imagen 1. Experiencia con dispositivos digitales. (Elaboración propia, 2022).

Los estudiantes expresaron altos niveles de conocimiento en el uso de dispositivos digitales, sin embargo, solamente alcanzaron el grado de dominio en los teléfonos inteligentes, lo cual se puede explicar porque es el equipo con el que están más familiarizados, realizan una gran variedad de actividades y se conectan a Internet (INEGI, 2022).

Cambios en la alfabetización digital

La alfabetización digital estuvo relacionada con la experiencia de aprendizaje, la motivación para aprender, el compromiso y el contexto pandemia de forma significativa, es decir, conforme más alfabetizados estaban los estudiantes tenían mejores experiencias de aprendizaje, estaban más motivados, estaban comprometidos con su formación y sufrían menos consecuencias negativas por el confinamiento. Aquellos jóvenes mejor alfabetizados también adquirieron una mayor cantidad de dispositivos, dedicaron más tiempo a sus actividades académicas y mejoraron sus habilidades tecnológicas. Además, la alfabetización digital fue mayor en los jóvenes.

La experiencia de aprendizaje fue muy positiva en los estudiantes, ya que el 87 % consideró las clases en línea como más dinámicas y entretenidas, e inclusive, el 88 % reportó que han aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación a si hubieran tomado las clases en modalidad presencial. A pesar de ser un medio digital, el 89 % de los estudiantes encuestados reportaron tener un acompañamiento virtual de sus profesores. Por último, la mayoría (87 %) contó con un espacio habilitado en su hogar y tenía un dispositivo exclusivo para tomar sus clases, sin embargo, poco más de uno de cada diez estudiantes no contaba con estas facilidades y eso representó un desafío para tomar sus clases en una nueva modalidad, puesto la mayoría de las clases eran sincrónicas y aunque existía la grabación, requerían un equipo y conexión a internet para consultarla.

Referente a la motivación y a pesar de las dificultades, los estudiantes universitarios consideraron que la falta de clases presenciales no fue un impedimento para aprender, inclusive, el 88 % dedicó más tiempo a sus estudios y el 85 % realizó más actividades que las que hacían habitualmente antes de la pandemia. Vale la pena destacar que quienes estuvieron más motivados a aprender fueron los estudiantes de instituciones públicas. Sin embargo, también hubo algunos aspectos negativos, los estudiantes manifestaron sentirse invadidos en su privacidad al mostrar su cámara o encender su micrófono. Esto nos recuerda que son necesarias alfabetizaciones en temas de seguridad, porque, así como las tecnologías brindan muchas oportunidades para sus usuarios también incrementan los riesgos, y al pasar gran parte del día conectados tomando sus clases o haciendo actividades académicas, los estudiantes universitarios representan un sector vulnerable.

El compromiso escolar también fue reconocido por los encuestados, ya que el 90 % indicó cumplir con las indicaciones de los profesores para participar en la modalidad a distancia, inclusive, el 88 % reconoció que tanto profesores como compañeros se habían mostrado más comprometidos al participar en esta nueva modalidad. Lo anterior permitió gestionar el tiempo para que sus actividades escolares no interfieran con las personales y mejorar así las habilidades de autoestudio del 89 % de los participantes.

Tras participar en el contexto de la pandemia, el 90 % de los estudiantes considera que los profesores han demostrado un amplio dominio de las tecnologías en los entornos de educación a distancia, además, creen que las universidades deberían equilibrar actividades presenciales y no presenciales a corto plazo. De igual manera, el 90 % desea seguir utilizando plataformas de aprendizaje y herramientas de videoconferencia para realizar algunas actividades una vez que regresen al formato presencial, mientras que un 89 % opina que se debería aprovechar las tecnologías al incorporar métodos didácticos digitales como la gamificación o el aula invertida para mejorar la enseñanza.

Diversidad entre las regiones geográficas

En este espacio se presentan las diferencias que se encontraron de acuerdo con cada una de las regiones. Tal como lo plantea México Evalúa (2022), se deben incentivar estrategias para promover el aprendizaje a través de los estados, puesto que existen desigualdades a nivel local dentro del país, ya que cada entidad implementa diversos programas educativos y evalúa distintos indicadores. En nuestra investigación, además de lo previamente reportado destaca que la zona Norte tuvo valores más elevados que el resto de las regiones en las subescalas de los hábitos de estudio, por el contrario, la CdMx tuvo los valores más bajos (ver gráfico comparativo).

Imagen 2. Valores de las subescalas por región en México. (Elaboración propia, 2022).

Aunque las causas de estas diferencias podrían ser muy diversas, esta información puede servir para canalizar esfuerzos y fortalecer las áreas de oportunidad de cada zona. En el caso de la región Norte, esta área destacó por la adquisición de dispositivos frente al resto del país, por lo que podemos intuir que el acceso a los equipos tecnológicos es determinante para adquirir buenos hábitos de estudio. Estos cambios no son exclusivos de los escenarios virtuales, por lo tanto, es necesario estar atentos para ver cómo evolucionan los hábitos y se adaptan a la presencialidad académica.

Reflexión

Para participar en la educación en línea, los estudiantes tuvieron que adoptar nuevos hábitos de estudio, los cuales se vieron fortalecidos con el uso de herramientas digitales, sin embargo, con el regreso a la educación presencial es necesario que estos nuevos hábitos se sigan promoviendo, ya que su uso puede facilitar el acceso a nuevas modalidades de aprendizaje. Por lo anterior, se requiere que los profesores mantengan una actitud de apertura hacia las nuevas tendencias y que estén dispuestos a implementar pedagogías innovadoras para aprovechar los capitales digitales adquiridos durante la pandemia.

Este Edubit pertenece a la colección del proyecto “Encuesta de Hábitos de Estudio en Educación en Línea a 700 + días de la pandemia en México”. Para mayor información puedes consultar el Edubit La (re)generación de los hábitos de estudio en universitarios durante la pandemia y el Webinar


Acerca de los autores

Francisco Javier Rocha Estrada (a00831099@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Jessica Alejandra Ruiz Ramírez (a00831093@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Referencias

Bedolla, R. (2018). Programa educativo enfocado a las técnicas y hábitos de estudio para lograr aprendizajes sustentables en estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior. Revista Iberoamericana De Educación, 76(2), 73-94. http://doi.org/10.35362/rie7622959

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2022). Estadísticas a propósito del día mundial del internet (17 de mayo)http://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_Internet22.pdf

Hernández, C., Rodríguez, N. & Vargas, A. (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería en un tecnológico federal de la ciudad de México. Revista de la educación superior, 41(163), 67-87. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602012000300003&lng=es&tlng=es

Jin, Y. Q., Lin, C., Zhao, Q., Yu, S., & Su, Y. (2021). A study on traditional teaching method transferring to E-learning under the covid-19 pandemic: From Chinese students’ perspectives. Frontiers in Psychology, 12. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.632787

México Evalúa (2022). Programa de Educación. Recuperado de: http://www.mexicoevalua.org/mexicoevalua/wp-content/uploads/2022/06/taller-educacion-pospandemia.pdf


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

 

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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