Caída demográfica, bajada de ratios y co-docencia: ¿qué hacer?

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  • El debate sobre la bajada de ratios merece un análisis exhaustivo y poliédrico que tenga en cuenta, al menos, tres factores: a) el nuevo contexto de descenso demográfico, b) la problemática real de las altas ratios en ciertos territorios y centros y c) la superación del modelo 1×1 (docente x aula) a través de la codocencia que propone la Lomloe.

La decisión de bajar ratios pasa por integrar y triangular los tres factores a la vez en una secuencia multi-nivel (macro-meso-micro) desde criterios de eficiencia y equidad. Es un tema complejo que no admite las simplificaciones habituales y requiere una mirada larga y estratégica para hacer gobernable la próxima década.

1. Cae la natalidad y habrá bajada natural de ratios en unas CCAA más que en otras

La caída de la natalidad entre 2008 y 2020 ha sido del 34,8% en España, situándose como el segundo país de la UE donde más ha caído. Entre las causas estructurales, destaca la Gran Recesión de 2008 y su resaca posterior de recortes y austeridad desde gobiernos de derechas sin políticas natalistas y de verdadero apoyo a las familias jóvenes.

El modelo español de natalidad está muy condicionado por la tardía emancipación de los jóvenes en un mercado laboral muy precario, la tardanza en formar nuevas familias por el coste de la vivienda y los altos costes de crianza infantil por las discretas bonificaciones por hijo/a y la falta de servicios públicos gratuitos y universales en la etapa 0-3. Es un fiel reflejo del modelo mediterráneo de bienestar con universalismo incompleto y nivel medio de impuestos que hace recaer el peso de los cuidados en las mujeres. Por tanto, injusto.

Acotada en el período más reciente, entre 2015-2020, la caída de nacimientos en España ha sido del 19,2% como promedio. En términos de flujos escolares, esa caída implica que el alumnado que cursará educación primaria entre los cursos 2021-22 y 2026-27 se reducirá un 19,2% de media, así como el alumnado que cursará ESO entre 2027-2032.

Fuente: INE

Sin embargo, el promedio no refleja la gran variación territorial de la caída de la natalidad que va desde el máximo de Asturias (25,8%) y resto de la cornisa cantábrica hasta la menor en Baleares (11,7%). Por tanto, todas las CCAA están experimentando una bajada “vegetativa” de la población a escolarizar, pero algunas con el doble de intensidad que otras. Razón fuerte para que sea el nivel autonómico de gobernanza educativa el que intervenga.

Recordemos que el Estado fija las ratios máximas a través del Ministerio y que las sucesivas legislaciones han ido manteniendo y siguen siendo un máximo de 25 alumnos por aula en el 2º ciclo de Infantil y Primaria, 30 alumnos en la ESO y 35 en Bachillerato. En formación profesional, cada decreto curricular de los títulos ha ido fijando una ratio máxima de 30 alumnos. Suponen un techo común para todo el Estado, pero bajo el marco federal de co-gobernanza que tiene España, las CCAA pueden reducir las ratios máximas estatales a su realidad concreta ejerciendo sus competencias de autogobierno.

El mosaico resultante de las diferentes ratios máximas que han decidido las CCAA se expresa en la tabla 2, agrupándolas por la intensidad de su caída demográfica reciente. Podemos diferenciar un primer grupo de CCAA con la mayor caída demográfica entre 2015-2020 (aunque arranca desde 2008) que destaca con más casillas de color naranja, es decir, han decidido ratios máximas más bajas que las estatales. Hasta ahora en ESO y Bachillerato, pero ya son varias las que han anunciado reducciones en infantil y primaria por coherencia demográfica.

Fuente: Elaboración propia
En naranja: ratios autonómicas más bajas que las estatales. En azul: las mismas ratios

En el segundo grupo de CCAA con una caída demográfica intermedia lo que predominan son las casillas azules, es decir, mantienen intocables las ratios máximas estatales. Las excepciones las encontramos en Infantil 3-6 (Canarias y Extremadura) y en Bachillerato (Cataluña). Por último, en el tercer grupo con mayor natalidad y menor caída demográfica, vuelven a predominar las casillas azules como cabría esperar. Solo se reducen las ratios máximas estatales en la Infantil 3-6 de Baleares y La Rioja y el curioso caso de Navarra que ha reducido la ratio máxima en Bachillerato y, sobre todo, en los CFGM de formación profesional a 20 alumnos siendo el más bajo en la FP del que tengamos registro.

Por tanto, se produce la paradoja de que las CCAA con un contexto de baja natalidad son las que hasta ahora más han bajado sus ratios máximas, pero no tanto en infantil-primaria sino en secundaria. En este grupo, Aragón es la más coherente al haber bajado ya las ratios máximas en todas las etapas. En el resto de CCAA, observamos comportamientos dispares, pero siempre manteniendo las ratios máximas en primaria y ESO hasta ahora.

En todo caso, el desigual cambio demográfico a la baja en todas las CCAA les va a permitir desarrollar nuevas medidas de política educativa y de ratios para el período 2022-2030, crucial porque coincide con una reforma sistémica como es la Lomloe:

a) La primera medida factible es universalizar la escolarización del primer ciclo de educación infantil (0-3) con más plazas públicas financiadas por los fondos europeos, retirada del co-pago a las familias y bajadas vegetativas de ratios en esa etapa y en 3-6.

b) La segunda, la planificación de un ajuste progresivo de las ratios alumnos/grupo con dos dianas que conviene diferenciar. De un lado, un ajuste secuencial en los primeros cursos de primaria hasta llegar al resto de etapas por pura bajada vegetativa como ya hemos mostrado. En especial, las CCAA con mayor descenso demográfico lo tienen mejor que el resto para aprobar nuevas ratios máximas más bajas en infantil y primaria.

c) La segunda diana, y más urgente, es la reducción de las sobre-ratios disparadas por los recortes del RDL 14/2012 del ministro Wert que siguen sin revertirse a pesar de la Ley 4/2019 aprobada por el actual Gobierno de coalición. Ciertas CCAA ya lo han revertido, otras lo han hecho a medias y algunas siguen con el modelo Wert. Es una asimetría que va contra la cohesión territorial del sistema.

2. La problemática real de las sobre-ratios en ciertos territorios y centros

Dada la complejidad de este apartado, vamos a ordenarlo por puntos a fin de mostrar la realidad caleidoscópica de la problemática de las sobre-ratios. Para empezar, vamos a concretar qué es, en realidad, el indicador estadístico de ratio alumnos/grupo.

2.1. La ratio alumnos/grupo es un promedio estadístico que requiere ser calibrado de forma más fina, teniendo siempre presente que es muy dependiente de las políticas educativas, mapa de matrícula y gestión de los recursos que hace cada CCAA. Se trata de un promedio calculado por las CCAA, pero sin publicar su índice de dispersión, es decir, no nos informa de sus máximos y mínimos reales en un territorio.

Por otro lado, en el cálculo de las ratios de la red pública se agregan en mayor proporción los entornos rurales y el alumnado con más necesidad de apoyo que hacen bajar su promedio de ratio. Pero a costa de camuflar y dejar invisibilizados a otros centros públicos con ratios más altas que el promedio. En especial, si ciertas CCAA optan por cerrar grupos en la red pública y no construir nuevas plazas, saturando así determinados centros públicos que trabajan con ratios desmesuradas y sobrecapacidad de sus instalaciones. El promedio estadístico oficial los camufla, pero son la razón del malestar docente en aquellos casos más afectados.

Por tanto, hace falta un mapa caliente y desagregado de las zonas urbanas y municipios de la red pública con mayor sobre-ratio y de aquellos centros saturados que superan su capacidad programada. En suma, hay que hacer más cualitativo y desagregado lo que hoy es un indicador estadístico promedio con excesiva dispersión que no puede ser tomado como única medida para adoptar decisiones salomónicas y universales.

2.2. Durante la última década, tanto en ESO como en bachillerato, el profesorado ha trabajado con un pico demográfico de cohortes muy numerosas nacidas entre 1998-2008 en plena época de crecimiento y optimismo económico. Llegaron luego la Gran Recesión, los recortes y el RDL 14/2012 del ministro Wert que hicieron aumentar las ratios y la carga lectiva. En cambio, la llegada de la pandemia y la contratación extra de 33.000 nuevos docentes en el curso 2020-21 y de 21.800 en el curso 2021-22 han ayudado a aliviar la situación por razones epidemiológicas excepcionales gracias a la inversión extraordinaria de 2.000 millones desde el Ministerio de Isabel Celáa.

Ese contraste entre una coyuntura de máximos a la que sigue otra de mínimos por motivos de salud pública es algo irrepetible que ha despertado la expectativa sindical y docente de una bajada de ratios generalizada. No obstante, esa ducha escocesa, única en la historia reciente, no debería condicionar una bajada generalizada de ratios sin la debida reflexión, perspectiva de futuro y previsión de su coste/beneficio.

2.3. En tercer lugar, una bajada generalizada de ratios beneficiaría a la privada concertada por tener ratios más altas que la red pública, extendiendo potencialmente los conciertos a más grupos. Para el curso 2020-21, la ratio de la privada en ESO es más alta (25,1) que en la red pública (22,6), tal y como ocurre en todas las etapas educativas. Son 2,5 alumnos más por grupo, pero en Canarias son 6,1 alumnos más y en la provincia de Segovia son 8,8 alumnos más respecto a la pública. Son ratios elevadas que sirven como fuente de ingresos para la concertada (uniformes, comedores, extra-escolares…) y dado su coste, sirven como barrera excluyente y de cierre social para seleccionar su clientela. Eso sí, sin asumir la escolarización del alumnado vulnerable que le correspondería según el concierto y su zona. Bajar las ratios por decreto, con un coste descomunal aún por calcular, supondría una suculenta inyección de dinero público para la red concertada y un incentivo perverso para la reproducción de la segregación. Recordemos que pronto deberá aprobar el Ministerio (una vez oídas las CCAA) un nuevo decreto sobre los conciertos y que el sector ya ha dramatizado la caída demográfica como argumento de posición.

La bajada de ratios en la red concertada será un proceso natural por puro descenso demográfico y el aumento del alumnado que pierdan vendrá dado por el equilibrio de matrícula y el cumplimiento de la Lomloe contra la segregación escolar que impide zonas únicas e incluye el reparto del alumnado de matrícula viva. La caída demográfica y la nueva legislación anti-segregación fuerzan al sector concertado a construir un significante nuevo que no todos sus centros tienen interiorizado: su alumnado no ha de pagar por la escolarización dado que presta un servicio público.

En caso contrario, está haciendo competencia desleal al sector privado que no reclama concierto ni los compromisos en fines sociales que comporta. Por tanto, el propio mapa mental y corporativo de la concertada deberá cambiar a la hora de exigir fondos públicos. En este dilema, es esperable que aparezca en el debate, y con voz propia, una concertada inclusiva con verdadero interés público por el inter-clasismo y la diversidad que se diferencie de la concertada pro-mercado. La gran incógnita será ponderar el coste de la plaza, pero ése es otro debate y da para otro artículo.

2.4. En cuarto lugar, ciertas CCAA siguen aplicando muchos aspectos del RDL 14/2012 de Wert y no han invertido suficientes recursos para reducir ratios, en especial, en la secundaria. Por ejemplo, la política propia seguida en Cataluña sigue atada al decreto de Wert y la convierte en líder de las ratios más altas en la ESO de la red pública (28,2) casi al mismo nivel que su red privada (28,8) para el curso 2020-21.

Fuente: MEFP-Estadísticas de la Educación

Igual pasa en bachillerato en Andalucía con las ratios más altas de la red pública (29,4). La provincia de Málaga llega al máximo (30,4) junto con las provincias de Girona (29,3), Barcelona (28,9) y la Comunidad de Madrid (28,7). Recordemos que son promedios estadísticos y, por tanto, habrá ciertos centros en esos territorios (y otros) con sobre-ratios disparadas que pueden llegar a superar las ratios máximas estatales o autonómicas. Es el mapa de zonas calientes que las propias CCAA deberían priorizar y resolver. Por tanto, el nivel de gobernanza que ha de intervenir es el autonómico (meso) y no el central (macro) por pura eficiencia.

2.5. Por último, y lo más grave, en España si eres un alumno pobre soportarás ratios más altas, toda una anomalía en el contexto de la OCDE. Mientras en el promedio OCDE, los centros con más alumnado vulnerable tienen un 12 % de menor ratio respecto a los centros con más alumnado acomodado, en España es al revés y los más vulnerables tienen un 3 % de mayor ratio. Con datos PISA para la ESO, el promedio de ratio en España en las escuelas desfavorecidas que concentran el alumnado del 25 % de menor renta familiar es de 28,6 alumnos mientras que en escuelas favorecidas (con el 25 % de mayor renta familiar) es más baja, de 27,8 alumnos/grupo. Una anomalía que es inaceptable.

Fuente: OCDE (2018)

Esta evidencia muestra la necesidad de una política que priorice la bajada de ratios en entornos socio-económicos vulnerables donde el alumnado presenta mayor necesidad socio-educativa. En cambio, si se opta por una bajada generalizada y uniforme de ratios se estaría exacerbando y reproduciendo la desigualdad social ya existente. Una vez más, la uniformidad y el café para todos no implica igualdad cohesiva sino todo lo contrario, discriminación, asimetrías injustas y privilegios para unos pocos.

Aunque España es el tercer país europeo con mayor pobreza infantil (31,3 %), la política de ratios de las CC.AA deja mucho que desear, en especial, en la detección de alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa: sólo se detecta un 2,6 % del total de alumnado en primaria y ESO cuando la tasa de exclusión social severa de los menores en España es del 22 % según Cáritas-FOESSAEs una infradetección de casi 10 a 1 que impide una adecuada y justa bajada de ratios en las escuelas y entornos con una educabilidad más desafiante. Al contrario, esos centros suelen soportar las máximas ratios en la ESO que hacen desbordar al profesorado ante una mayor resistencia anti-escolar y disruptiva del alumnado más necesitado de apoyo.

Sin embargo, llama la atención que la infradetección del alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa no sea denunciada ni por el profesorado ni por sus sindicatos dado que sería automática la bajada de ratios como grupos de diversificación curricular y de atención preferente, según establecen la mayoría de las normativas autonómicas. Ahí tienen un frente de batalla y exigencia planteándose esta pregunta: ¿qué datos sociológicos y de registros oficiales (Hacienda, padrón, servicios sociales…) se usan en esa defectuosa detección y quién la hace? El sistema educativo español sigue funcionando a pedales en cuanto a la inter-operabilidad estadística y ya va siendo hora que se modernice y digitalice con big data para identificar mejor el índice de necesidad educativa (NEE y NEAE) de cada centro. El sistema dice ser equitativo, pero sigue sin conocer la desigualdad y desventaja de origen que la sociedad le transfiere sin que tampoco le ayude con los recursos adecuados.

De hecho, buena parte de los datos de equidad de que dispone el sistema español provienen de fuentes internacionales ante la inexistencia, tanto a nivel estatal como autonómico, de un Observatorio de la Equidad del Sistema Educativo. La mayoría de los países avanzados ya lo tienen y les permite evaluar la equidad desde infantil a estudios universitarios y sus primeros años de vida activa. Ayudaría mucho a la toma de decisiones y a ilustrar a la ciudadanía sobre el peso real de las desigualdades de origen en los resultados y trayectorias, sobre a contribución equitativa de las becas o sobre el funcionamiento real del ascensor social y de la meritocracia en España. Hoy en día son temas distorsionados por fakes, falacias y subjetividades dogmáticas.

Casi cuatro años después de que fuese anunciado por la ministra Isabel Celáa, tanto el Ministerio de Educación como el de Universidades siguen sin contar con este potente observatorio de equidad analítica que, si las CCAA lo nutren del número de identificación del alumno (NIA) aprobado en la Lomloe, daría lugar a un big data pormenorizado que ayudaría a una mejor gobernanza de la equidad, de las necesidades educativas y de la prevención del abandono temprano. Además, ayudaría a centrar el debate y anular los pánicos morales y mentiras de la derecha reaccionaria que vive de mitificar y normalizar el “esfuerzo individual” a costa de ocultar los problemas estructurales de equidad e inclusión educativa que explican buena parte de los resultados del sistema.

Fuente: Panorámica de la educación, OCDE (2021)

Por otra parte, dado el volumen demográfico que representa intervenir en los entornos vulnerables, en la detección adecuada de la vulnerabilidad socio-educativa y en el mapa caliente de centros con sobre-ratios, con bastante probabilidad el promedio de la ratio en ESO bajaría en España de los actuales 25 hasta los 23 alumnos del promedio OCDE y en ciertas CCAA aún menos. Por tanto, nadie es más aliada de la bajada de ratios que la equidad y el profesorado debería darse cuenta y pasar a ser sus máximos defensores.

3. La superación del modelo 1×1 (profesor x aula) a través de la co-docencia

Por último, el debate de las ratios sigue anclado en la premisa del modelo 1×1 que adjudica un docente a una materia, un grupo y un aula como forma canónica de organizar el conocimiento y adjudicar la docencia. Es una herencia cultural y escolástica que se remonta a la jesuítica Ratio Studiorum de 1599. Trasplantada a la moderna escuela de masas, es un modelo que instaura una clasificación “fuerte” y parcelada del conocimiento (“pedagogías visibles” para Basil Bernstein) y una rocosa identidad de asignatura que reproduce una cultura individualista docente poco dada a colaborar.

Recordemos que en los informes TALIS, el 48% del profesorado español de la ESO nunca ha colaborado en actividades conjuntas con otras asignaturas, el 87% nunca ha observado el aula de otros profesores (el doble de la media OCDE) y el 76% no participa en ninguna red de profesores. Son datos anómalos en el contexto internacional donde la formación continua en el centro y la cultura colegiada y colaborativa entre docentes están mucho más asentadas. Por si fuera poco, España presenta cifras muy bajas de lectura experta sobre educación y pedagogía por parte de los docentes (47%) frente a la media OCDE (72%) y solo un 28% de los directores de secundaria cree que los equipos docentes deben ser formados en metodologías colaborativas.

La docencia compartida o co-docencia es una metodología de formato flexible con diferentes modalidades de llevarla a cabo que implica todo un cambio de paradigma. En especial, destaca por sus efectos positivos en la atención de la diversidad del alumnado, la mejora del clima del aula, la reducción del estrés docente y el aprendizaje mutuo y la confianza entre docentes [1]. Ciertas CCAA con gobiernos socialistas en Educación han aprovechado los fondos covid para impulsar pilotos de co-docencia: Navarra (110 centros), Comunidad Valenciana (80), Castilla-La Mancha, Aragón y Baleares.

La LOMLOE promueve la co-docencia y la evaluación colegiada, instando a las CCAA a que desarrollen formaciones y experimentaciones-piloto que implicarían reducir la actual carga lectiva docente en favor de más horas de coordinación, co-planificación, co-tutoría y coevaluación. Se rompería así la premisa 1×1 que hace atascar el debate de las ratios y lo desenfoca de su dimensión real: redefinir hoy la relación del alumnado con el conocimiento a través de metodologías más activas y rigurosas en lo académico, pero más personalizadas, en base a reorganizar aulas, horarios, docentes y materias en forma de ámbitos, co-docencia e hiper-aulas. Un curriculum competencial ha de derribar tabiques físicos y paredes mentales.

El objetivo en pleno siglo XXI es lograr una nueva relación de enseñanza-aprendizaje más enriquecida y personalizada y menos encorsetada en la organización rígida del aula derivada de la Ratio Studiorum de 1599. Menos aulas con puertas cerradas y más ecosistemas de aprendizaje conectado, en red e inter-disciplinares. Los institutos públicos no han de ser universidades elitistas en pequeño balcanizadas en cátedras y departamentos sino campus abiertos y estimulantes de aprendizaje, progreso y descubrimiento de todos los talentos entre 12-18 años. La LOMLOE lo posibilita.

Para ello y para empezar, es imprescindible que el profesorado reduzca su carga docente en las 10 CCAA que siguen con 25 horas en primaria y en las 4 CCAA que siguen con las 20 horas en secundaria. Ahora mismo, solo 4 CCAA fijan una carga lectiva de 23 horas en primaria y otras 8 CCAA establecen 18 horas para secundaria. La reversión del RDL 14/2012 de Wert debe ser completa, incluso en las CCAA donde gobierna el PP, por la imposibilidad de liberar el suficiente tiempo docente de coordinación y co-planificación que implica desarrollar los ámbitos inter-disciplinares o la docencia compartida.

Fuente: Secretaría de Política Educativa de CCOO
(*) En Castilla y León serán 19h en secundaria y 2h en primaria a partir del curso 2022-23
(**) En La Rioja serán 23h en primaria a partir del curso 2022-23

El profesorado en España pasa demasiadas horas en el aula, sin contar ni con los recursos de apoyo necesarios ni con las ratios corregidas por índices de equidad, a costa de disponer de pocas horas y espacios de coordinación. Son espacios y tiempos del todo indispensables para que germine una I+D+i liderada por los propios docentes en tanto que intelectuales transformadores (Giroux): en tareas como la coordinación organizativa del centro, la formación permanente, el diseño y desarrollo de proyectos, la acogida e inducción de profesorado novel, la puesta en marcha de innovaciones y cambios metodológicos, la investigación y discusión de las evidencias de lo que funciona o el trabajo colaborativo y en red con otros centros y equipos docentes. Todos ellos son ingredientes de la profesionalidad reflexiva docente (Schön) y de los significados que implica la docencia compartida. Son reclamados por los propios docentes y son del todo imprescindibles para construir sólidos liderazgos pedagógicos para una escuela pública de alta calidad, rigurosa y moderna. La pregunta es qué CCAA apuestan o no por desarrollar esos tiempos y espacios de I+D+i escolar y cómo la estimulan como parte de una política de innovación pública.

Conclusión: por una política más equitativa y global de ratios

Como hemos visto, el debate de las ratios no puede ser reduccionista y unidimensional, es bastante más complejo y laberíntico que las retóricas simplistas habituales. Una bajada lineal y uniforme de ratios entrañaría altos costes fijos de entre 4.000 o 6.000 millones anuales en función del tamaño al que se quieran bajar las ratios (a 21 o 20). Puede representar entre el doble y el triple de toda la inversión anual que hace el Ministerio en becas que, para 2022-23, será de 2.134 millones de euros. Es un coste desorbitado que la literatura internacional desaconseja al no demostrar que tenga impacto significativo en la mejora de los resultados de aprendizaje y si se da, es bajo ciertas circunstancias excepcionales.

La red internacional de expertos, voluntaria y sin ánimo de lucro Campbell Collaboration realizó en 2018 un metas-análisis de 148 estudios realizados sobre el tema ratios en 41 países y concluye que reducir el tamaño de las clases tiene un efecto nulo o muy leve tanto en la competencia lectora como en la matemática. Sin embargo, la evidencia acumulada sí nos dice que la bajada de ratios tiene un coste-beneficio positivo si se aplica en centros y entornos socialmente vulnerables. Ésta debería ser la primera medida a aplicar por todas las CCAA en base a índices de necesidad o complejidad educativa y extendida a los 1.000 barrios más vulnerables que existen en España.

Como hemos dicho, debería mejorarse mucho la detección del alumnado en situación de exclusión social severa y vulnerabilidad socio-educativa para extender esta política con impacto y nivelar su derecho a la educación. Al diagnóstico médico o psico-pedagógico que sirve para determinadas categorías NEE o NEAE hay que añadir el diagnóstico sociológico de las condiciones de vida del alumnado más penalizado por la pobreza y privación familiar. En esta labor, la coordinación entre municipios y CCAA es imprescindible y urgente (con la debida protección de datos) para tener una política más robusta de igualdad de oportunidades que compense las desigualdades de partida y de proceso para que los resultados sean el máximo de independientes de los orígenes.

En suma, las CCAA encaran la próxima década 2022-2032 como la más desafiante y transformadora, aprovechando la caída demográfica y el esfuerzo en financiación que está haciendo el gobierno de coalición para dar un gran salto de calidad hacia la excelencia del sistema. En todo caso, la solución no pasa por una bajada generalizada de ratios por su sobre-coste inviable y su claro efecto reproductor de la desigualdad incubada ya en el sistema. En cambio, la opción eficiente y justa es bajar ratios para neutralizar la inequidad e introducir la co-docencia ante cohortes de alumnado que serán más reducidas. La caída demográfica también es una gran oportunidad de contexto para reducir la actual carga lectiva y consolidar un espacio de I+D+i de desarrollo profesional docente en los propios centros. El debate de las ratios debe abrir todas esas carpetas y sincronizarlas en un círculo virtuoso que, bajo el paraguas de la LOMLOE, sea duradero y muy focalizado en la práctica y necesidades de los centros a fin de mejorar la calidad y los resultados de un sistema más inclusivo, riguroso y personalizado. Apliquemos la inteligencia colectiva y hagámoslo posible.


[1]  Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Graó editorial; McDuffie, K. (2012) Co-teaching: Necessary Components to Make it Workhttps://louisville.edu/education/abri/files/Co-teaching%20Webinar.pdf; Friend i Cook (2004). Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmaticshttps://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486454.pdf;

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/04/25/caida-demografica-bajada-de-ratios-y-co-docencia-que-hacer/

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La excelencia académica es de mayoritario origen popular

Por: Xavier Martínez Celorrio 

La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades.

Existe una realidad poco reconocida y destacada por la estadística oficial y los medios de comunicación: en España, en torno al 60% de los estudiantes de titulaciones terciarias, sean universitarias o de FP Superior, son de primera generación. Es decir, son los primeros en su familia en cursar una titulación terciaria. España (63%) e Italia (72%) presentan las tasas más altas de estudiantes de primera generación en contraste con Japón (24%), Canadá (27%), Suecia (32%) o Alemania (35%), tal y como vemos en el gráfico 1.

La primera generación en educación terciaria

El concepto “primera generación” de estudiantes o de graduados superiores no está asumido ni es fácilmente identificable en España, siendo necesario impulsar un mayor reconocimiento. Sufre una acusada invisibilización por parte de las mismas instituciones académicas que no han activado ningún programa compensatorio o reactivador para que la equidad de accesos garantice y se traduzca en una mayor igualdad de resultados. Parece que el discurso político e institucional se contenta con la equidad de accesos cuando debiera también preocuparse por el mayor abandono y peor inserción profesional de los estudiantes de orígenes populares o de familias que nunca se graduaron en los estudios superiores. Aunque este sería un tema para otro artículo que desarrollaremos más adelante.

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes en educación terciaria de primera generación (20 a 34 años)

Fuente: OCDE (2014). Panorama de la educación.

La primera generación tiene mayoría demográfica en aquellos países como España con un retraso histórico acumulado en la escolarización de la generación de los padres, siendo también elevada en los países anglosajones como Inglaterra y Estados Unidos donde predomina una inercia histórica de elitismo universitario. En Italia influyen ambos factores, exclusión educativa histórica de los padres y fuerte elitismo universitario, pasado y presente.

España no tiene un grave problema de desigualdad de acceso a las titulaciones superiores en perspectiva comparada. La brecha que separa la probabilidad de cursar titulaciones terciarias-superiores entre hijos de familias sin un mínimo de bachillerato y familias académicas o universitarias es de 3,9 en favor de éstos últimos. Es alta pero peor está en otros países. Para el mismo parámetro, la ventaja entre los hijos de familias universitarias en Inglaterra es de 6,3 y en Estados Unidos es de 6,8. Es mucho más inequitativa Italia con un diferencial de 9,5 probabilidades más de de cursar titulaciones terciarias-superiores si has nacido en el seno de una familia universitaria que en una que no llega ni al bachillerato.

La tabla 1 incide en la misma evidencia, presentando esta vez los porcentajes de graduación en educación terciaria entre los jóvenes de 25 a 34 años en función del nivel educativo del padre. España presenta un baremo de oportunidades que es mejor que el promedio de la OCDE o que Estados Unidos. Si nos fijamos entre los jóvenes con padres sin bachillerato, en España tienen un 25% de probabilidades de ser titulados en educación terciaria al igual que en Francia, pero por delante de la media de la OCDE (23%) o de Estados Unidos (con sólo un 5%).

Tabla 1. Probabilidad comparada de titulación en educación terciaria entre 25 y 34 años según nivel educativo del padre (2012)

Educación del padre OCDE ESPAÑA FRANCIA SUECIA EEUU
Inferior a secundaria superior   23 %  25 %  25 %  27%  5 %
Secundaria superior (bachillerato)  38 %  46 %  41 %  31%  36 %
Educación terciaria  65 %  67 %  76 %  51%  57 %

Fuente: OCDE (2012). Encuesta sobre las Competencias de los Adultos (PIAAC)

España sí destaca en un alto porcentaje de herencia educativa entre los hijos con padres que ya tienen educación terciaria con un 67%, que es superior a la tasa de herencia presente en Suecia (51%) o Estados Unidos (57%) aunque inferior a la tasa de herencia educativa inter-generacional que se registra en Francia donde el 76% de los hijos con padres con educación terciaria son graduados superiores de segunda generación reproduciendo el mismo nivel educativo del padre.

¿Cuáles son las notas de selectividad por origen educativo familiar?

Pero más allá de capturar el volumen de las primeras generaciones ¿cómo podemos medir la excelencia académica por orígenes sociales? En una reciente investigación con datos de la población adulta de Cataluña entre 25 y 55 años, hemos podido analizar sus notas de selectividad y cruzarlas por el nivel educativo de sus padres. La subpoblación con notas de selectividad se compone de un 19% que tienen padres universitarios, un 28% con padres de estudios secundarios y el restante 53% son hijos de padres sin estudios secundarios.

La distribución de la notas de selectividad por cada origen educativo familiar la podemos consultar en el gráfico 2. Los hijos de padres universitarios duplican la tasa de excelencia (16%) respecto a los hijos de padres con menor nivel educativo (8%) mientras que éstos duplican la tasa de notas bajas de selectividad (30%) sobre los hijos de universitarios. Es una desigualdad cognitiva esperable en términos sociológicos y, por desgracia, persistentes desde que hace 50 años naciera la moderna sociología de la educación.

Gráfico 2. Nota de selectividad universitaria por nivel educativo del padre (Cataluña, 2012: población adulta de 25 a 55 años)

Fuente: Martínez-Celorrio, X i Marín, A. (2016) Crisi, descens social i xarxes de confiança. Fundación Jaume Bofill.

Sin embargo, resulta sorprendente la elevada tasa (46%) de notas modestas de selectividad (de 6 a 6,9) entre los hijos de padres universitarios teniendo en cuenta sus condiciones favorables de partida aportadas por una socialización mayoritaria en escuelas concertadas y con mayores estímulos cognitivos y refuerzos culturales en el seno de sus familias. Más bien, se constata cierto infra-rendimiento puesto que deberían destacar mucho más respecto al resto de orígenes sociales que han tenido que superar mayores adversidades y barreras culturales de partida.

En términos globales y agregados, tan solo el 29 % de las notas altas de selectividad (entre 8 y 10) proceden de universitarios que tenían padres también universitarios. El 71% de la excelencia académica de entrada a la universidad procede de alumnos de primera generación. Más en concreto, el 28% de estos entrantes excelentes tienen padres con estudios secundarios, un 31% tienen padres con estudios básicos y el restante 12% tienen padres que no acabaron ni los estudios primarios. Entre los que obtuvieron notas de notable en la selectividad (de 7 a 7,9) se repite la misma distribución social de procedencia. Hay que recalcar que la muestra la componen adultos entre 25 y 55 años y su nota declarada es retrospectiva.

La invisibilidad de la excelencia académica popular

Conviene recordar que las notas de selectividad son un indicador del rendimiento de entrada a la universidad pero, sobre todo, son un indicador del nivel cognitivo con que finalizan los bachilleratos. Más bien, pone de relieve la función de promoción y de ascensor educativo de la secundaria superior derribando ciertos mitos y leyendas sobre el origen social de la excelencia académica. Bien es cierto que convendría hacer un análisis longitudinal y analizar hasta qué grado su excelencia académica se ha traducido o no en ascenso social. Es otra dimensión para otro futuro artículo.

En conclusión, la equidad de accesos ha hecho aumentar la diversidad en la composición social de nuestras universidades. La mayoría demográfica de las primeras generaciones y sus buenos resultados de acceso, ha hecho democratizar también la antigua concepción elitista de la excelencia académica. A pesar de estos datos sociológicos, persiste en la opinión pública y en el imaginario popular la imagen contraria que sobre-representa la excelencia cognitiva como un atributo exclusivo o propio de los hijos de padre universitario.

Supone todo un desafío superar esta imagen distorsionada de la realidad que va en detrimento del mismo concepto de excelencia como una virtud meritocràtica e individual que debería ser independiente de los orígenes sociales. La excelencia académica es una cualidad ganada y demostrada individualmente, no una cualidad heredada de forma automática, ni mucho menos un don natural de los hijos de familias académicas. Éste último es el concepto aristocrático de excelencia, buen gusto y distinción minoritaria que todavía domina en nuestro marco cognitivo aunque sus antecedentes se remonten a la Ilustración. Nos cuesta aceptar que ese tipo de excelencia erudita, humanista y sensible es más un estereotipo construido y atribuido de excelencia social que ya no se corresponde con la excelencia cognitiva de hoy en día que genera nuestro sistema escolar y superior.

El mayor problema es que ninguna universidad española ni sus equipos rectorales han aplicado programas específicos para potenciar el éxito y garantizar la inserción profesional de la mayoritaria excelencia de origen popular que tienen en sus aulas. El falso igualitarismo de la homogeneidad esconde e invisibiliza a las mayoritarias primeras generaciones sin que reciban políticas más equitativas que apadrinen su talento de origen popular. La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades. Toda una paradoja. En casa del herrero, cuchillo de palo.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/la-excelencia-academica-es-de-mayoritario-origen-popular/
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La nueva escuela digital

Por: Xavier Martínez Celorrio

Hablemos claro y directo. La LOMCE fue una ocurrencia de Wert, que el PP consistió sin supervisión de forma irresponsable. Se ha paralizado y se va desactivando por la exigencia de una nueva mayoría parlamentaria y por la oposición clamorosa de toda la comunidad educativa. No obstante, el daño lesivo que nos ha dejado la LOMCE es incalculable y no hay métrica que lo pueda calcular. Son años, recursos y energías despilfarradas que han secuestrado el auténtico debate de fondo que la sociedad española sigue sin abrir: la modernización del currículum. Es decir, acordar nuevos contenidos fundamentales, nuevos objetivos de aprendizaje y nuevas formas de evaluación teniendo en cuenta los cambios sociales externos de la última década. ¿Cómo redefinir y actualizar las funciones sociales que queremos, como sociedad y como democracia, que cumpla la escuela para el 2030? Es la pregunta estratégica que nadie coloca en la corriente principal ni, mucho menos, como tema de Estado.

La nueva escuela digital necesita un liderazgo público que ofrezca equilibrio entre la excelencia, la equidad y la innovación

Al contrario, en España asistimos a un ciclo de reformas y contrareformas determinadas por la vieja lucha ideológica entre derechas e izquierdas, entre el Estado y la Iglesia, que sigue irresuelta desde el siglo XIX. Es el gran matiz que nos diferencia del resto de países y que contamina todo debate educativo en una espiral perversa. El pasado no puede seguir condicionando el debate educativo durante más tiempo. Las nuevas generaciones no deben heredar los viejos antagonismos y conflictos que la generación de sus abuelos no ha sabido resolver o consensuar. El pacto educativo del cual se habla debería tomar este axioma de principio y enfocar el debate hacia las necesidades curriculares que acordemos para afrontar la sociedad digital y del riesgo.

Tenemos alumnos del siglo XXI en escuelas que usan métodos y libros de texto de una sociedad industrial que ha dejado de existir. Sabemos que el muro de separación entre la escuela y la vida exterior causa mayor desconexión y desmotivación entre los alumnos en una especie de alienación resignada. La escuela se resiste al cambio y a la redefinición de sus funciones en el nuevo ecosistema digital. Se resiste a usar los móviles y ‘tablets’, a aprovechar los recursos abiertos y a optimizar todos los dispositivos y fuentes de conocimiento que ofrece el entorno digital. Se resiste a recombinar las asignaturas en forma de aprendizaje por proyectos y pedagogías activas y personalizadas. Se resiste a evaluar capacidades como la curiosidad, la creatividad, la empatía o la asertividad. Todo eso suena muy bien pero no toca.

La escuela no se mueve de su matriz enciclopédica y conservadora y resiste al cambio. Las empresas tecnológicas, los gigantes de internet y el Mobile Congress son vistos como escaparates de una galaxia exterior pero que no moverán esa vieja matriz escolar. Para moverla sin resistencias ni recelos hace falta un liderazgo público y un discurso potente de modernización que ofrezca el justo equilibrio entre la excelencia, la equidad y la innovación. Es la ecuación a resolver para que nazca la nueva escuela digital.

Fuente noticia: http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/nueva-escuela-digital-5869423

Fuente imagen: https://www.tuexpertoit.com/wp-content/uploads/2009/09/nina_internet.jp

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Consensuar la planificación escolar.

Es bueno aprender del pasado y no subordinar nunca más las necesidades educativas a la especulación inmobiliaria que acaba en segregación urbana.

Por: Xavier Martinez Celorrio.

Por primera vez, los municipios catalanes y la Generalitat van a acordar los criterios de planificación escolar para los próximos años. Es una buena noticia que pone fin a un estilo opaco e improvisado de planificación educativa al que se nos había acostumbrado. La participación de los municipios es fundamental para equilibrar los criterios y reconocer mejor las necesidades, superando el anterior modelo centralista con que la Generalitat decidía y anunciaba la supresión de centros y aulas.

El anuncio de esos cierres se hacía coincidiendo con el periodo de prematriculación y siempre en detrimento de la escuela pública, dado que no afectaba a la oferta de la escuela concertada que siempre se concreta en septiembre, tal y como establece la legislación española. Así, ciertas escuelas quedaban señaladas con el estigma de que iban a ser cerradas y las familias ya no las escogían.

GESTIÓN ABIERTA

Al fin, el Departament de Ensenyament acepta una gobernanza más abierta y participada de la planificación escolar, con un modelo de corresponsabilidad que incluye a los municipios y, tras ellos, las demandas de la ciudadanía más activa con las asociaciones de madres y padres al frente. Este cambio de gobernanza va a tener que gestionar, desde el consenso, el aumento demográfico en 40.000 plazas escolares más en la ESO hasta el curso 2020-21. Supone todo un desafío que hay que regular de forma eficiente y equitativa para no reproducir los efectos perversos del pasado. Aún estamos lejos de una verdadera planificación pública que integre a la concertada y que reduzca los efectos de segregación y dualidad que van contra la educación pública. La concertada puede aumentar aulas mientras se cierran y masifican aulas públicas. Todo un despropósito para la equidad escolar.

CODICIA INMOBILIARIA

Pero la planificación escolar va más allá de las decisiones de política educativa. En ella intervienen otros actores como los agentes inmobiliarios y la planificación urbanística que, en el pasado, no han estado a la altura. En los años de crecimiento económico hasta el 2008, la planificación urbanística apenas tuvo en cuenta la necesidad de nuevos equipamientos escolares. La prioridad era construir y obtener el máximo rendimiento ocupando todo el territorio y sin previsión de futuro ni construcción de nuevas escuelas en los nuevos barrios residenciales. Se antepuso la codicia inmobiliaria de constructores y ayuntamientos en detrimento de una planificación equitativa del espacio público.

Ahora, apenas hay suelo y espacio para construir nuevas escuelas, aunque el sistema necesita 40.000 plazas más. La solución será, de nuevo, recurrir a los barracones. Como es una medida impopular, se requiere un nuevo consenso y una gobernanza más participada en la planificación. Es bueno aprender del pasado y no subordinar nunca más las necesidades educativas a la especulación inmobiliaria que acaba en segregación urbana y privatización del espacio público. También es necesario acabar con los privilegios de la red concertada y responsabilizarla de su función social para que deje de segregar y excluir incumpliendo la normativa.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/consensuar-planificacion-escolar-articulo-martinez-celorrio-5796983

Imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/0/los-barracones-del-institut-viladomat-1450125520201.jpg

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Educación y cuarta revolución industrial

Por: Xavier Martínez Celorrio

Estamos ante un dilema de una magnitud muy similar a la que planteó Theodor W. Adorno con ‘La educación después de Auschwitz’ (1966), con la que abría un debate moral de enorme trascendencia.

La cuarta revolución industrial ya está aquí entre nosotros aunque no la percibamos. Avanza imparable en centros de investigación y desarrollo tecnológico bajo una fuerte competitividad por conquistar nuevas fronteras y límites sin tener en cuenta sus costes sociales y humanos. Diversos informes, algunos cuestionados como siempre, nos dicen que el 57% de los empleos de los países de la OCDE están en riesgo o son vulnerables ante la robotización y el desarrollo de la inteligencia artificial. Otro informe corporativo del banco Merril Lynch (los bancos siempre tienen torres Mordor que hacen de observatorios del porvenir), alerta que el 45% de los puestos de trabajo de fabricación en el sector industrial serán robotizados en los próximos 20 años, afectando a las fábricas asiáticas pero también a las europeas.

Se estima que en cuatro años, los taxis de Japón serán robots y una parte importante de la logística se realizará con drones y camiones dirigidos sin conductor, prescindiendo gradualmente de miles de empleos humanos. Los recepcionistas de hotel o las cajeras de supermercado son ejemplos de los millones de empleos sustituibles por robots. Buena parte de los obreros de fabricación de la industria, de la venta en comercios, de las rutinas administrativas e, incluso, de ciertas rutinas expertas como la de analistas financieros, abogados y periodistas serán fácilmente prescindibles ante el avance de la robótica y la inteligencia artificial.

La inteligencia artificial crecerá un 36% ligada al Internet de las cosas (IoT) y a la denominada Industria 4.0 (realidad virtual, impresión 3D…). Su aplicación será rápida y transversal, tanto en el hogar, en los servicios, en el transporte, en la sanidad, en las finanzas, en el ocio y en la industria militar y de seguridad. Estados Unidos, Japón, China, Corea del Sur y la India se perfilan como los nuevos centros de poder y de liderazgo de la cuarta revolución industrial, deduciéndose un nuevo tablero mundial de hegemonía económica no exento de dura rivalidad.

Robotización y nuevo contrato social

A diferencia de las otras revoluciones económicas que ha vivido la humanidad, la cuarta revolución industrial es previsible y calculable. Nos anticipamos a lo que nos espera a través de informes, foros y reflexividad llegando a amplias capas de la opinión pública, algo inexistente en los siglos XVIII, XIX y casi todo el siglo XX. Podernos anticipar y conocer las pros y contras siendo un ejemplo más de la sociedad del riesgo definida por Ulrich Beck que, al menos, genera reflexividad crítica y por tanto, repolitización de las agendas para negociar condiciones y consecuencias.

Sin embargo, los expertos ya nos anticipan que, a diferencia del resto de grandes cambios tecnológicos, esta vez, el reparto de los beneficios de la nueva revolución industrial no será generalizados ni compartidos, agravándose las brechas de desigualdad socio-económica y de consumo que pueden amenazar el funcionamiento mismo del sistema capitalista que entraría en colapso. Por tanto, no estamos ante un cambio tecnológico menor o una simple innovación incremental que evoluciona y avanza en línea ascendente, tal y como vemos en el gráfico.

Nos enfrentamos a un nuevo modelo de desarrollo económico, inducido no sólo por la robótica, la IoT y la inteligencia artificial, sino por el crucial aumento de la innovación que expandirá nuevas posibilidades y aplicaciones en forma geométrica y muy acelerada en todos los ámbitos. La consecuencia previsible es un aumento inédito de la complejidad social y nuevas contradicciones en el modelo de relaciones productivas que, tarde o más pronto, implicarán una redefinición en profundidad del viejo contrato social construido en tiempos de la modernidad industrial.

Gráfico 1. Evolución de ciclos de desarrollo y grados de impacto

Fuente:Majesco (2016) Future Trends: A Seismic Shift Underway

La robotización de la industria y los servicios aumentará la productividad un 30% a cosa de reducir los costes laborales entre un 18% y un 33%, según ciertas estimaciones. Ahí está la clave de la cuestión. La historia del capitalismo es la historia de su plusvalía y su tasa de ganancia a costa del trabajo humano. Ahora estamos ante el umbral de una nueva época donde el trabajo humano se va a hacer masivamente prescindible como si se recortara una buena tajada del pastel y desapareciera para siempre. La pregunta es bajo qué condiciones y límites.

Si el futuro del trabajo es una robotización destructora de empleo humano, sin pagar impuestos, sin capacidad de protesta y devaluadora de los salarios de los que queden trabajando, la cuestión es cómo regular en clave de bienestar y equidad esta nueva revolución industrial. Se perfila una inédita alianza interclasista de las víctimas de la robotización donde las clases medias y obreras pueden emerger como nueva mayoría social determinante ¿Podemos decidir que ya toca repartir el tiempo de trabajo, adelantar la edad de jubilación, redistribuir las enormes plusvalías de la robotización y garantizar la co-gestión en las empresas? La robotización ya forma parte de la lucha de clases y de ahí las nuevas propuestas de hacer que los robots tributen y paguen impuestos.

Las nuevas condiciones fuerzan la definición de un nuevo contrato social, de nuevas formas de propiedad y de co-gestión en las empresas y una nueva fiscalidad equitativa que se responsabilice tanto de la huella ecológica sobre el medio ambiente como de la nueva huella robótica sobre la estructura social y laboral. Las utopías de una jornada semanal de 25 horas, con industrias y sectores que paguen impuestos por los robots que utilizan y con una renta básica de ciudadanía, ya no son ideas descabelladas. Son exigencias para un nuevo sindicalismo ciudadano e interclasista, capaz de proponer alternativas post-capitalistas que sean redistributivas y humanizantes ante un futuro que no podemos consentir que acabe siendo post-humano. De ahí, la necesidad de consensuar qué tipo de regulaciones públicas podemos decidir en común ante los nuevos riesgos y excesos que se avecinan. De ahí, que la educación pública esté concernida a pronunciarse y a transformarse, sí o sí, esta vez.

Yo, robot.

Educarse para vivir, decidir y dominar un nuevo entorno tecnológico

En el terreno de la educación nos enfrentamos a un hito o un punto grave de inflexión. La educación es el arma más poderosa para crear conciencia y reflexividad que, luego puede orientarse a fines transformadores o a fines reproductores del orden social y económico. En educación, creo que estamos ante un dilema, aún por abordar con valentía, de una magnitud muy similar al que planteó Theodor W. Adorno con “La educación después de Auschwitz” (1966) abriendo un debate moral de enorme trascendencia.

Teniendo en cuenta que los efectos de la educación son siempre a largo plazo (20 o 30 años) y eso choca con el presentismo y coyunturalismo que nos inunda y nos limita, podemos plantearnos algunos interrogantes profundos. ¿Cómo educar en la escuela cuando no haya trabajo humano para todos y se deba competir con robots como nuestros sustitutos potenciales? ¿Qué sentido tendrá educar para generar plusvalía o para asegurar la productividad cuando impere la robótica y la inteligencia artificial en todas partes, cuando las propias máquinas piensen, hagan su propio mantenimiento y se fabriquen a sí mismas? ¿Para qué nos servirá mantener un sistema escolar fordista pensado para disciplinar la mano de obra y dividirla entre la rama manual y la rama intelectual? ¿Qué sentido tendrá en el año 2050 mantener vigente el actual trívium y quadrivium que nos divide entre las ciencias y las letras por asignaturas? ¿Cómo se enfocará el curriculum en una economía post-humana y con grandes brechas de desigualdad? ¿Cómo asumirá la escuela las necesidades de socialización para una sociedad tan anómica y fragmentada?

Son preguntas angustiantes pero peor es no hacérselas y que otros decidan el futuro por nosotros. Todo ello nos conduce, de nuevo, a un dilema complejo sobre nuestra identidad. ¿Qué somos? ¿Qué queremos ser? ¿Podemos decidir cómo vivir, regular y poner bajo dominio moral los previsibles excesos de la robótica? ¿Tenemos un marco democrático donde la decisión pública se imponga a los mercados y a las grandes corporaciones? ¿Estamos resignados y apocados o nos sentimos empoderados para ejercer nuestra ciudadanía con nuevas exigencias para marcos de futuro a decidir? ¿Nuestro futuro está abierto o ya lo damos por perdido?

Son preguntas que, más pronto que tarde, la comunidad educativa y el conjunto de la sociedad deberán plantearse con valentía. Por eso conviene primero, perfilar qué nuevo contrato social es necesario y qué tipo de ciudadanía hay que formar y socializar para ponerlo en marcha y hacerlo realidad. En esas coordenadas, el gran objetivo de la nueva educación pública deberá ser elevar la inteligencia colectiva y el pro-común colaborativo e interdisciplinar en un nuevo contexto de socialización más igualitario y universal. La amenaza post-humana y anómica que implica el futuro robotizado ha de hacernos recuperar el sentido de semejanza con nuestros iguales (las personas) y el sentido moral de la equidad y la igualdad como un beneficio mutuo. Mi bienestar no es tal si no hay equidad y la igualdad siempre será más fuerte como arma preventiva contra ese futuro post-humano que nos amenaza. En el fondo, la epopeya mediática por excelencia de nuestros tiempos (la serie de televisión Juego de Tronos) acierta de lleno por plantear en la ficción, lo que será nuestro dilema de futuro. O una nueva alianza por la igualdad entre diferentes o un futuro post-humano donde gobiernen caminantes blancos o robots con auto-conciencia de su supremacía.

La nueva educación pública ha de diseñarse para asegurar la primacía de un futuro humano de dignidad con personas libres y críticas formadas para cooperar y decidir cómo diseñar la tecnología y la economía respetando las necesidades humanas. Este objetivo implica universalizar la igualdad, el sentido crítico, el trabajo en equipo, el pro-común, la creatividad, la argumentación, y la empatía emocional con la alteridad. Son virtudes y objetivos que están a años luz del actual sistema escolar zombie que, agotado y condenado, sigue vigente con su curriculum y su formato homogéneo para una sociedad industrial que ha dejado de existir.

El futuro robotizado y la economía digital apelan la necesidad de una educación que sea emancipatoria y crítica, asegurando el derecho a aprender con equidad para que todos desarrollen su pleno potencial y todas sus inquietudes. Supone un cambio cultural disruptivo y radical que algunas escuelas ya están empezando a concretar a contracorriente del actual sistema escolar. Son pequeñas hormigas con ejemplos pequeños que están construyendo una gran esperanza. Las fuerzas del mercado o las empresas tecnológicas no pueden dictar cómo ha de ser la educación del futuro sino el profesorado y las comunidades críticas y transformadoras que ya están cambiando la escuela desde abajo. ¿Qué educación pública queremos decidir?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/06/educacion-y-cuarta-revolucion-industrial/

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