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Reforma educativa: los costos de una ilusión

Manuel Gil Antón

ada día, durante 2016, la SEP gastó 2 millones 259 mil pesos en propagar, por todos los medios, la existencia, avance y éxito de la reforma educativa. En su página oficial es posible localizar los 398 contratos que firmó con distintas empresas a través de la Dirección de Comunicación Social, y hacer la suma de sus montos: 824 millones 639 mil pesos.

La velocidad promedio del gasto en publicidad, síntesis de lo que se dice de la SEP y sus funcionarios, y el análisis del impacto de sus mensajes es enorme: presumir, con hartos anuncios, una reforma que no existe en las aulas corrió a 94 mil pesos por hora.

No afirmo que sean ilegales los contratos, ni de parte de quien paga ni de los que cobran por el servicio.

Considero, sí, que el monto y sentido de ese despilfarro es indecente, propio de demagogos apresurados por mostrar, de manera artificial por medio de inserciones pagadas en la tele, diarios y revistas, radio y “redes sociales”, que la problemática educativa se está resolviendo, gracias a la acción de un gobierno agonizante, ahíto de corrupción e impunidad, pero presto a mostrar, como real, lo que no está pasando en las escuelas. Un dineral para hacer de cuenta que sucede lo que ni de lejos siquiera entienden.

“Servicios de difusión relativos a la Campaña Quehacer educativo, versión Infraestructura Educativa”: con este nombre se cuentan 106 contratos. “Contratación de los servicios de difusión de los mensajes en televisión, radio, medios complementarios, digitales, periódicos y revistas como parte de la campaña de comunicación social Quehacer educativo, versión Educación para Todos”: 93 contratos con este membrete fueron asignados. Por las contrataciones realizadas bajo estos dos conceptos, la SEP erogó 510 millones 880 mil pesos. ¿Modalidad? Adjudicación Directa.

Los contratos para comerciales que contienen la expresión “Reforma Educativa” fueron 207. Se dividen, también, en dos rubros: “Servicios de Difusión” y “Contratación de servicios de difusión”. Luego, se pueden ordenar en subconjuntos por el mensaje que envían, ya sea la “versión fortalecimiento del Desarrollo Profesional Docente” o “Reforma y Modelo Educativo” (Etapa 1 y 2). Estos nos costaron 303.4 millones de pesos, adjudicados directamente a las empresas. Ya van 814 millones.

¿Y los otros 10? Morralla: monitoreo, capacitación, algún documental. Y dos joyas: “Servicio de investigación de mercado para evaluar y analizar la comunicación de la Secretaría en redes sociales”: un poco más de 3 millones, y otro, vital, pues de él parece desprenderse todo lo demás: “Servicio integral para el diseño de una estrategia de comunicación para la SEP” por el que se pagaron otros 3 millones.

¿Contratos con Televisa y TV Azteca, las cadenas más importantes? Nueve y siete, respectivamente. No son tantos. ¿La suma que implicaron? Enorme: 211 y 118 millones a cada una en el mismo orden.

Agregados, 329, es decir, 40% del total (mal) gastado. Para los reformadores, lo que ocurra en la tele es primordial. Lo demás es lo de menos.

Desde la mirada de un lego en contrataciones, no entiendo, por ejemplo, el siguiente caso: el contrato 1259984, firmado con Televisa para difundir el tema de “Educación para Todos”, por 86.2 millones de pesos, fue signado el 25 de noviembre de 2016. La fecha de inicio, se informa, fue ese día, y la de término ocurrió el 16 de diciembre del mismo año: 21 días naturales, una quincena hábil. ¿Tanto dinero, más de 10% del total, en tan poco tiempo? Misterio.

En 2015, el gasto de la misma entidad fue de 687.5 millones. Se le regalan al SNTE más de 500 millones para difundir la reforma. Las prioridades están claras: que parezca que hay, aunque no haya. Lo que (a) parece, es. Propaganda. Transparente intención. Opacidad del gasto millonario que reluce. Qué vergüenza.

Twitter: @ManuelGilAnton
Correo: mgil@colmex.mx

Fuente del Artículo:

http://www.vanguardia.com.mx/articulo/reforma-educativa-los-costos-de-una-ilusion

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México: Los niños son grandes lectores, pero el sistema educativo les apaga el interés

México/08 mayo 2017/Fuente: vanguardia

Los profesores terminan por matar la afición lectora en los niños al arrebatarle lo lúdico y convertirla en una tarea, esto pasa cada vez que un maestro encarga a sus alumnos leer un libro y entregar un reporte, dice el escritor de literatura infantil Óscar Martínez
Muchos de mis relatos forman parte del programa Biblioteca de Aula —pequeñas colecciones de textos que hay en cada salón— y en muchas ocasiones, al visitar las escuelas, me he encontrado con la mala sorpresa de que hay profesores que no dejan que los niños toquen los ejemplares bajo el argumento de que no los cuidan o que se maltratan. Eso es un respeto mal entendido hacia la literatura”.
Óscar Martínez, autor de literatura infantil

El autor Óscar Martínez pide replantear cómo hacen las cosas las escuelas, ya que los maestros no crean el hábito de la lectura en los niños.

Los niños sí leen, el asunto es ¿cómo mantenerles ese hábito de por vida?, pregunta Óscar Martínez Vélez, autor de libros como Hilario y la cucaracha maravillosa o ¡Guácala!, quien cada vez que visita alguna primaria para dar una charla se encuentra con cientos de lectores.

En esos encuentros es invariable que los pequeños se le arremolinen pidiéndole un autógrafo, una dedicatoria o una foto a su lado.

“Para literatos de otros géneros esto es tan inusual que un amigo, al enterarse de este fenómeno, me comentó: ‘Cuando vas a un colegio has de sentirte como Carlos Fuentes o Gabriel García Márquez’, a lo que yo le contesté, ‘¡no! ¡Más bien como Mick Jagger!”.

Sin embargo, advirtió, aunque a los niños les entusiasma la lectura, con frecuencia los profesores terminan por matar esta afición al arrebatarle lo lúdico y convertirla en una tarea. Esto pasa cada vez que un maestro encarga a sus alumnos leer un libro y entregar un reporte. “Si nos exigieran redactar un ensayo en cada ocasión que vemos una película, ¿nos darían ganas de ir al cine? Creo que no”, dice.

Pese a que podría pensarse que Martínez Vélez comenzó a preocuparse por estos asuntos cuando estudiaba Ciencias Políticas en la UNAM, en realidad estas inquietudes le surgieron tras una sobremesa con el novelista Paco Ignacio Taibo II; en aquella ocasión éste le dijo: “Si alguien tiene la culpa de que México no lea es la Secretaría de Educación Pública”.

“Al escuchar eso fue inevitable remontarme a la década de los 70 y recordar mi libro de texto gratuito de cuarto grado, donde te ponían como material de lectura un fragmento del Mío Cid. ¿Qué sentido tiene darle a alguien de nueve años el Mío Cid y además sólo un fragmento? Eso es una trampa porque no tiene nada que ver con el niño ni con su realidad, es más bien una invitación a no leer”, expuso.

Por ello, Óscar Martínez le apuesta a los personajes antisolemnes y a las tramas inteligentes para enganchar al público y avivar su interés por las letras, aunque señala la imposibilidad de hacer esto en solitario.

Es necesario replantear cómo hacen las cosas las escuelas, ya que los docentes caen en el vicio de dar un aura de obligatoriedad al acto de leer, lo que en vez de atraer es un repelente, dijo.

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“A fin de devolverle este espíritu lúdico a la lectura deberíamos tratarla como al futbol, pues los colegios suelen dar espacio para practicar este deporte y ello no impide que al sonar la campana los estudiantes estén ansiosos por irse al parque a echarse una cascarita. Con los libros debería ser igual y las escuelas tendrían que generar escenarios donde los niños salgan de las aulas con ansia de llegar a casa y sumergirse en las páginas de su relato favorito. Es una lástima que aún no descifremos la mejor manera de lograr esto”.

Los libros están hechos para maltratarse por la lectura

Al enterarse de que la biblioteca de la Primaria Manuel Cabrera Carrasquedo, en Oaxaca, no tenía nombre, una alumna del lugar propuso el de Óscar Martínez Vélez y ése fue el que se quedó, “lo que para mí fue una satisfacción inesperada, pues yo supe de esa historia meses después, cuando me invitaron a conocerla”.

Anécdotas similares el escritor tiene muchas, y aunque la mayoría han sido agradables, otras no lo son.

“Muchos de mis relatos forman parte del programa Biblioteca de Aula —pequeñas colecciones de textos que hay en cada salón— y en muchas ocasiones, al visitar las escuelas, me he encontrado con la mala sorpresa de que hay profesores que no dejan que los niños toquen los ejemplares bajo el argumento de que no los cuidan o que se maltratan. Eso es un respeto mal entendido hacia la literatura”.

El enfado de Óscar Martínez hacia estas conductas se debe a que, para él, los libros están hechos para desgastarse por el uso, deteriorarse por haber sido hojeados una y otra vez y ponerse amarillos tras soportar las inclemencias del tiempo.

De entre todas las vivencias que le da dejado la carrera de narrador al también marionetista, la que más le emociona es la de ver a un niño con algún título de su autoría ya despastado de tanto uso, subrayado e incluso decolorado por haber conocido los rayos del Sol.

No es infantil, sino literatura para niños

Cada vez que alguien presenta a Óscar Martínez Vélez como alguien que escribe literatura infantil él interrumpe la conversación y aclara que él hace literatura para niños, “pues son cosas diferentes y no me agrada la connotación que acarrea el primer término”.

Al respecto, el narrador añade: “Evito utilizar la palabra infantil porque, por sus raíces (el prefijo de negación in, el verbo fari ‘hablar’ y el sufijo il, que denota debilidad) este vocablo significa ‘el que no habla’. De ahí que la primera fila de los ejércitos —ésa usada como carne de cañón— se llame infantería, y que incluso haya una pretensión política de infantilizar al país, es decir, de no darle voz.

“Para sacudirme de esta carga etimológica y hasta ideológica siempre digo que hago relatos para niños y eso no es fácil; crear una historia sin recurrir a fórmulas fáciles es complicado. Suelo tardarme en encontrar el tono preciso para cada texto y por lo mismo tengo menos títulos en mi catálogo que otros compañeros que se dedican a esto, aunque por esta misma demora al final mis libros son no los que el mercado exige, sino los que a mí me gustaría leer”.

Sobre la industria editorial para niños, Martínez Vélez señala que es muy grande y de eso se dio cuenta cuando comenzó a comparar los tirajes de sus obras con las de autores de otros géneros. “Una novela (a menos de que sea de un best seller) sale a la venta con mil o dos mil ejemplares, mientras que tan sólo uno de mis títulos, Los inventos de Gelasio, llegó a los 75 mil”.

El también profesor de la UACM explica que esto no se debe a que su trabajo sea de mayor calidad que el de sus colegas, sino a que las escuelas adquieren este tipo de material en grandes volúmenes y a que los padres prefieren comprarle un libro a sus hijos que adquirir uno para consumo personal.

Para concluir, Martínez Vélez hizo un diagnóstico de la industria editorial para niños y señaló que hay una gran demanda que no alcanza a ser satisfecha y eso provoca que se produzcan cosas vía exprés y casi prefabricadas, “lo cual es una lástima porque pese a ser un país que no lee, tenemos una niñez a la que sí le gustan los libros, pero a la que con frecuencia le llegan cosas de poca calidad. Quizá si mejoramos lo que se hace en este renglón México pueda asegurarse, ahora sí, una generación de lectores en su futuro”.

Fuente: http://www.vanguardia.com.mx/articulo/los-ninos-son-grandes-lectores-pero-el-sistema-educativo-les-apaga-el-interes

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El derecho (olvidado) de los docentes a una educación de calidad

Por: Hidalia Sánchez Pérez*

A últimas fechas se ha tendido a priorizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad por sobre el derecho de otros actores, especialmente de los docentes. Al respecto, Katarina Tomasevski, quien fuera la primera Relatora Especial de laOrganización de las Naciones Unidassobre el derecho a la educación, destaca que “el derecho internacional de los derechos humanos exige la afirmación y protección de todos los derechos humanos de todoslos actores claves en la educación”, lo cual, desde luego, incluye a los docentes. En consecuencia, el derecho a una educación de calidad para todos, involucra a los docentes de dos formas: a) como portadores de obligaciones, es decir, como responsables de hacer realidad la calidad de la educación que reciben los alumnos; y b) como titulares de derechos, esto es, como actores educativos cuyos derechos también deben ser respetados y protegidos.

En la segunda perspectiva, como lo señala la UNICEF y la UNESCO, la concreción de los derechos de los docentes, implica que se les respete, se les brinde una remuneración justa, reciban una formación adecuada donde ellos tengan la posibilidad de participar en la definición de la misma; así como la posibilidad de participar en la definición de la política educativa y la de recibir los apoyos que resulten necesarios para que desempeñen sus actividades de forma adecuada a lo largo de su carrera profesional. Esto es así, dado que se considera que el reconocimiento de sus derechos y necesidades se constituye en un elemento fundamental que redunda en la mejora de la calidad de los docentes; y con ello, de la calidad educativa que brindan a sus alumnos.

En relación con el derecho que tienen los docentes a recibir los apoyos necesarios para mejorar su práctica, en México, la reciente creación del Sistema de Apoyo Técnico a la Escuela (SATE), prevista en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), se puede decir que apunta en este sentido; si bien, aún no está claro cómo funcionará este sistema en la práctica. Tampoco resulta evidente si los docentes tendrán la posibilidad de participar en la definición de este tipo de apoyos. Al respecto, debería valorarse la importancia que tienen las redes creadas por los propios maestros para compartir sus experiencias docentes; y en razón de ello, buscar mecanismos para apoyar e impulsar este tipo de iniciativas.

En perspectiva, es necesario reconocer que la concreción del derecho a una educación de calidad está vinculada necesariamente con el derecho a aprender por parte de los propios docentes;  y en consecuencia, con la calidad de la formación inicial y continua que reciben.

En razón de ello, la UNICEF y la UNESCO, en el mismo documento, afirman que los procesos de formación inicial y continua que reciben los maestros deberían asegurar que éstos puedan desarrollar capacidades y competencias en los siguientes aspectos: a) la enseñanza centrada en el alumno; b) el desarrollo evolutivo de las capacidades de los alumnos; c) el aprendizaje mediante la participación; d) la función del docente como agente que facilita el aprendizaje; e) los derechos de los alumnos y la no discriminación; f) las formas positivas de disciplina y gestión en el aula; g) la enseñanza en contextos integradores; y d) la participación de los alumnos de todos los niveles en los entornos educativos.

Además, el derecho a aprender de los docentes y –por ende– la formación y el desarrollo profesional de los mismos debería estar centrado en avanzar hacia la consolidación de las dos grandes dimensiones a partir de las cuales, según la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), se configura la identidad de la profesión docente: a) el profesionalismo docente entendido como un proceso continuo de aprendizaje de los maestros a lo largo de la vida profesional, donde se requiere que adquieran tanto competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) como pedagógicas (saber cómo enseñar y trabajar en contextos diversos y con grupos heterogéneos); y b) la profesionalidad docente que implica el desarrollo de competencias éticas y sociales para cumplir con el compromiso social inherente a su profesión y ejercer responsablemente sus obligaciones respecto de las decisiones que toma acerca de la educación, la escuela y su propia práctica.

En esta propuesta, el punto de partida del profesionalismo y la profesionalidad de los maestros lo constituye la formación inicial, por lo que cabe preguntar ¿actualmente qué tanto se cubren estos propósitos en las escuelas normales? Una respuesta parcial a esta pregunta, se encuentra al comparar los resultados obtenidos por los egresados normalistas con respecto a los egresados de otras instituciones de educación superior en los exámenes de ingreso a la docencia, donde se observa que, en general, los egresados de las escuelas normales obtuvieron mejores resultados que los egresados de otras instituciones de educación superior. Entre estos exámenes, particularmente en el Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, que incluye una dimensión denominadaIntervención didáctica, que valora las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos, y otra designada Aspectos curriculares, que valora el grado de dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza, los normalistas obtuvieron mayores puntajes que sus contrapartes universitarios (Sánchez, 2015).MAESTROS DE MAESTROS.DOS

Una tendencia similar se percibe en los resultados de otro de estos exámenes, Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales, en donde en la dimensión de Compromiso ético, que valora las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, los normalistas volvieron a obtener un mejor desempeño que los egresados de otras instituciones. No obstante, la ventaja obtenida por parte de los maestros normalistas no se mantiene en la dimensión de Mejora profesional, que valora las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; y tampoco en la dimensión deGestión escolar y vinculación con la comunidad, que valora las actitudes necesarias para la gestión escolar y establecer vínculos con la comunidad.

Estos resultados ponen de manifiesto que, si bien, puede ser que la educación normal brinda una mejor formación a sus egresados en relación con su capacidad para realizar una intervención didáctica pertinente en comparación con los egresados de otras instituciones de educación superior, esta situación se invierte con respecto a las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; así como con respecto a las actitudes para la gestión escolar y la vinculación con la comunidad. Lo cual, pone en entredicho  la capacidad de las Escuelas Normales para formar a los futuros docentes en estas habilidades.

De esta forma, se puede decir que en términos de la calidad de la educación que brindan las Escuelas Normales, éstas ofrecen una mejor formación en términos del profesionalismo docente, es decir, la capacidad de los docentes para adquirir a lo largo de su vida profesional tanto las competencias cognitivas como las competencias pedagógicas que requieren para mejorar su práctica; pero no ocurre lo mismo con respecto a laprofesionalidad docente, lo que implicaría que las Escuelas Normales brindan una formación de menor calidad que otras instituciones con respecto al desarrollo de competencias éticas y sociales que posibilitan a los docentes cumplir de manera responsable con su compromiso profesional.

De acuerdo con estos resultados, el derecho a la educación de calidad para todos, que incluye el derecho de los docentes a recibir una formación inicial de calidad, está siendo vulnerado. Cabría preguntarse, entonces, ¿qué se está haciendo al respecto? 

Referencia

Sánchez Pérez, Hidalia (2015) “Diversidad en los resultados de la evaluación de ingreso a la docencia en Educación Básica”. Ponencia presentada en el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, realizado del 16 al 20 de noviembre de 2015, en Chihuahua, Chih.

*Investigadora asociada del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Texto publicado en el Blog de Educación de Nexos

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México: Avanza proceso de implementación de Reforma Educativa

México/08 de Mayo de 2017/El Sol de Tijuana

El gobernador del estado, Francisco Vega de Lamadrid, participó el día de ayer en la Cuarta Reunión del Mecanismo de Coordinación Regional Zona Noroeste, donde los gobernadores y secretarios de educación de los estados participantes, se reunieron con el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, para avanzar en los procesos de implementación de la reforma educativa.

Al respecto el titular del Poder Ejecutivo de Baja California, Francisco Vega de Lamadrid, expresó que durante esta reunión destacaron cuatro acuerdos en beneficio de la educación de las niñas, niños y jóvenes de los estados de Sinaloa, Sonora, Chihuahua, Baja California Sur y Baja California, estados que conforman la zona noroeste.

Vega de Lamadrid expuso que uno de los acuerdos es impulsar la implementación del Nuevo Modelo Educativo y de las estrategias que de él se derivan, entre las que se encuentran el Programa Nacional de Inglés; el programa de Formación Continua a Docentes; así como las políticas para mejorar la equidad y la inclusión educativa; el Programa de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; y el nuevo programa de arte y cultura.

Dijo que otro punto importante, es facilitar la integración e inclusión de los migrantes en retorno en el Sistema Educativo Nacional, aplicando la nueva normatividad que simplifica los procedimientos de ingreso y que permite que los estudios o saberes adquiridos en el extranjero sean reconocidos en el país.

El mandatario estatal señaló que otro de los compromisos signados, es el relacionado con fortalecer los trabajos de depuración y consolidación de la nómina, lo que permitirá poner en orden las plazas docentes para que todas sirvan a la función educativa, con la finalidad de alcanzar plena transparencia y eficiencia presupuestal.

Agregó que el cuarto acuerdo es garantizar que la asignación de plazas se realice con base en el orden de prelación de los concursos del Servicio Profesional Docente, atendiendo los principios de legalidad, certeza, imparcialidad, objetividad y transparencia.

Finalmente, el mandatario estatal bajacaliforniano aseguró que las autoridades de la zona noroeste refrendan los compromisos asumidos y reafirman su respaldo a la implementación del Nuevo Modelo Educativo.

Fuente: https://www.elsoldetijuana.com.mx/local/avanza-proceso-de-implementacion-de-reforma-educativa

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¿Modalidades de titulación en Normales?

Por: Abelardo Carro Navas

En esta ocasión, he querido abordar un tema que se me hace de lo más pertinente en estos momentos, dado que las instituciones educativas de todos los niveles, se acercan a la culminación de un ciclo escolar más. Como parece obvio, me referiré de manera específica a las escuelas normales y a las modalidades de titulación que tienen contempladas las licenciaturas en educación preescolar y primaria, en su Plan de Estudios, las más de 200 escuelas públicas de mi México querido.

Para iniciar, deseo comentar que así como he señalado en reiteradas ocasiones (en este mismo espacio), que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y sus titulares, han mantenido en el olvido a las normales del país; ésta, la reforma que sufrió el Plan de Estudios de normales en el año 2011 – primero en escuelas piloto – y, posteriormente, para todas las instituciones a partir del 2012, fue un acierto. Y fue un acierto que operó la Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), instancia encargada de estas escuelas.

Como seguramente tendrá conocimiento, los planes de estudios 1999 y 1997 de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, respectivamente; tenían contemplado una única modalidad de titulación, el documento recepcional. Éste, era un ensayo mediante el cual el estudiante normalista, con base a sus argumentaciones derivadas de la experiencia obtenida de sus jornadas de prácticas profesionales durante el último año de su carrera, construía un documento con cierto rigor teórico-metodológico, en el que plasmaba dichas vivencias relacionadas con su trabajo docente en los jardines de niños y escuelas primarias, mismas que eran el resultado de la puesta en marcha de una propuesta pedagógica.

Se pensaba en ese entonces, que al interior de las aulas en las que el practicante ponía en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, los problemas se encontraban en sus alumnos, en sus aulas, en sus escuelas, no así en el ejercicio de su práctica profesional.

Años pasaron y tal propuesta de titulación llegó a “pulirse” en las escuelas normales de tal manera, que los temas recurrentes bajo los cuales se titulaban los estudiantes – y que los docentes asesoraban –, estaban relacionados con el desarrollo de un juego, una propuesta didáctica, el seguimiento de un caso, el análisis de la gestión escolar; en fin, de aquellas situaciones que aludían a la propuesta, seguimiento y análisis de una problemática en particular.

Para el logro de este propósito, los docentes que fungían como asesores, integraban sendos colegiados en los que, bajo una estructura que año con año se “renovaba”, diseñaban todo un esquema de trabajo que les permitiera orientar a sus estudiantes. Así, todos los docentes – éste es un supuesto porque en los hechos no acontecía de esta manera por las dinámicas institucionales – podían participar en el proceso de titulación como asesores.

Con el Plan de estudio 2012, la estructuración de una malla curricular, las normas de control escolar, y las orientaciones para la elaboración del documento de titulación, la cosa cambió; la DGESPE, dio un salto monumental en la forma en que podrían titularse los estudiantes normalistas. Su propuesta radicó en tres modalidades: tesis de investigación, informe de prácticas profesionales, y un portafolio de evidencias. Modalidades que los alumnos pueden elegir al momento que culminan el 5º semestre.

Sobre la primera modalidad no abordaré mucho, considero que sabemos lo que significa elaborar una tesis a partir de los enfoques y de la metodología que la misma investigación ofrece. Lo importante a rescatar aquí es que tal modalidad, plantea la enorme necesidad de generar conocimiento sobre los distintos fenómenos que en el campo educativo acontecen día con día. A diferencia del documento recepcional, en la construcción de ésta, el rigor científico y metodológico, es fundamental para el logro de tal objetivo.

Por lo que respecta al informe de prácticas profesionales; éste, sienta sus bases en la investigación-acción, necesaria para analizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje pero, sobre todo, del ejercicio o de la práctica docente. La idea de que los problemas se encontraban en los niños, el aula, la escuela, la comunidad, quedó atrás. Pensar y repensar la función y práctica educativa en esta modalidad, lleva a los estudiantes  – a decir de la DGESPE –, a poner en marcha una propuesta que le permita atender sus debilidades y fortalecer aquellos elementos de su quehacer en el ámbito educativo, específicamente, en el aula en la que realiza sus prácticas profesionales.

Finalmente, el portafolio de evidencias – escasamente seleccionado en estos días por los estudiantes en las normales –, plantea la posibilidad de demostrar el desarrollo de las competencias adquiridas a los largo de los seis semestres que antecedieron al inicio del proceso de titulación. Como parece obvio, el alumno, recaba todas aquellas evidencias de aprendizaje con las que construye un documento a través del cual, da cuenta de los logros alcanzados pero, también, de aquellas áreas de oportunidad que tiene para mejorar su quehacer docente.

Para el logro de estas tres modalidades de titulación, resulta fundamental el trabajo previo que los docentes de las normales, tuvieron que haber desarrollado con sus alumnos. La malla curricular, ofrece cinco trayectos formativos y varios cursos que le permiten al estudiante y al profesor, ese acercamiento para que los aprendizajes y experiencias, se vean plasmados en su documento de titulación.

Por ello, y por las características de la nueva propuesta de titulación, a las normales se les estableció – normativamente – que aquel profesor que deseara ser asesor de titulación, contara con maestría a fin al campo educativo. Asunto más que importante si consideramos que una licenciatura debe estar a cargo de docentes con un grado superior de estudios.

Las bondades que tienen consigo dichas modalidades de titulación, son muchas y muy variadas. No obstante, también existen ciertos problemas en su implementación, pero esas cuestiones serán motivo de otra entrega, más por falta de ganas, de espacio en estos momentos.

De esta forma mi apreciable lector, culminó estas ideas expresando lo que al inicio señalé con claridad: así como he marcado ciertos errores en los que ha incurrido la SEP en varios rubros relacionados con la educación normal, éste, por parte de la DGESPE, ha sido y es un acierto.

Ahí tenemos los normalistas, motivo de investigación para el desarrollo de proyectos vinculados con los procesos de titulación en la educación normal que nos arrojen luz y conocimiento para la toma de decisiones.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/modalidades-de-titulacion-en-normales/

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México: UNESCO firma acuerdo para medir resultados del programa ‘Escuelas al CIEN’

Mèxico/08 de Mayo de 2017/Televisa

El Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (Inifed) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) impulsarán la mejora en la calidad de la infraestructura educativa en México.

Al firmar ambas partes un acuerdo de cooperación, el titular del organismo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Héctor Gutiérrez de la Garza, dijo que se pretenden determinar parámetros que midan los resultados alcanzados por el Programa Escuelas al CIEN en el país, que contempla invertir 50 mil millones en la mejora de 33 mil escuelas en el territorio nacional.

“Con este acuerdo revisaremos la anatomía de la infraestructura educativa y su impacto en el aprovechamiento, desarrollo y aprendizaje de los niños y jóvenes”, subrayó.

Los indicadores para realizar el estudio se establecerán durante la celebración del Foro Internacional de Infraestructura Educativa, que convocará a expertos nacionales e internacionales, autoridades nacionales y responsables estatales de la materia.

“Ellos sistematizarán las necesidades educativas de las diferentes regiones del país de acuerdo con las distintas modalidades de enseñanza existentes, todo ello con una mirada comparativa, indicó.

El titular del Inifed comentó que en el marco del nuevo modelo erucativo y por instrucciones del secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, se tuvo un acercamiento con la UNESCO, la cual desea ser embajadora de la calidad de la infraestructura física educativa.

Lo anterior, precisó, para acompañar a la SEP en la implementación de este nuevo modelo, a fin de avanzar en la construcción de un México con educación de calidad.

A su vez, la directora y representante de la UNESCO en el país, Nuria Sanz, destacó que los espacios escolares construidos con esta nueva arquitectura para la financiación, tienen la posibilidad de ser agentes trascendentes en la estructuración social y cultural de muchos ámbitos urbanos y suburbanos.

Los habitantes hoy en día demandan no sólo centros de instrucción, sino centros de formación, abiertos al encuentro y a la participación ciudadana, responsables en el ambiente y entre iguales.

La diplomática resaltó que “Escuelas al CIEN es un impulso a la educación sin precedentes en América Latina y con este acuerdo de cooperación se busca que el derecho a la calidad educativa sea el garante del aprendizaje y del desarrollo de las Naciones.

En la firma de este acuerdo estuvieron como testigos de calidad Alberto Navarrete Zumárraga, director general de Investigación e Innovación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y Adrián Alcalá Méndez, secretario de Acceso a la Información del Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información Pública y Protección de Datos Personales.

Fuente: http://noticieros.televisa.com/ultimas-noticias/nacional/2017-05-03/unesco-firma-acuerdo-medir-resultados-programa-escuelas-cien/

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México: Imparten curso de derechos humanos en perspectiva de género a directivos del Gobierno Municipal

México/Mayo de 2017/Fuente: ADN Sureste

El Municipio de Oaxaca de Juárez a través de la Dirección de Derechos Humanos, de la Consejería Jurídica y la Alcaldía Municipal, en conjunto con la Defensoría de los Derechos Humanos del Pueblo de Oaxaca (DDHPO), impartió el curso denominado “Derechos Humanos en Perspectiva de Género y Gobierno Municipal”, a directivos y jefes de unidad de la administración municipal.curso1 La primera de cinco sesiones se llevó a cabo en el Salón Ex Presidentes del Palacio Municipal, con la finalidad de informar los alcances de los derechos de las y los servidores públicos al momento de ejercer sus funciones.
La Directora de Derechos Humanos del Municipio Capitalino, Laura Susana Chía Pérez, destacó que el gobierno de José Antonio Hernández Fraguas se basa en respetar y hacer respetar los derechos de todas y todos los oaxaqueños, para ello trabaja en fortalecer el ejercicio de sus garantías individuales. Este curso-dijo- busca sensibilizar y respetar la dignidad de las personas sin tomar en cuenta su sexo, etnia, género, religión, cargo público, entre otros, ya que los derechos humanos son la expresión jurídica y dinámica de la dignidad de las personas. “Es un reto muy importante para el gobierno municipal, el cual ya trabaja en la implementación de acciones que respeten estos derechos; es muy valioso que se tomen en cuenta para generar acciones informativas”, afirmó el Director del Área de Educación de la Coordinación General de Fortalecimiento de la DDHPO, Alejandro Torres Sandoval. Torres Sandoval detalló que en este primer taller se abordaron temas como: qué son los derechos humanos, la perspectiva de género, antecedentes y el primer acercamiento sobre cómo aplican los derechos humanos en las acciones municipales.
El curso está dividido en cinco sesiones las cuales tendrán una duración de cinco horas, y serán impartidas por el Director del Área de Educación de la Coordinación General de Fortalecimiento de la DDHPO, Alejandro Torres Sandoval. En las sesiones siguientes se abordarán temas como gobernabilidad, acciones de política pública, el respeto, perspectiva de género e interculturalidad en las acciones que impulsa el Gobierno Municipal de Oaxaca de Juárez. Cabe señalar que este curso también será impartido a mandos medios de la policía municipal, a fin de informar a las y los elementos sobre cómo proceder en detenciones sin violentar la integridad de la o el detenido

Fuente: http://adnsureste.info/imparten-curso-de-derechos-humanos-en-perspectiva-de-genero-a-directivos-del-gobierno-municipal-1400-h/

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