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El negocio de las planeaciones didácticas: un mal en el Sistema Educativo

Por: Abelardo Carro Nava

 

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica?

En los distintos planes de estudio, por ejemplo, de las escuelas normales, se han considerado algunas asignaturas o materias relacionadas con la planeación de la enseñanza; un ejercicio que todo estudiante debe conocer, analizar, comprender y dominar porque, como tal, favorece la organización del trabajo docente en las instituciones en las que se inserta a realizar sus prácticas profesionales. De hecho, en mayor o menor medida, dependiendo de la licenciatura que esté cursando, el alumno desde el primer semestre acude a las distintas instituciones educativas en las que es asignado por un maestro o maestra que coordina la observación y práctica docente, a observar y registrar aquello que se vincule con los contextos escolares y, particularmente, con la actividad que realizan los profesores en los salones de clase. Luego entonces, después de haber recabado cierta información, regresa a la normal con el propósito de reflexionar, a través de un ejercicio de descomposición del todo en sus partes, sobre la función docente.

Este breve acercamiento a las comunidades y contextos escolares, así como a las escuelas, por ejemplo, de nivel básico, le permiten tener un breve diagnóstico de la realidad que viven los alumnos con los que más tarde pondrá en marcha los conocimientos que va adquiriendo en la escuela normal, pero también, los que por cuenta propia ha adquirido en su recorrido por la educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato pues, aunque no se piense como cierto, dicho estudiante ha tenido contacto con la docencia más allá de lo que uno pudiera pensar, en virtud de que prácticamente en toda su trayectoria académica y escolar ha tenido a un docente impartiéndole alguna clase.

Como parece lógico, después de este momento es que comienza a surgir otro de singular importancia, el del conocimiento de las disciplinas y la manera en las que podrían ser abordadas a partir de los contenidos que se han plasmado en los planes de estudios de la educación básica pues, indistintamente, el estudiante normalista debe conocer, analizar y comprender que su ejercicio implica momentos de enseñanza que traen consigo la puesta en marcha de un cúmulo de habilidades que van de lo cognitivo hasta lo social y profesional. Es obvio, la didáctica aparece en este momento como el eje que articula el conocimiento disciplinar con la realidad/experiencia/conocimiento que viven los alumnos de, por ejemplo, un jardín de niños o una escuela primaria, pero también, con los del alumno practicante.

Y bueno, en esa articulación, entra de lleno el tema de la planeación didáctica; un ejercicio que, como he dicho, permite organizar el trabajo docente a partir de especificar contenidos, propósitos, estrategias, actividades, recursos y/o materiales didácticos, evaluación, etcétera. Entonces, vista como un instrumento o herramienta, la planeación de la enseñanza está lejos de ser lo que en un formato se concentra, porque la idea es que el normalista entienda o comprenda, que planear implica un proceso mediante el cual se articulan diversos haceres y saberes de quien planea y, por tanto, este ejercicio suele ser individual porque, como se sabe, un docente planea en razón de lo que en la escuela encuentra, específicamente, en su aula, con sus alumnos.

Dicho de otra forma, no se planea por planear; se realiza esta acción partiendo, generalmente, del diagnóstico cotidiano que arroja el trabajo diario del docente en un grupo escolar y, por tanto, dicha planeación solo es una guía u orientación que marca un posible camino o escenario de trabajo de enseñanza y de aprendizaje que suele modificarse/replantearse en la medida en que los alumnos y el docente mismo van logrando los objetivos de aprendizaje propuestos.

De esta forma, se entiende, y el normalista entiende, que la planeación es, por naturaleza flexible, nunca rígida, y sí favorecedora del trabajo que espera realizarse en un grupo escolar.

Luego entonces, ¿qué pasa cuando los egresados de las instituciones formadoras de docentes culminan sus estudios, egresan y obtienen un lugar en el sector privado o público en alguna escuela del nivel educativo al que corresponda la licenciatura que cursó? La lógica diría que, con la enseñanza y aprendizajes adquiridos en, por ejemplo, las escuelas normales, el tema del diagnóstico, pero, sobre todo, el de la planeación didáctica, no representaría ningún inconveniente en virtud de haber cursado cuatro años en una normal y haber llevado, desde el inicio de su formación, cursos relacionados con el tema que comento, el de la planeación didáctica; sin embargo, no siempre sucede de esta forma, porque aunque hay maestras y maestros que realizan sin mayor problema sus planeaciones didácticas cada semana, quincena o mes, hay otros tantos más que las adquieren con quienes ofrecen este recurso tan valioso y único en el ejercicio docente, pero, lo más preocupante, es que después de adquirirlas, algunos otros las aplican o ejecutan sin haber realizado un análisis minucioso de su estructura y, mucho menos, de la estructura que compone una secuencia didáctica. Y bueno, de la intención didáctica que podría contener una planeación mejor ni hablamos, porque dicha intención correspondería única y exclusivamente a quien planea porque, como he dicho, conoce a su grupo.

Desde luego, pienso que al existir demanda la oferta es un hecho inminente, sin embargo, bien valdría la pena preguntarse qué tanto abona a un ejercicio profesional, como lo es el de la docencia, la adquisición y aplicación de planeaciones que no han sido elaboradas conforme a las condiciones, necesidades, intereses, motivaciones, etcétera de un grupo escolar y de un contexto en particular. Pienso, que en estos días donde la proliferación de páginas o espacios virtuales donde se vende de todo para el magisterio, este ejercicio, el de la planeación, debería ser tratado con más cuidado porque, claramente, hay una diferencia entre encontrar una serie de orientaciones, videos, artículos, entre otras cuestiones que podrían apoyar al proceso de elaboración de una planeación, a encontrar negocios, muchas veces propiedad de los mismos docentes, donde se venden las planeaciones para ser aplicadas, por ejemplo, de acuerdo a la Nueva Escuela Mexicana.

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica? Es cierto, la excesiva carga administrativa de los últimos años ha representado un verdadero lastre que dificulta el trabajo docente en las escuelas de los distintos niveles educativos, pero dicha carga no puede ni podría o tendría que ser un pretexto para no tomarse el tiempo de, al menos, revisar los contenidos, estrategias, actividades, recursos, etcétera que se podrían emplear en las distintas sesiones de la semana, quincena, mes.

¿La Secretaría de Educación Pública podría hacer algo al respecto o de plano va a seguir fingiendo demencia cuando se sabe que su estructura sigue solicitando formatos para esto, para lo otro y para ello, por ejemplo, de las planeaciones didácticas?, ¿los docentes podrían reflexionar sobre este y otros tantos temas, por ejemplo, en los Consejos Técnicos Escolares o de plano se seguirá normalizando la adquisición de planeaciones didácticas para ser entregadas y aplicadas sin un análisis que permita ponderar su viabilidad, ajustes o adecuaciones propias de su función y del entorno?

Y bueno, los profesores que venden planeaciones, ¿seguirán viendo a la educación como un gran negocio?

Al tiempo.

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América Latina ante la inteligencia artificial: mapeo de iniciativas regulatorias

Por: Juan Manuel García *

Repasamos un poco de la trayectoria normativa latinoamericana: desde las estrategias de IA hasta la revisión de algunos de los proyectos de ley que se discuten actualmente en algunos países de la región.

Alineada con las tendencias internacionales, América Latina ha hecho esfuerzos significativos por desarrollar principios y reglas para la inteligencia artificial (IA). En un primer momento, múltiples gobiernos desarrollaron instrumentos regulatorios a partir de la creación de estrategias, planes, o la adhesión a principios internacionales como los Principios de IA de la OCDE o los Principios de la Ética de la IA de UNESCO. Sin embargo, cambios de gestión gubernamental interrumpieron algunas de estas iniciativas, dada su relativa institucionalidad.

De manera paralela a la elaboración de estos instrumentos, la región también comenzó procesos para legislar sobre la implementación de IA a nivel parlamentario. Tales procesos no involucran prerrogativas emanadas desde el poder ejecutivo. En cambio, al estar en manos del poder legislativo, demandan un debate entre parlamentarios y, con ello, la creación de consensos políticos que estén en sintonía con los entramados normativos nacionales.

A continuación, repasamos la trayectoria normativa latinoamericana: desde las estrategias de IA de algunos países, hasta la revisión de algunos de los proyectos de ley que se discuten actualmente.

Estrategias de IA

Uno de los hitos que marca el inicio del proceso de regulación de la IA se encuentra en las estrategias y planes de IA publicadas entre 2019 y 2021 por gobiernos como los de Argentina, Brasil, México y Uruguay. Estas acciones fueron impulsadas desde los poderes ejecutivos de la región y buscaron dar un marco de referencia para el uso de este tipo de tecnologías.

Aun cuando, en varios casos, dichas políticas contemplaron una etapa de consulta pública, hemos identificado algunas falencias de los Estados en garantizar una discusión plural e inclusiva de forma efectiva al definir prioridades estratégicas en IA. Entre ellas están la falta de inclusión efectiva de grupos históricamente marginalizados y de mecanismos de transparencia que permitan comprender de qué manera se consideraron los comentarios presentados.

Algunas de estas iniciativas no encontraron continuidad para su implementación y, además, fueron criticadas por su falta de rumbo por defectos en la coordinación o ausencias de líneas de acción claras como para llevar el título de “estrategias”. Es que estas políticas, pese a basarse en procesos participativos y antecedentes internacionales como los Principios para la IA de la OCDE, fueron plasmadas en resoluciones administrativas –en buena parte de los casos– con una solidez institucional relativa. Además, carecían de métricas claras que permitieran el monitoreo de su implementación.

Así, estas limitaciones otorgaron mayor relevancia al debate legislativo. A la vez, y contando sus imperfecciones, la discusión y la posterior formulación de estas estrategias sentaron un precedente para los debates parlamentarios.

Discusiones legislativas para la regulación de la IA

Brasil

Desde 2019, han sido presentados muchos proyectos de ley en materia de IA. Los principales fueron los PLs 5.051/201921/2020, y 872/2021. En 2021, la Cámara de Diputados brasileña aprobó el PL 21/2020, que contiene disposiciones sustentadas más en principios que en prerrogativas específicas, y que ha sido motivo de críticas por parte de la sociedad civil. A contar de la llegada de este proyecto en el Senado Federal, fue establecida una comisión de juristas para lograr un proyecto unificado, en conjunto con otros ya en tramitación en esta casa legislativa.

El extenso reporte final presentado por la comisión resultó en el desarrollo de un cuarto proyecto de ley, el PL 2338/23, presentado por el presidente del Senado y actualmente en discusión paralela a los demás proyectos sobre IA. Pese a que fue ideado como una continuidad de las discusiones previas, el PL 2338/23 guarda importantes diferencias con relación al proyecto aprobado por la Cámara.

Influenciado por los debates alrededor del AI Act europeo, el PL 2338/23 presenta un enfoque fundamentado en riesgos, en función de una tipología establecida en el proyecto mismo, además de crear derechos y determinar la creación de una autoridad centralizada de IA que debería ser apuntada por el Poder Ejecutivo y trabajada en conjunto con las demás autoridades sectoriales. Sobre el modelo de riesgos, el PL determina que, a mayor riesgo, mayores las obligaciones que corresponden a quien implemente este tipo de tecnologías. El proyecto es apoyado por la Coalición de Derechos en la Red, que lo considera un paso importante hacia el equilibrio entre el establecimiento de derechos y herramientas de gobernanza.

Chile

La discusión parlamentaria se centra en el Boletín 15869-19: un proyecto de ley que regula los sistemas de IA la robótica y las tecnologías conexas en sus distintos ámbitos de aplicación. El mismo ingresó en la Cámara de Diputados durante abril de 2023 y se encuentra en “primer trámite constitucional”, que es la forma en la que Chile denomina el proceso de discusión de un proyecto de ley donde fue presentado originalmente, sea en la Cámara de Diputados o en el Senado.

Tal como señala el texto en sus “considerandos”, el proyecto adopta un sistema de riesgos basado en la discusión existente en el parlamento de la Unión Europea. El proyecto contempla la creación de una Comisión Nacional de Inteligencia Artificial, y establece obligaciones para desarrolladores, proveedores y usuarios de sistemas de IA. Además de este proyecto, hay dos iniciativas, de orden punitivo, que buscan modificar el Código Penal. Se trata de los boletines 15935-07, para sancionar el mal uso de la inteligencia artificial (ingresado el 15 de mayo de 2023) y el 16021-07, que busca incorporar, como circunstancia agravante de la responsabilidad, el uso de inteligencia artificial en la comisión de un delito (ingresado el 13 de junio de 2023).

Costa Rica

El proyecto costarricense, que tomó cierta notoriedad en distintos medios por comenzar con una introducción realizada por ChatGPT, se encuentra en discusión en la Comisión de Tecnología y Educación de la Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, órgano unicameral del Poder Legislativo. Este proyecto, en trámite bajo el Expediente 23771, afirma desde su primer artículo su foco en la “protección y promoción de la dignidad, los derechos humanos y el bienestar de la persona humana”.

Si bien el proyecto habla de la existencia de riesgos, su abordaje no establece una tipología como los proyectos mencionados anteriormente. Su Capítulo VII se enfoca particularmente en la “Protección de los Derechos Humanos en la Regulación de la Inteligencia Artificial”, donde se establecen disposiciones sobre no discriminación, privacidad y protección de datos personales, transparencia y explicabilidad, acceso a la justicia, entre otras. El proyecto obliga a desarrolladores y usuarios de sistemas de IA a realizar evaluaciones de impacto en derechos humanos antes de su implementación. Estas evaluaciones, afirma el proyecto en su artículo 16, “deberán identificar y mitigar los posibles riesgos y efectos negativos en los derechos fundamentales de las personas”.

Rumbos posibles

La existencia de estos proyectos de ley no implica que vayan a ser aprobados tal como fueron formulados, o que presenten una continuidad en el debate parlamentario con regularidad. Sin embargo, presentan instrumentos que pueden modificar la gobernanza de estas tecnologías, como la creación de autoridades específicas o la obligación de generar evaluaciones de impacto.

También cabe resaltar la influencia que tienen en el debate parlamentario iniciativas internacionales como el proyecto de ley de Inteligencia Artificial del parlamento europeo, la IA Act, cuyo enfoque basado en riesgos sirvió de inspiración para la creación de algunos de los proyectos mencionados. La sanción de esta ley, aún en discusión, puede modificar el panorama y sentar un precedente de gran influencia para otros países latinoamericanos.

Por último, es necesario destacar que, más allá de estrategias y proyectos de ley específicos, la gobernanza de la IA incluye un conjunto de normas e instituciones que abarcan, incluso, el acceso a la información y la protección de datos, entre otras, que son cruciales para garantizar transparencia en su implementación y el respeto a los derechos de las personas potencialmente afectadas negativamente por ella. En ese sentido, es llamativo que países que aún no cuentan con marcos de protección de datos adecuados intenten legislar sobre IA.

Frente al avance de las discusiones internacionales sobre la regulación de IA, es fundamental que legisladores y legisladoras de América Latina estén atentas a las recomendaciones emitidas por autoridades y órganos de derechos humanos. Probablemente, 2024 sea un año donde estas discusiones avancen de la mano los avances tecnológicos en la potencialidad de estas tecnologías, sobre las que vemos novedades día a día. Estaremos atentos, monitoreando la evolución de los debates a nivel nacional.

*Analista de Derechos Digitales

América Latina ante la inteligencia artificial: mapeo de iniciativas regulatorias – Por Juan Manuel García

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El Aprendizaje basado en Proyectos

Por:  Manuel Alberto Navarro Weckmann

Cuando se reconoce el trabajo del centro escolar y se le otorga el respeto que merece, se promueve un ambiente donde la práctica educativa es vista como un arte y una ciencia que requiere tanto de conocimiento, como de la experiencia, así como de la intuición.

“Dime y olvidaré, enséñame y podré recordar, involúcrame y aprenderé.” Confucio

Al contrario de como muchas personas podrían creer, el aprendizaje no es espontáneo ni automático, no se trata de “ser un experto en el tema” o de pararse frene a un aula a “recitar de memoria” lo que se quiere enseñar, sino en cómo esa temática se puede vincular con la experiencia de cada niña, niño o adolescente y a partir de ahí construir elementos para un aprendizaje realmente significativo para sus vidas y en su contexto.

En este sentido, la sociedad actual está en constante evolución, y con ella, la necesidad de métodos educativos que no sólo informen, sino que formen. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se presenta como un modelo educativo que trasciende los límites del aula, integrando la teoría con la práctica y preparando a los estudiantes para los desafíos del mundo real. Reflexionar sobre el ABP es reconocer la importancia de un trabajo que se sustenta en la profesionalidad, la experiencia y una agudeza intuitiva y vocacional que docentes deben poseer y desarrollar.

En la vastedad de las aulas del sistema educativo nacional, que suman más de un cuarto de millón en la educación básica, cada una con su diversidad y singularidad, es fundamental reconocer la labor docente. Son quienes, con su estudio y experiencia acumulada, aplican métodos como el ABP para vincular efectivamente la teoría con la práctica. Esta conexión no es una coincidencia fortuita, sino el resultado de un compromiso vocacional que lleva a los docentes a afinar su intuición y experiencia para aplicarla en beneficio de sus estudiantes.

El ABP exige un reconocimiento de la complejidad del aprendizaje humano, donde cada aula tiene su propio pulso, cada estudiante su propia melodía. Los educadores, entonces, se convierten en maestros de orquesta, capaces de armonizar estas melodías individuales en una sinfonía de aprendizaje colectivo. La habilidad para hacer esto no viene de la nada: nace de la pasión por enseñar, del estudio continuo y de la reflexión constante sobre la práctica educativa.

En este sentido, como sociedad es fundamental valorar y apoyar el desarrollo profesional continuo de docentes, ya que son quienes cultivan la tierra fértil de las mentes jóvenes. Cuando se reconoce el trabajo del centro escolar y se le otorga el respeto que merece, se promueve un ambiente donde la práctica educativa es vista como un arte y una ciencia que requiere tanto de conocimiento, como de la experiencia, así como de la intuición.

El ritmo de cada aula, por ende, es un eco de la capacidad del educador para interpretar y responder a las necesidades de sus estudiantes, adaptándose a las circunstancias y promoviendo un aprendizaje significativo y relevante. Así, como sociedad es pertinente entender que detrás de cada estrategia de enseñanza exitosa hay un profesional que ha dedicado su vida a entender cómo aprende el ser humano y cómo mejor enseñarle. El ABP es un claro ejemplo de cómo el trabajo minucioso, dedicado y consciente de docentes puede llevar a cada aula a alcanzar su máximo potencial en sintonía con las demandas de una sociedad en constante cambio. Porque la educación es el camino…

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Mejoredu desaparece, por qué no la USICAMM

Por:  Abelardo Carro Nava

MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión…

Tal vez nadie le informó al presidente, que la Unidad del Sistema para la Carrera de la Maestras y Maestros (USICAMM) es un organismo desconcentrado, con autonomía técnica, operativa y de gestión que ha vulnerado los derechos laborales y profesionales de cientos de trabajadores de la educación en lo que va del sexenio; tal vez nadie le informó al presidente, que este organismo ha mantenido la misma política tecnocrática y neoliberal que impulsó el peñanietismo al más puro estilo de quien, en el gremio magisterial es conocido con el mote del Sargento Nuño; tal vez nadie le informó al presidente, que la política de estímulos salariales que coordina e impulsa este organismo, no satisface las demandas de mejoras salariales ampliamente demandadas por las maestras y maestros de México; tal vez nadie le informó y sugirió al presidente que, si un organismo debería de desaparecer con la intención de favorecer parte del intricado Sistema Educativo Mexicano, tendría que haber sido la USICAMM y no la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, mejor conocida como MEJOREDU.

Razones, como las expuestas, hay o habría de sobra para evidenciar la poca o nula utilidad de un organismo mediante el cual, supuestamente, se “revalorizaría” al magisterio; no obstante, pienso que ante el desconocimiento y falta de un ejercicio donde la evaluación pudiera conducir la toma de decisiones para proponer la desaparición de ciertos organismos autónomos como los que ha propuesto el presidente en días pasados es que, precisamente, se toman malas decisiones que indudablemente podrían generar algunos vacíos en el ámbito educativo, sobre todo, cuando de información y/o datos se refiere. Información o datos que podrían dar pauta a la generación de propuestas de diversa índole para la atención y mejoramiento de dicho Sistema. Me explico.

Como sabemos, la MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio desde el 15 de mayo de 2019. Su aparición en escena estuvo directamente relacionada con la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); instituto que fue percibido por buena parte del magisterio, como un instrumento del gobierno que perseguía, denostaba y sancionada al gremio.

Y bueno al ser la MEJOREDU un organismo “autónomo”, la reforma constitucional de 2019 le atribuyó diversas responsabilidades, entre las que destacan: 1. Realizar estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del Sistema Educativo. 2. Determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la educación. 3. Establecer los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos, cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua de la educación. 4. Emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, el desempeño escolar, los resultados de aprendizaje; así como de la mejora de las escuelas, organización y profesionalización de la gestión escolar. 5. Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, de los planes y programas de estudio de educación básica y media superior, así como para la educación inclusiva y de adultos. Entre otros tanto más.

Como puede verse, la relevancia de este instituto no es menor, si consideramos que desarrollar investigaciones y/o evaluaciones diagnósticas como las que ofrece esta institución, permite contar con datos que llevan a la toma de decisiones de los responsables de conducir la vida educativa de un país.

Pongo un ejemplo, si un médico recibiera a un paciente en un estado de gravedad que, visiblemente, podría indicar la necesidad de ser intervenido quirúrgicamente, ¿solicitaría la realización de un estudio para conocer las causas que originan el malestar del paciente o de inmediato lo introduciría al quirófano para proceder conforme a los dictados de su disciplina? El sentido común nos indicaría que los estudios son absolutamente necesarios para conocer las razones por las que un paciente sufre determinado malestar en su organismo, luego entonces, con los resultados de esa valoración, dicho médico podría tomar las decisiones que, conforme a su conocimiento, experiencia o disciplina, podría tomar.

Esto es lo mismo que, de alguna manera pasa, o tendría que pasar en el Sistema Educativo, pero, ¿por qué la necesidad de contar con un organismo autónomo? Simplemente porque esa autonomía lo llevaría a realizar, por ejemplo, los estudios o investigaciones que pudiera realizar para, luego, dar a conocer los resultados a quien corresponda con la finalidad de que se pudieran tomar las mejores decisiones en razón de la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.

Si la MEJOREDU, como se ha dicho, será “trasladada” a la Secretaría de Educación Pública (SEP), ¿qué garantiza que la información que ésta generé (del Sistema Educativo) no tendría un sesgo que no permitiera conocer cómo se encuentra dicho Sistema? Por simple y llana lógica, las acciones que se pudieran derivar de la realización de estudios o investigaciones que la misma SEP realizaría, tendría escasa, pero escasísima credibilidad entre el gremio y, como parece obvio, entre la sociedad.

Entiendo las decisiones “presidenciales” y las intenciones que éstas conllevan, pero lo que no acabo de entender es la poca, pero poquísima capacidad de análisis y propuesta de las autoridades educativas y gubernamentales para, por ejemplo, diseñar un esquema que permita y/o favorezca el ingreso de maestras y maestros al Sistema, o bien, para que dichos maestros y maestras puedan mejorar sus condiciones salariales sin la aplicación de un bendito examen diseñado y aplicado por un Centro de Evaluación al que se le pagan millones de pesos cada año.

Si la SEP y el gobierno no tienen la capacidad de analizar y valorar entre dos instancias como lo es la USICAMM o la MEJOREDU, ¿qué nos hace pensar que el rumbo que seguirá la educación de nuestro país va por buen camino?

Al tiempo.

Cierro estas líneas, leyendo un reportaje de Alma Paola Wong, de grupo Mileno, intitulado: Mejoredu alerta que 4 millones de jóvenes no asisten de manera regular a la escuela (https://www.milenio.com/politica/mejoredu-alerta-millones-menores-regularmente-clases). Así de relevante es la información que proporcionan algunos organismos autónomos quienes, dicho sea de paso, no han perseguido ni denostado al magisterio. Así de relevante sería su permanencia, pero, para cómo están las cosas, hablar de autonomía en este gobierno es hablar de un sueño, tal y como también se significa en el Plan de estudios 2022. Sí, un sueño.

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México: Sin olvidar que eres parte de una comunidad

Sin olvidar que eres parte de una comunidad

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Al leer los nuevos libros de texto gratuitos hay un intenso zumbido que aparece a cada rato. Uno cambia de página y se encuentra nuevamente con él. Está presente de principio a fin de cada texto. Frases como “sin olvidar que eres parte de una comunidad”, “sin olvidar al otro”, “sin olvidar a tus compañeras y compañeros”, “sin olvidar el trabajo en comunidad”, «sin olvidar…», «sin olvidar…», aparecen 202 ocasiones en los libros de texto Proyectos de aula, Proyectos escolares y Proyectos comunitarios de sexto grado de primaria.  El dato anterior, obtenido mediante la búsqueda automática en las versiones electrónicas de los documentos mencionados, parecería insignificante o hasta ser indicio de una redacción descuidada, pero su presencia responde a un significado mayor al que aparenta.

Las frases mencionadas chocan con diversos fenómenos actuales, sobre todo en el ámbito económico y laboral. La creciente industria del reparto de alimentos es un claro ejemplo de ello. El reporte Este futuro no applica (Oxfam, 2022) revela datos importantes sobre el estado de este negocio. El documento presenta testimonios de repartidores sobre incidentes de acoso sexual, accidentes de tránsito, enfermedad e inseguridad, sin que las empresas hayan dado un soporte significativo hacia los trabajadores. Si bien las situaciones anteriores implican al Estado, el informe advierte sobre “la ausencia de responsabilidad solidaria de las plataformas que las emplean [a las personas repartidoras]” (Oxfam, 2022, p. 53).

De acuerdo con el reporte, la concentración de la riqueza en pocas manos a través de esta actividad ha generado que, para aplicaciones como Didi, valuada en 62,000 millones de dólares, las utilidades anuales de sus trabajadores no representen siquiera el 1% de los ingresos totales de la empresa.  Lo anterior se combina con mecanismos de exención tributarios obscenos, potenciando aún más el acaparamiento de la riqueza. Como consecuencia de lo anterior, el personal de reparto “no ha recibido aumento de salarios, mejores condiciones laborales, seguridad social, entre otros; es decir, las y los repartidores se encuentran en condiciones cada vez más precarias” (Oxfam, 2022, p. 65).

Fenómenos como las aplicaciones de reparto de comida hacen repensar las aristas de los grandes problemas a los que se enfrenta el mundo y traen a la mente las repetitivas frases de los libros de texto. Son ejemplo claro de que el éxito de unos pocos en ocasiones se logra, en parte, a través del sometimiento de muchos. Son muestra también de que el mérito individual en ocasiones borra al mérito colectivo: ¿qué tan relevantes son los miembros de ese numeroso ejército de repartidores desprotegidos en el éxito multimillonario de las empresas a las que sirven y en las abultadas fortunas de sus dueños?

Es innegable que las innovaciones brillantes, como las aplicaciones de entrega de comida, han traído beneficios colectivos importantes. Sus creadores, indudablemente, merecen recompensas significativas por su preparación y trabajo realizado. No se cuestiona la prosperidad del negocio, pero sí su aumento exorbitante echando mano del incumplimiento de responsabilidades sociales, como el pago de cargas tributarias, así como el sometimiento de sus trabajadores, a quienes disfrazan de “socios” para olvidarse de proveer condiciones laborales elementales. Se cuestiona que el mérito y los beneficios individuales vayan en detrimento del bienestar de muchos otros.  Se discute que el éxito individual desconozca los intereses y los méritos colectivos.

Así pues, saltan al aire varias preguntas. Aunque el diseño de una aplicación sea notoriamente relevante, ¿no es también importante e indispensable para la empresa el conducir una motocicleta bajo la lluvia y hacer llegar un pedido? ¿Es justificable la acumulación de riquezas en la cúpula de la pirámide mientras la base se debate entre condiciones riesgosas de trabajo, falta de prestaciones de ley e ingresos raquíticos? ¿Pagar impuestos y dar a los trabajadores condiciones mínimas mermaría significativamente la justa retribución que merecen los dueños?

El conocimiento técnico es útil y necesario, pero está incompleto si no se acompaña de una sólida base de valores y un amplio sentido comunitario. Es en esto último en lo que parece poner el acento la nueva propuesta curricular. Las frases aludidas parecen no ser sólo simbolismo: no es casualidad que los docentes adviertan que los proyectos didácticos establecidos en los libros de texto tienen una notable carga hacia contenidos de índole humano y social. En ese sentido, no bastaría con enseñar a alguien diseñar una aplicación, sino, en la misma proporción, también a pensar en sus implicaciones sociales.

No es fortuito tampoco que uno de los inspiradores de la nueva propuesta curricular, Paulo Freire, pugne por una educación que transforme las situaciones de opresión, como a las que claramente se enfrentan los repartidores de alimentos. ¿Son conscientes estos trabajadores de la opresión que enfrentan o ya las injusticias se asimilan como algo natural? Mas allá de que la actividad la realicen por necesidad, ¿qué requieren para despertar? ¿No entra ahí la escuela para enseñarlos a leer el mundo y no sólo a hacer cuentas para dar los cambios exactos al entregar un pedido?

Para quien escribe estas líneas inicialmente la repetición de las frases de los libros de texto parecía un énfasis forzado que llevaba a una redacción monótona (https://proferogelio.blogspot.com/2023/07/los-nuevos-libros-de-texto-las-aulas-o.html). Sin embargo, tienen razón los libros de texto al recordarnos mediante la repetición de frases, hasta parecer disco rayado, que somos parte de una comunidad. El énfasis es pertinente. Debería ser algo que siempre tengamos presentes. Así como muchos memorizamos las tablas repitiéndolas una y otra vez, ojalá tengamos siempre presente algunas de las frases que se encuentran casi a cada página del libro de texto. Falta a la ética el esfuerzo y el éxito individual cuando se construye a costa de la desgracia de otro. Que triunfen las nuevas generaciones “sin olvidar que son parte de una comunidad”.

REFERENCIA

OXFAM (2022). Este futuro no applica. México: autor, 2022.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/sin-olvidar-que-eres-parte-de-una-comunidad/

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El charrismo (porrismo) sindical se hizo presente

Una característica del charrismo es el uso de la violencia irracional cuando el peso de los argumentos, de la justicia, los empieza a acorralar. Así era el actuar de Vanguardia “Revolucionaria”, grupo de choque de la asesina Elba Esther Gordillo, que amenazaba, golpeaba y boicoteaba las asambleas cuando los acuerdos no estaban a su favor o algunos de sus aliados estaba a punto de que la base lo ajusticiara.

El día 2 de febrero de 2024, en la Asamblea de Nivel de Secundarias Técnicas, se dio una muestra de dignidad sindical ya que se denunció la corrupción de Helmer Noé Mateos Hernández, titular de la secretaría de conflictos de ese nivel. Los auxiliares manifestaron su desaprobación con la convocatoria de dicha asamblea, mencionaron que estaba a modo para que el grupo de Helmer tuviera la fuerza suficiente para romper la mesa. También la Escuela Secundaria Técnica 84 se quejó de un acto de venganza por parte de Mateos Hernández contra la planilla que desplazó para sustituirla por otra afín a los intereses del secretario de conflictos, una clásica maniobra de compra de conciencias al estilo del charrismo. También hubo otras cinco denuncias donde se mencionaban preferencias de cambios y negociación de horas con la condición de subordinarse a la autoridad de Helmer Mateos.

Con la presencia de la profesora Yenny Pérez Martínez y del profesor Luis Alberto López Pazos, secretaria general y titular de la Secretaría de Prensa y Propaganda de la Sección XXII CNTE-SNTE respectivamente, varios oradores argumentaron que no se podía permitir que siguiera en funciones un personaje que laceraba la lucha histórica del Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca. Después de la instalación de la asamblea, la orientación fue el nombramiento de una comisión de honor y justicia y la inhabilitación de Helmer Mateos en lo que se aclaraban las denuncias que ya se habían presentado en la mesa, denuncias con rostro y nombres, no como los panfletos anónimos que ocultan a sus autores, ya que la mentira avergüenza.

Parte de la base gritaba desde el exterior “¡Fuera Helmer!” Los oradores charros intentaron argumentar la permanencia de su dueño, entorpecieron la continuación de la asamblea tomando una y otra vez la palabra, y cuando la Secretaria General pretendía seguir con el orden del día, interrumpían con discursos estériles. El profesor López Pazos leyó el procedimiento del Principio Rector 20 con lo cual, al ver que el peso de los Principios Rectores aplastaba sus galimatías, el grupo que defendía a Helmer Mateos se acercó a la mesa.

La Secretaria General orientó que nos dividiéramos en regiones para el nombramiento de una comisión de honor y justicia, en ese momento los charros corrieron hacia la mesa. Alguien que identificaron como Salomón de la D-II-40, levantó la mesa aventándola hacia la profesora Yenny Pérez. Los ánimos se caldearon; los gritos de “¡Fuera Helmer!” sofocaron a los de “¡Fuera Pazos!” Quienes rompieron la mesa reclamaban receso, quienes asistimos permanecimos sentados esperando que se calmara la situación para continuar. La violencia charra esperaba la dispersión de los compañeros democráticos, pero prevalecimos. Al grito de “¡Siéntese, continuemos!”, los charros seguían escupiendo su violencia hacia la Secretaria General. Helmer Mateos ordenó que retiraran bocinas y micrófono mientras los charros argumentaban que la asamblea no podía seguir bajo esas condiciones.

A pesar de que la Secretaria General solicitaba al grupo que defendía a Helmer Mateos, tomara asiento, éste no lo hizo. La asamblea entró en receso.

¿Cómo es posible que prácticas charriles contra las que lucharon Misael Núñez Acosta, Genaro Vázquez, Enedino Jiménez, prevalezcan? ¿La base permitirá la legitimidad de Helmer Mateos y del grupo que lo defiende o caerá en la misma pasividad que mantuvo impune al CES traidor? La base democrática tiene la última palabra.

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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Las escuelas en EEUU no son inmunes al aumento de los crímenes de odio

Los crímenes de odio en EEUU tuvieron un aumento considerable en el año 2022 respecto a períodos anteriores, según un informe divulgado por el FBI el lunes.

 

Las escuelas en Estados Unidos no se están librando del drástico aumento de los crímenes de odio que se ha extendido por todo el país.

Un nuevo informe publicado este lunes por la Oficina Federal de Investigaciones (FBI) encuentra que el 10 % de todos los delitos de odio en EEUU en 2022 tuvieron lugar en las escuelas, lo que las convierte en el tercer lugar más común ese tipo de delitos en el país.

Sólo los hogares (27 %) y las carreteras, caminos o callejones (16 %) registraron más delitos de odio.

El informe encontró que el número de delitos de odio denunciados en las escuelas (desde el preescolar hasta la universidad) ha aumentado constantemente desde 2020, cuando las autoridades registraron 500 delitos de odio en el sector educacional. En 2021, el número de infracciones escolares aumentó a 896 antes de alcanzar un máximo de más de 1.300 en 2022.

Esos aumentos se corresponden con lo que los funcionarios del FBI han descrito como un aumento preocupante de los delitos de odio en general: los datos más recientes muestran un récord de 11.643 incidentes en 2022, superando el récord anterior de casi 11.000 incidentes en 2021.

El informe es el primero de su tipo emitido por el FBI, y los funcionarios dicen que aún no está claro si emitirán informes adicionales sobre crímenes de odio en las escuelas en el futuro.

 

«El objetivo es llamar la atención sobre los datos y los casos de crímenes de odio en las escuelas, para dar posiblemente a otros la oportunidad de responder», dijo a los periodistas un funcionario del FBI, bajo condición de anonimato, según las reglas básicas establecidas por la oficina.

 

«[Esta] no es una situación en la que la oficina esté buscando tomar medidas inmediatas al respecto», añadió el funcionario. «Pero al proporcionar la información, creemos que esto les permite llevarlo a cabo a nuestros socios encargados de hacer cumplir «.

 

El informe, que analizó datos del período de cinco años que abarca de 2018 a 2022, encontró que el delito de odio más común fue la intimidación, seguido del vandalismo y la agresión.

 

Los delitos de odio más comunes fueron los delitos contra personas negras (12,6 %), seguidos de los delitos contra judíos (5,6 %) y los delitos contra lesbianas, gays, bisexuales o transgénero (2,6 %).

 

Los crímenes de odio contra musulmanes representaron el 0,5 % del total.

 

El informe del FBI también encontró que los crímenes de odio en las escuelas fueron más frecuentes en octubre, noviembre y diciembre, y casi un tercio de los crímenes de odio en las escuelas tuvieron lugar durante esos meses.

 

En general, el informe dice que más del 30 % de los niños que fueron víctimas de crímenes de odio durante el período de cinco años fueron victimizados en la escuela. Casi el 36 % de los delincuentes juveniles que cometieron delitos de odio los cometieron en la escuela.

 

Según datos del FBI, casi dos tercios de los delitos de odio denunciados tuvieron lugar entre preescolares, escuelas primarias y secundarias.

Fuente: https://www.vozdeamerica.com/a/escuelas-eeuu-no-inmunes-aumento-odio-/7462025.html

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