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Estados Unidos: La Universidad del Sur de California silencia a su mejor estudiante, pero ella promete seguir luchando

La Universidad del Sur de California silencia a su mejor estudiante, pero ella promete seguir luchando

En medio de los incesantes bombardeos israelíes contra la población civil de Gaza, la solidaridad de Tabasum con el pueblo palestino, es probablemente la causa por la que la universidad canceló su presentación cediendo ante la ola de amenazas contra la joven estudiante.

En el centro del campus de la Universidad del Sur de California, situada en la ciudad de Los Ángeles, se encuentra una estatua de Hécuba, reina de la antigua Troya. En el sitio web de la universidad se afirma que dicha estatua “rinde tributo a las mujeres de Troya”. Y más adelante se agrega: “Hécuba defendía a sus hijos y a su ciudad con inmensa pasión y lealtad. Ella instaba a los troyanos a seguir luchando, aunque estuvieran en inferioridad numérica, se sintieran exhaustos o enfrentaran obstáculos aparentemente insuperables”. La Universidad del Sur de California está repleta de imágenes de Troya, una ciudad amurallada que, según los escritores antiguos, como Homero, fue saqueada por los griegos tras infiltrarse en ella escondidos dentro del legendario “caballo de Troya”. El lema de los equipos deportivos de la universidad —Los Troyanos— es “¡Sigamos luchando!”. Sin embargo, la Universidad del Sur de California decidió esta semana abandonar a una de sus estudiantes más destacadas, la joven que fue distinguida como “estudiante ejemplar” de la promoción 2024: Asna Tabassum. La universidad optó por renunciar a la lucha y se doblegó ante la creciente ola de neomacartismo que azota actualmente los campus universitarios de todo Estados Unidos.

El lunes pasado, la institución anunció que cancelaba el discurso de graduación de Tabassum. “La intensidad de las emociones, exacerbada tanto por las redes sociales como por el conflicto en curso en Medio Oriente, ha escalado al punto de crear riesgos sustanciales relacionados con la seguridad y el normal desarrollo de la ceremonia de graduación”, explicó en un comunicado el rector del centro educativo, Andrew Guzman, y agregó: “Para ser claros: esta decisión no tiene nada que ver con la libertad de expresión. No existe el derecho a la libertad de expresión para hablar en una ceremonia de graduación”.

Asna Tabassum es una musulmana estadounidense cuya familia es originaria del sudeste asiático, que se graduó con una especialización en ingeniería biomédica y una especialización secundaria en Resistencia al Genocidio. En el sitio web del Consejo de Relaciones Islámico-Estadounidenses (CAIR, por sus siglas en inglés), la joven compartió una respuesta al comunicado emitido por la universidad, en la que expresa, entre otras cosas: “No me sorprende que haya quienes intentan propagar el odio. Me sorprende que mi propia universidad —que fue mi hogar durante cuatro años— me haya abandonado. […] El 14 de abril, les consulté [a las autoridades] sobre las supuestas preocupaciones de seguridad y se me informó que la universidad disponía de los recursos necesarios para implementar las medidas de seguridad adecuadas durante mi discurso de graduación, pero que no iban a tomarlas porque aumentar esas medidas de protección no encajaba con ‘la imagen que la universidad desea proyectar’”.

En conversación con Democracy Now!, Asna describió la virulenta campaña a la que se vio sometida después de ser distinguida como estudiante ejemplar: “Apenas unas horas después [de que se hizo el anuncio de que yo había sido designada como estudiante ejemplar 2024] se desató una campaña muy generalizada —y, sinceramente, muy violenta y decepcionante— para que me retiren la distinción”.

Las autoridades de la Universidad del Sur de California no quisieron compartir detalles de las amenazas que supuestamente recibieron. Asna dijo al respecto: “No me brindaron ninguna información [acerca de las amenazas] y me dijeron que no era apropiado que yo me enterara de ellas”.

Su área de estudio principal y su especialización secundaria pueden parecer completamente discrepantes, pero Asna expresó: “Mi especialización en Resistencia al Genocidio me da la oportunidad de estudiar la condición humana en lo que posiblemente sea una de las peores condiciones que se puedan experimentar”.

Y agregó: “Y la ingeniería biomédica es mi forma de aprender procesos y aplicaciones técnicas para mejorar la condición humana al aumentar el acceso a la salud […], de modo de que podamos mejorar la forma en que las personas experimentan la atención sanitaria cuando más la necesitan”.

Una de las razones más probables por la que Asna estuvo en el punto de mira, y que las autoridades de la universidad no mencionaron, es la solidaridad de la joven con el pueblo palestino. En su biografía de Instagram, Asna proporciona un enlace a un sitio web en el que se expone en detalle el conflicto entre Israel y Palestina. En ese sitio se describen tanto la solución de dos Estados como la de un Estado, las dos principales propuestas para una paz permanente en la región. En una de las oraciones incluidas en el contenido del sitio se expresa que “un Estado palestino significaría la liberación del pueblo palestino y la abolición completa del Estado de Israel”.

Durante la entrevista que mantuvo con Democracy Now!, Asna señaló al respecto: “La frase que sigue [..] habla de la coexistencia entre árabes y judíos. Aquí hay muchos factores. […] Solo estoy abogando por la igualdad humana y por la sacralidad de la vida humana cuando afirmo que los palestinos, así como los judíos, los musulmanes y cualquier otra persona que se haya visto involucrada en este conflicto, tienen el mismo derecho a la vida y el mismo derecho a disfrutar plenamente de sus vidas”.

En medio de los incesantes bombardeos israelíes contra la población civil de Gaza, la solidaridad de Asna con el pueblo palestino, especialmente como mujer musulmana que usa el hiyab, podría ser la imagen que, en efecto, la Universidad del Sur de California no desea “proyectar”.

Todo esto ocurre mientras, en el Congreso, los republicanos han montado una campaña de carácter neomacartista en la que acusan a las universidades liberales de élite de tolerar el antisemitismo en sus campus. Aunque el antisemitismo genuino existe, esta actual caza de brujas parece estar dirigida a los centros universitarios donde la solidaridad con Palestina y los movimientos contra la guerra están cobrando fuerza.

Un grupo de 23 profesores judíos de la universidad de Barnard/Columbia le envió una detallada carta abierta a la rectora de la Universidad de Columbia, Minouche Shafik, antes de que esta compareciera el miércoles ante el mismo comité de la Cámara de Representantes de Estados Unidos que provocó la dimisión de otras dos rectoras mujeres, la de la Universidad de Harvard y la de la Universidad de Pensilvania. En la carta, los docentes señalan: “Nos oponemos a que el antisemitismo sea utilizado como un arma para silenciar. Y abogamos por una universidad en donde todos los estudiantes, ya sean judíos, palestinos o de cualquier otro origen, puedan aprender y prosperar en un entorno abierto y honesto de investigación y debate riguroso”.

El Consejo de Relaciones Islámico-Estadounidenses ha pedido a la ciudadanía que se sume a la campaña para que la Universidad del Sur de California restituya a Asna Tabassum como oradora en la ceremonia de graduación. Fiel al espíritu de la reina Hécuba, Asna promete seguir luchando.


© 2024 Amy Goodman

Traducción al español de la columna original en inglés. Edición: Democracy Now! en español, spanish@democracynow.org

Amy Goodman es la conductora de Democracy Now!, un noticiero internacional que se emite diariamente en más de 800 emisoras de radio y televisión en inglés y en más de 450 en español. Es co-autora del libro “Los que luchan contra el sistema: Héroes ordinarios en tiempos extraordinarios en Estados Unidos”, editado por Le Monde Diplomatique Cono Sur.

Fuente: https://www.democracynow.org/es/2024/4/19/la_universidad_del_sur_de_california

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-universidad-del-sur-de-california-silencia-a-su-mejor-estudiante-pero-ella-promete-seguir-luchando/

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México – Graciela Amador: Escritora revolucionaria, educadora informal

Graciela Amador: Escritora revolucionaria, educadora informal

 

Celia del Palacio*

El nombre de Graciela Amador (o Gachita, como la conocieron sus más cercanos) comienza a surgir de entre las sombras del olvido. Poco a poco sus hechos van recuperándose y van desligándose de quien fue su marido, el pintor David Alfaro Siqueiros, brillando por méritos propios y ganándose un lugar en la historia de las mujeres en México.

Graciela nació en Villa de Cos, Zacatecas, el 5 de abril de 1891, hija de Josefa Sandoval y de Elías Amador, reconocido historiador zacatecano, liberal acérrimo y protestante. En su faceta académica, se le conoce por haber escrito el Bosquejo Histórico de Zacatecas, entre otras obras, mientras que, como militar, se sabe que formó parte de las fuerzas armadas del general Jesús González Ortega, llegando a obtener el grado de coronel. Fue encargado del periódico oficial y director del Departamento de Publicaciones del Museo Nacional, además de haber organizado la Biblioteca de Zacatecas y ser cofundador de la Academia Mexicana de la Historia. También fue presidente Municipal de Villa de Cos en 1880.

La numerosa familia de don Elías sufrió privaciones cuando se modificaron las condiciones políticas, y él, con su esposa Josefa, dos de los tres hijos de su primer matrimonio y 14 de los 22 del segundo (al menos se conocen seis de ellos) se mudaron primero a Aguascalientes y después, en 1917, a la ciudad de México. La joven Graciela estudió composición musical con las hermanas de Manuel M. Ponce, y con el mismo compositor cuando era aún muy niña, en Aguascalientes. En 1914 acompañó a sus hermanos varones, todos revolucionarios, en los trenes carrancistas, llegando hasta Veracruz. Esto la marcaría el resto de su vida: sus relatos de pasajeros en los trenes son de los más entrañables.

En la capital del país, la familia adoptó a quien sería el conocido periodista Jorge Piñó y Graciela lo cuidó como si fuera su hermano pequeño; a lo largo de su vida, el niño sería un acompañante fundamental para ella. Particularmente cuando su padre enfermó y posteriormente murió, en el mismo año 1917, dejando a la muchacha sumamente deprimida.

Aún presa de una severa depresión, Graciela conoció a David Alfaro Siqueiros, amigo de su hermano Octavio. Ambos eran oficiales carrancistas, formaban parte del Estado Mayor de Manuel M. Diéguez y habían estado juntos en muchas batallas.

Graciela era entonces una mujer de 27 años, deprimida por la muerte de su padre, culta, refinada, que creyó en los requiebros de quien en aquel entonces se llamaba José David, Pepe Alfaro o Alfarito. La familia de Graciela no estuvo de acuerdo con el romance, menos aún Octavio, quien conocía a Alfaro muy cercanamente. A pesar de la voluntad de su madre y de su hermano, Graciela se casó con Alfaro el 5 de agosto de 1918, 8 meses después de haberlo visto por primera vez.

No fue un matrimonio feliz, aunque la enamorada Graciela así quisiera creerlo: los celos irracionales y la vigilancia continua de Siqueiros fueron un factor muy importante de su infelicidad. De cualquier modo, los años y las experiencias que Gachita pasó con Siqueiros serían determinantes en su vida y no hay modo de desligarla de él. En esa época inició su carrera de escritora, publicando un relato en Revista de Revistas, por el cual ganó un premio de 50 pesos.

En 1919, Alfaro consiguió un cargo diplomático en Europa gracias a sus antiguas relaciones con el gobierno carrancista. La pareja vivió en Barcelona y después en París, donde se relacionaron cercanamente con Diego Rivera y su entonces pareja, Angelina, además de establecer relaciones con otros pintores y pensadores comunistas y anarquistas. En París, tanto Alfaro como Graciela, visitaron museos y se nutrieron de nuevas ideas. Mientras Alfaro se dedicaba a la pintura y a la política, Graciela adquirió conocimientos de nuevos ritmos musicales.

En 1921, la pareja regresó a México, porque Vasconcelos, ministro de Educación, había mandado llamar a los pintores y les había ofrecido muchos muros para pintar. Desde entonces no habrían de dejar la compañía de Diego Rivera, Amado Cueva, Clemente Orozco, Xavier Guerrero, Jean Charlot y otros. Para entonces, el pequeño Jorge Piñó vivía ya con ellos y era un ayudante de primer nivel de Alfaro.

Un año más tarde, en diciembre de 1922, ese grupo de pintores fundó el Sindicato de Obreros Técnicos, Pintores, Escultores y Grabadores Revolucionarios. Y su órgano de difusión fue la revista El Machete. A partir de entonces, Graciela tomó más relevancia. Ella inventó el lema de la revista: “El Machete sirve para cortar la caña, para abrir las veredas en los bosques umbríos, decapitar culebras, tronchar toda cizaña y humillar la soberbia de los ricos impíos”. Ella también realizó funciones secretariales y de administración de la revista y escribió numerosos artículos, cuentos y corridos que no firmaba con su nombre, sino solo D y G. En 1925, la publicación sería el órgano del Partido Comunista, al que Graciela también se afilió.

Ese mismo año, Graciela y David se trasladaron a Guadalajara, donde disfrutó de una mayor libertad y ambos realizaron activismo sindical en las minas de Hostotipaquillo. Graciela tenía a su cargo la educación política de las trabajadoras de las minas, las invitaba a hacer militancia comunista y a que convencieran a sus maridos para encabezar la vanguardia de la lucha a favor del proletariado. Para ello, Graciela formó centros revolucionarios de mujeres, quería hacer de ellas las mensajeras de la revolución social. El compañero fiel de Gachita fue Jorge Piñó, quien fundó la asociación de los Pioneros Rojos, para afiliar a los niños y adolescentes.

En medio de este movimiento revolucionario, en el que David, Graciela y Jorgito estaban involucrados fundando sindicatos y hasta una Federación Minera de Jalisco, se fundaron también periódicos adictos a la causa: El Martillo y El 130, ambos anticlericales rabiosos en plena Cristiada. En ellos, Graciela publicaría cuentos y corridos. La mayor parte de esa producción no está compilada adecuadamente. Sus relatos versan sobre personajes del pueblo que abordan los trenes y personifican las tragedias de la pobreza y el desamparo.

En 1928, Graciela y David viajaron a Moscú como delegados de la Confederación Obrera de Jalisco. Ella llevaba la representación de las agrupaciones femeninas jaliscienses y, en ese papel, dialogó con Clara Zetkin, lideresa comunista internacionalista y feminista. Su experiencia la explicó en un relato: “En la Rusia Soviet. La Casa del Obrero”. Ahí quiso ejemplificar cuáles eran las nuevas condiciones del pueblo ruso, después de la revolución. No solo escribió ese relato teatralizado: como parte de su experiencia, escribió más de 25 textos: relatos, teatro, dramas “socialistas”. Graciela hizo un largo recorrido por la entonces Unión Soviética y por las Casas para el Cuidado de la Infancia. Quiso hacer lo mismo en México para proteger a los hijos de activistas perseguidos.

Hemeroteca Miguel Lerdo de Tejada, SHCP

Poco después de su regreso al país, Graciela rompió con Siqueiros, quien había establecido una relación con Blanca Luz Brum, poeta y activista a quien el pintor conoció en un congreso en Montevideo. La separación fue muy dolorosa para Graciela, quien además, había abandonado su militancia comunista, a raíz de los conflictos internos del partido y el asesinato de José Antonio Mella. Graciela inició a partir de entonces, labores de rescate de la música popular mexicana.

En 1930, Gachita se unió a otros artistas y fundaron una compañía de teatro guiñol, financiada por el gobierno de Lázaro Cárdenas. Creía en la función pedagógica del teatro de títeres, tanto que, para 1934, encabezó su propio grupo teatral que realizaba giras por diversos lugares del país e, incluso, California. En 1950, esas obras fueron de las pioneras en transmitirse por televisión.

Graciela Amador es una mujer aún poco conocida y su labor pedagógica a favor de las infancias trabajadoras, a través de educación informal con canciones y obras de teatro guiñol, ha sido apenas explorada. Varias investigadoras se han dado a esa tarea y su archivo actualmente se encuentra en proceso de clasificación en El Colegio de Michoacán.

https://www.muxed.mx/blog/graciela-amador

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Celia del Palacio * Pluma invitada. Escritora y académica, S.N.I. nivel 3. Actualmente adscrita al departamento de Sociología de la Universidad de Guadalajara. Coordinadora del Observatorio de Libertad de Expresión de la Universidad de Guadalajara. Doctora en historia, autora de varios libros académicos de historia de la prensa, periodismo y violencia en México e historia cultural. Autora de cinco novelas históricas y un libro de relatos sobre la participación de las mujeres en la historia de México. X: @celiadelp

Referencias
Alfaro Siqueiros, David. Me llamaban El Coronelazo. Ed. Grijalbo. México. 1986.
Amador, Graciela. “Mi vida con Siqueiros”. Revista Hoy. 1ª parte febrero de 1948, número 575, pp. 70-71 y 114. 2ª parte, marzo 1948, número 576, pp. 48-49 y 82. 3ª parte, marzo de 1948, número 577, Y 4ª y última parte, marzo de 1948, número 578.
Cuevas Tazzer, María de Lourdes. Por una sociedad más justa. Mujeres comunistas en México, 1919-1935. UAM-Iztapalapa, 2020.
Oikon, Verónica. “Desde las sombras. El Talento artístico y la militancia comunista de Graciela Amador”. Revista La Cuerda. https://lacuerda.gt/2020/07/28/desde-las-sombras-el-talento-artistico-y-la-militancia-comunista-de-graciela-amador/
Piñó, Jorge. 20 de febrero de 1953. “Mural de la Memoria. Carta a Baltasar Dromundo”. Revista de la Universidad. Pp- 31-42 https://www.revistadelauniversidad.mx/download/0a52657f-9791-48fd-a523-2401308fd9a5?filename=mural-de-la-memoria

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/graciela-amador-escritora-revolucionaria-educadora-informal/

 

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¿Dónde están los insurgentes, que traen evidencias e investigaciones a la educación, en nuestro país?

En estos últimos tiempos estoy muy interesado en saber qué está sucediendo en el ámbito educativo de Estados Unidos, Reino Unido, Australia y Canadá. Estoy siguiendo en las redes sociales a determinados docentes e investigadores que están, tanto en sus redes como en determinados eventos, realizados de forma periódica y llenos hasta la bandera, hablando de evidencias e investigaciones educativas Y viendo cómo también hay partidos políticos, e incluso sectores dentro de los propios partidos, que les apoyan y están interesados en lo que dicen.

Este modelo de “insurgencia” educativa contra el mainstream está muy bien explicado en el siguiente artículo (enlace). Un artículo en el que se dicen cosas tan interesantes como las siguientes:

Una vez que los docentes llegan a las aulas, a menudo se ven rodeados de ideas generalizadas sobre el aprendizaje que no están necesariamente respaldadas por pruebas científicas: ideas como que los alumnos retienen la información durante más tiempo si la descubren por sí mismos; que los niños son tan diferentes que es imposible enseñarles a todos por igual; o que los profesores no deberían guiar el aprendizaje, sino dejar que los niños tomen la iniciativa.

¿Os suena al discurso mayoritario en redes sociales de nuestro país, en los medios o en aquellos personajes que, curiosamente, siempre desde encima de una tarima, con un discurso unidireccional, critican las tarimas y el discurso unidireccional?

Ahondando en el artículo, a continuación se habla de gurús. De esos personajes que, en la mayoría de ocasiones sin haber pisado un aula de etapas obligatorias y, por desgracia, con una, entre muy baja y nula, capacidad de investigación o interpretación de investigaciones (eso siempre y cuando no se equivoquen porque solo se lean las conclusiones y la traduzcan mal) dictan máximas educativas. Máximas que, ni corresponden a lo empírico (lo que sucede en el aula) ni mucho menos a lo que dicen las evidencias. Y son ideas que calan entre los docentes de aula porque, al final lo que quiere uno en su profesión es que le den soluciones o le digan qué se está encontrando ahí.

Estas ideas son promovidas a menudo por grandes “gurús” de la educación o por populares charlas TED que responden a las actitudes culturales estadounidenses sobre el aprendizaje. Los estadounidenses están particularmente apegados a la idea de que los genios nacen, no se hacen a través de la (a menudo difícil) instrucción en el aula. Las filosofías románticas centradas en el niño, como Montessori y Waldorf, a menudo se tergiversan en la creencia de que los niños deben ser libres de aprender de la manera que les convenga, o no se convertirán en pensadores críticos o adultos creativos.

Las filosofías románticas, en los últimos tiempos, se han centrado en nuestro país en el DUA y en un determinado modelo de inclusión que no se sustenta ni por la evidencia, ni por la realidad. Además esa filosofía barata, mezclada con el pensamiento positivo y el retorcer datos (decir que menos suspensos o más titulados es sinónimo de más aprendizajes es una barbaridad) hace que haya un modelo de discurso, avalado por personajes cuyo único secreto para ser creídos es que tienen un nutrido grupo de seguidores en las redes.

¿De verdad que no hay posibilidad de tener profesionales que hablen de evidencias e investigaciones y sean mainstream? Es que esos profesionales existen. Hay algunos profesionales e investigadores, e incluso divulgadores, que intentan difundir esas investigaciones y evidencias. Hay quienes intentan preguntarse, con pruebas, cómo podemos mejorar la educación. El problema es que no llenan auditorios, no tienen un discurso cómodo al no apelar a los sentimientos y, por desgracia, no tienen el apoyo que tienen los discursos vacíos y emocionales.

Aunque sus ideas se están generalizando, este grupo de base recibe bastantes críticas, tanto en persona como en Internet. Pero una de las razones por las que están ganando adeptos es precisamente porque son docentes, una fuente de confianza para otros educadores. Los grupos que han acumulado un gran número de seguidores, como el grupo de base ResearchED, con sede en el Reino Unido, lo han hecho en parte porque honran y comparten las experiencias de aprendizaje científico de los propios profesores, algo que no suele ocurrir en el entorno de alta presión de la “guerra de la lectura”, la “guerra de las matemáticas” y otras guerras educativas.

Además, si os fijáis en lo que os pongo arriba, y también lo reproduzco del artículo que os he enlazado, sucede lo mismo que en esos países que he comentado al principio que en el nuestro. Si alguien se atreve a cuestionar EL RELATO se lo intentan “cargar”, mediante críticas ad hominem, creación de hombres de paja o cuestionando/ridiculizando su interés en mejorar la educación. Es que he oído a varias personas de un determinado colectivo decir y apoyar la frases de varios de ellos diciendo, de forma totalmente explícita, “que lo que hace más daño a la educación es creernos lo que dicen las evidencias o hacer caso a lo que los docentes ven en sus aulas de etapas obligatorias”. Y ya no digamos cuando dicen que “los que saben menos de enseñar Matemáticas son los titulados en Matemáticas”. Es que no hay por dónde coger sus afirmaciones. Eso sí, copan el debate educativo y se llevan todo el apoyo mediático. Y no entro en cuando se les cuestiona el RELATO y se ponen, o bien de perfil, o bien van de víctimas.

Hay algo que duele mucho al RELATO. Y es que sean los docentes de aula de etapas obligatorias los que empiecen a leer investigaciones, a bucear entre las evidencias y a aportar sus experiencias de aula. Experiencias que, mayoritariamente, no coinciden con lo que dicen una minoría que sucede en las aulas.

En nuestro país necesitamos “insurgentes”. Necesitamos que políticamente se apoye una mejora educativa basada en la evidencia. Es imprescindible dar voz a esa insurgencia. Y no para que esos “insurgentes” se conviertan en un referente de nada. Es para que en las aulas se pueda mejorar la educación que está recibiendo el alumnado. Para que, con políticas adecuadas, se pueda empezar a revertir lo que está sucediendo en muchos países en el ámbito educativo. Algo que solo se conseguirá dando más voz a los “insurgentes” y empezando a poner cordones sanitarios a los que tienen un RELATO perjudicial para el alumnado, basando su discurso en humo y en crear unas evidencias que no existen, hablando de aulas que tampoco son las que se encuentran los docentes en su día a día.

Están empezando a vislumbrarse a algunos insurgentes. Por ahora, una insurgencia, minoritaria a nivel mediático. Eso sí, como estamos viendo los que nos pasamos por las redes sociales y leemos los artículos relacionados con la educación que se publican, dando mucho miedo a los que hasta ahora gestionaban el RELATO. Un miedo al que solo pueden reaccionar con ira, frustración e insultos. Algo que a más de uno ya ha hecho abrir los ojos.

¡Viva la insurgencia educativa!

Fuente de la información e imagen:  https://xarxatic.com

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Del proyecto al hecho, hay mucho trecho

Por: Lev M. Velázquez Barriga*

El primer debate presidencial coloca vagos elementos sobre las propuestas educativas de las candidatas punteras. Fuera de las fórmulas de marketing, apenas se dibujan los contrastes entre las dos perspectivas; se comprometen poco con la ciudadanía y casi nada con los maestros. No sólo es un tema de formatos acartonados, la misma ambigüedad se ha venido trazando en lo que va de la jornada política electoral.

En el documento “Hacia un programa de gobierno 2024-2030”, que el Frente Amplio encargó al ex secretario general de la OCDE José Ángel Gurría, con el fin de abanderar el proyecto nacional del bloque partidista de la derecha conformada por PRI-PAN-PRD, se pueden rastrear nociones generales, complementarias a lo planteado por Xóchitl Gálvez en el foro del INE.

Como punto de partida, rescato algunas ideas: mayor inversión a la educación de calidad; el vínculo de ambas (inversión/calidad) con la infraestructura tecnológica y los avances de la era digital, la robótica y la inteligencia artificial; habilidades y aprendizajes mínimos para atender las necesidades de innovación en la economía global y del emprendimiento; educación dual desde la secundaria que relacione los planes de estudio con la vida profesional; crear una agencia de evaluación del sistema educativo y sus componentes; apoyos para becas y programas de estudio basados en indicadores de evaluación, así como participación transversal de la iniciativa privada en los rubros de educación, ciencia y tecnología.

Difícilmente se negaría la necesidad de mayor inversión, pero si a ésta se le relaciona con el financiamiento indirecto de las escuelas privadas a través de un programa federal de becas que incluya escuelas particulares, o bien con un tipo de calidad educativa que depende de la adquisición de herramientas tecnológicas, dicho con mayor precisión, de tabletas digitales, entonces la candidata de Fuerza y Corazón por México está planteando mecanismos de privatización y no de fortalecimiento del sistema educativo público. Ahora, tan sólo contar con una ferretería técnica y digital en las escuelas o al alcance de los alumnos, además de anticipar un seguro fracaso que recuerda experiencias memorables como Enciclomedia, es un despropósito de los derechos humanos que se convierte en mera capacitación de habilidades laborales.

El proyecto de Xóchitl Gálvez se dirige a llamar la atención de los sectores del gran empresariado: la educación dual (léase escuela/ empresa o escuela/fábrica), el emprendimiento y las competencias para la economía global, suponen que el ser humano es básicamente un sujeto rentable y el crecimiento económico de la empresa es la prioridad; estas ideas, puestas en escena por intereses particulares como si fueran públicas, representan formas todavía más sutiles de privatización educativa.

Las propuestas de la coalición Sigamos Haciendo Historia se pueden ubicar en el “Proyecto de nación 2024-2030, segunda etapa de la Cuarta Transformación” y en “100 pasos para la transformación”. En esencia, ponderan la idea de profundizar la Nueva Escuela Mexicana y, como bandera electoral, las becas universales para educación básica, así como un programa nacional de creación y mejora de la infraestructura escolar, digital y de conectividad.

De inicio, puntualizo algunos elementos del proyecto de nación que me parecen de fundamental contraste respecto al presentado por la derecha electoral: eliminar las referencias a la “educación de excelencia” y, en contraposición, fomentar una “educación humanista que sustituya los valores del mercado… por valores universales”, fortalecer lo público e impulsar “un proceso sólidamente arraigado en las necesidades del desarrollo de las personas y de sus comunidades y regiones”, es decir, que lo público, las personas y sus territorios son la prioridad, no las empresas.

Al igual que Xóchitl Gálvez, en los 100 puntos de Sheinbaum se retoma el horario escolar extendido, pero agrega: “en el que los niños y niñas reciban educación física y artística; se brinden servicios de alimentación gratuita en las escuelas primarias; se cuente con programas de salud preventiva integral infantil (nutrición, sicológica, dental, exámenes de la vista, lentes gratuitos y prevención de adicciones)”. Se puede observar en los antecedentes de los programas de la Escuela de Tiempo Completo y La Escuela es Nuestra que la jornada pedagógica del horario ampliado sería posible de manera sustantiva, si se realiza con mayor personal que fomente una formación integral; de otra manera, esto sólo quedaría como una buena propuesta de enganchamiento electoral.

La candidata de Morena, PT y Partido Verde recurre a una narrativa poco comprometida con las demandas laborales que se han agitado en la izquierda magisterial; la principal y parte de las mesas de diálogo CNTE/AMLO es la abrogación del sistema de carrera, que desdibuja la organización sindical, antepone el principio individualista del mérito personal y crea un régimen excepcional por fuera del derecho al trabajo establecido en el artículo 123 de la Constitución. Tibiamente, en los 100 puntos, Claudia Sheinbaum propone la revisión de los procesos de admisión y promoción que administra la unidad del sistema de carrera docente, pero no de la legislación, donde radica la fuente de sus desigualdades laborales, salariales y profesionales.

Las propuestas de campaña no dejan de ser tácticas políticas de coyuntura y no tienen certeza a largo plazo; los maestros no olvidan que alguna vez se dijo: “De la mal llamada reforma educativa, no quedará ni una coma”. Claramente, no se cumplió.

* Doctor en pedagogía crítica @levmx666

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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México: La educación en el primer debate presidencial

La educación en el primer debate presidencial

 

Si los debates presidenciales son un espacio privilegiado para la discusión de las ideas, para la confrontación de proyectos y visiones sobre el futuro, el debate presidencial del domingo pasado dejó mucho que desear. El formato estableció como un tema prioritario a la educación, y las candidatas y el candidato fueron incapaces de formular prioridades e ideas precisas en ese sentido. Desde lo que escuchamos los ciudadanos, los partidos y sus candidatas y candidato carecen de un diagnóstico serio sobre la situación de la educación nacional, no tienen idea ni de los problemas estructurales que caracterizan a nuestras escuelas, ni de los desafíos que nos presenta la sociedad del conocimiento y los objetivos del milenio definidos por la ONU. Ni una mención a la cobertura ni a la calidad en la educación nacional.

En materia educativa no hubo una sola expresión autocrítica por parte de los aspirantes a la presidencia, ni observaciones críticas sobre las gestiones anteriores, ni sobre el devenir educativo durante el presente sexenio. Durante el debate, en términos de tiempo, el tema de la salud fue más relevante que el tema educativo.

Para los candidatos la educación pareciera un problema más que una oportunidad. Lo desconocen todo, confunden los niveles y las supuestas soluciones no son más que generalidades y expresiones de sentido común. No hay un horizonte de futuro en materia educativa y en su imaginario la educación es una nebulosa. No tienen idea del tamaño del sistema, desconocen sus problemas principales; nunca refirieron a lo establecido en las leyes ni al plan sectorial, ni al programa nacional de educación superior, por ejemplo.

Máynez, en la frivolidad, expuso alguna idea sugerente respecto a que la educación juegue un mejor papel en la distribución de las oportunidades sociales, y que debería haber más juego y diversión. Se sacó de la manga un número imaginario de un millón de estudiantes más en la educación superior.

A Xóchitl parece que la asesoró Nuño; mirando al pasado, sólo insistió en las escuelas de tiempo completo y las estancias infantiles. Por ahí se le ocurrió repartir tablets y establecer la enseñanza del inglés. Refirió al internet, a la robótica y a la inteligencia artificial sin mayor fundamento.

Sheimbaum, por su parte, privilegió una visión económica de la educación: sólo habló de repartir más becas. Refirió superficialmente a la Nueva Escuela Mexicana y dijo que habría que mejorarla. También refirió de manera reiterada a sus éxitos como jefa del gobierno de la CDMX y en materia educativa resaltó su experiencia con la Universidad de la Salud y la Universidad Rosario Castellanos y las puso como ejemplo de lo que hará a nivel nacional.

Algunas coincidencias fueron evidentes: los tres hablaron de la digitalización, de la capacitación magisterial y de la revaloración de los maestros, pero sin concretar nada; solo expresiones huecas de sentido común y generalidades. Puro rollo en búsqueda de votos.

También hubo ausencias muy significativas. Por ejemplo, sobre el financiamiento a la educación. Tampoco nadie habló sobre la necesaria rehabilitación de muchas escuelas.

Sobre la ciencia y la tecnología, todos coincidieron en que es importante, pero no formularon nada original ni que los comprometiera. Ni una referencia al posgrado, ni al Conahcyt, ni sobre el papel del conocimiento en el desarrollo social.

Para nadie es prioritaria la renovación del proyecto pedagógico, de las maneras de enseñar, ni de las formas de convivencia en el aula y las escuelas. Ninguno de los aspirantes a la presidencia imagina un sistema educativo moderno, con una educación activa y significativa. Nada hablaron sobre la calidad o la excelencia en educación. No tienen la menor idea sobre la reforma de género o la perspectiva de derechos humanos con que deberían actualizarse los programas de estudio. Nadie habló sobre el papel de la educación en la lucha contra el cambio climático o de su importancia para la protección y restauración ambiental. La vinculación, la transferencia de tecnología, la difusión cultural y artística fueron ignoradas.

Aunque refirieron a la digitalización como si fuera magia, las candidatas y el candidato lo ignoran todo sobre la actualización tecnológica de los planes y programas de estudio, indispensable para formar una ciudadanía activa en la cultura digital, para alentar nuevas formaciones profesionales, para ampliar el acceso al conocimiento y a los bienes culturales.

Nunca hablaron de la democracia en la escuela, ni del papel pedagógico que debe orientar a las escuelas para formar ciudadanos comprometidos con una cultura política democrática, ni mucho menos sobre la democratización de la vida interna de las escuelas y la indispensable participación magisterial y sobre todo estudiantil en la gestión, como parte de su experiencia escolar.

Ojalá y con el paso del tiempo el candidato y las candidatas puedan madurar una propuesta educativa que los diferencie y distinga. Por lo pronto, en materia de educación, sus propuestas fueron insuficientes, demagógicas e insustanciales. Sería deseable que los partidos promovieran propuestas fundadas en diagnósticos serios y no siguieran recurriendo a las ocurrencias y en insistir con proyectos fallidos que en poco abonan a las metas y necesidades nacionales.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-el-primer-debate-presidencial/

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El “timing pedagógico”

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

“El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa y del conocimiento.” – Albert Einstein

Pasar una jornada de clase con un grupo de niñas, niños o adolescentes solo puede ser entendida por aquellas personas que lo viven en carne propia, así, quienes permanecen ajenos a la labor educativa, en mucho desconocen cómo es que funciona la construcción del aprendizaje, ya que no se trata solamente de conocer un tema a profundidad, sino que se tienen que desarrollar acciones específicas y oportunas para generar el interés hacia dicha temática.

A pesar de lo que algunas personas puedan suponer, la labor educativa trasciende el ámbito de las buenas intenciones y se materializa a través de acciones concretas que pueden marcar la diferencia en la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes. En este contexto, el concepto de aprovechar una oportunidad educativa o el “timing pedagógico” como se le ha conocido más recientemente, emerge como un enfoque estratégico para potenciar el aprendizaje. Esta noción se refiere a la capacidad de docentes para identificar y aprovechar momentos clave dentro del proceso educativo, para fomentar la reflexión y el cuestionamiento colectivos con fines de aprendizaje.

Como en otros casos, la aplicación de este enfoque implica un alto grado de preparación, sensibilidad y percepción por parte de docentes, quienes deben prestar atención a las dinámicas del grupo para reconocer las oportunidades de aprendizaje que surgen espontáneamente. Estos momentos suelen presentarse cuando un proyecto o actividad revela una dificultad, un desinterés o una rutina que necesita ser examinada y entendida desde diferentes perspectivas.

El timing pedagógico, entonces, no es una técnica rígida sino se trata de un ejercicio de atención que permite detenerse en medio de la acción educativa para propiciar un espacio de diálogo y análisis crítico. Esto se traduce en la suspensión temporal de las tareas en curso para dedicar tiempo a la reflexión en equipo, lo que puede ser la chispa que encienda la motivación de sus estudiantes y les lleve a involucrarse más profundamente en su propio proceso de aprendizaje.

Estos espacios de reflexión grupal son cruciales, ya que ofrecen la oportunidad de abordar las dificultades de aprendizaje no como obstáculos, sino como escalones hacia una mayor comprensión. Permiten a sus estudiantes salir de la monotonía y enfrentarse a desafíos que estimulan su curiosidad y deseo de aprender. Asimismo, fomentan la colaboración y la construcción colectiva del conocimiento, aspectos fundamentales para el desarrollo de habilidades del siglo XXI.

Así, el trabajo en los centros educativos va más allá de la transmisión de conocimientos; es una práctica colectiva reflexiva que, a través de la implementación de acciones específicas como es el caso del timing pedagógico, para crear un ambiente donde el aprendizaje sea el resultado de la interacción, el cuestionamiento y la reflexión conjunta. Porque la educación es el camino…

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Escasez de proyectos educativos alternativos en campaña

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Se registra la inexistencia de propuestas consistentes y dirigidas a solucionar los grandes problemas nacionales y locales en materia educativa, expone Juan Carlos Miranda Arroyo en su artículo.

Acerca de las valoraciones analíticas que han publicado algunos colegas, observadoras y observadores de los procesos del sector educativo nacional, sobre las propuestas educativas anunciadas durante las campañas de las candidatas Claudia Sheinbaum Pardo (Morena, PT y Verde), Xóchitl Gálvez Ruiz (PRI, PAN y PRD) y el candidato Jorge Álvarez Máynez (Movimiento Ciudadano), que contienden por la presidencia de la república 2024-2030, y durante el debate político celebrado el pasado domingo 7 de abril, identifico un conjunto de ideas interesantes que se han publicado en medios.

Jimena Hernández-Fernández en su texto “La educación en las campañas presidenciales: ¿qué dicen las propuestas?”, plantea lo siguiente en relación con las propuestas de campaña, expresadas por los partidos y sus candidatas o candidato, en documentos y en materia educativa: “Por un lado, observo que las campañas no muestran un análisis profundo del problema público a resolver. Se sigue cayendo en el uso de transferencias económicas por ser estrategias políticamente más rentables. Por otro lado, la infraestructura de las escuelas no se observa como un aspecto prioritario en las campañas, por el contrario, se apuesta a la continuidad de las condiciones actuales cuando se habla, por ejemplo, de seguir empleando al programa La Escuela es Nuestra como mecanismo para resarcir el mal estado en que se encuentran las escuelas públicas…”. “También es muy preocupante que las candidatas punteras no tengan propuestas específicas en materia de inclusión cuando sólo un 23 % y 37 % de las escuelas de educación básica y media superior, respectivamente, tienen infraestructura para integrar a personas con discapacidad y cuando según Coneval son las personas que reportan mayor nivel de discriminación (25 %).”.

Y concluye lo siguiente: “… las campañas electorales en México siguen siendo de bajo perfil: no tocan todas las áreas relevantes en el campo educativo y la mayoría de las propuestas se enuncian de manera general sin dar cuenta de una ruta clara de instrumentación. Observo que las propuestas educativas se siguen alojando en lugares comunes sin necesariamente identificar los problemas educativos por sus causas para lograr estrategias más adecuadas. Por último, noto que no se han visibilizado de manera adecuada los “cómo” se atenderá a poblaciones históricamente marginadas en el sistema educativo mexicano: comunidades indígenas, población que habita en localidades de muy alta marginación, personas con discapacidades de naturalezas distintas, poblaciones de jornaleros agrícolas, migrantes y refugiados. Atender las necesidades educativas de estos grupos de población requiere perspectivas inclusivas, políticas públicas orientadas a reducir las brechas de acceso y calidad educativa, así como asignar recursos adecuados para garantizar la oportunidad de recibir una educación de calidad.” (Ver: Distancia por tiempos, blog de Nexos, 6 de abril, 2024.)

Erick Juárez Pineda señala lo siguiente, con respecto al contenido del debate: “Desafortunadamente, las respuestas de las tres candidaturas fueron principalmente generalidades y ataques personales, por lo que no pudieron presentar propuestas novedosas o explicadas con mayor profundidad.” (Ver: “La educación en el primer debate presidencial: entre ataques, señalamientos y pocas propuestas”, Educación Futura, 7 de abril, 2024.)

También en torno al debate, Sergio Martínez Dunstan afirma: “Xóchitl Gálvez hace un refrito de las políticas foxistas, calderonistas y peñistas. Los temas sobre la calidad educativa y su evaluación, la tecnología como medio de aprendizaje — v. gr. las tabletas—, el acceso a internet el acceso a la información gubernamental, entre otras, son la base sobre la cual se busca revertir el estado actual de las cosas en educación. Mientras que Claudia Sheinbaum retoma la fórmula de la administración gubernamental que va de salida. Los argumentos esgrimidos para cuestionar y desdeñar las políticas de gobiernos anteriores deberían tener mayor solidez técnica. Es válido ver desde otra perspectiva los problemas. Pero los métodos para acometer los grandes desafíos presentes y futuros bien ameritan que sean debidamente planteados. No solo es cambiar por cambiar ni continuar por continuar. Las propuestas no representan un avance respecto a las políticas públicas actuales o de sexenios anteriores. Parece que no hay nada oculto bajo el sol. Elegir entre el pretérito más lejano y el presente —que dentro de poco formará parte del pasado también— es dejar de lado la visión de futuro y condenar a la educación al estancamiento.” Ver: “La educación en el debate presidencial”, Educación Futura, 8 de abril, 2024.

Unas horas después de haber terminado el debate político organizado por el INE, comenté lo siguiente: Xóchitl propuso dar “tablets” o mini computadoras a las niñas y los niños en las escuelas públicas. Propuesta que ha probado ser no viable, en México y en otros países. Hace falta crear otras soluciones para avanzar en el tema de la educación y su relación con la cultura digital. Sería importante modificar planes y programas de la educación básica, antes de pensar en nuevas tecnologías, sin sentido.

El domingo, durante el debate, la candidata del PRIANRD también propuso “beca universal desde preescolar hasta preparatoria para estudiantes de escuelas públicas y privadas”. Ésta también es una medida de política de privatización, disfrazada, de la educación, como otras propuestas que ha hecho en campaña.

Acerca de las propuestas educativas de la candidata Xóchitl Gálvez, Manuel Gil Antón, profesor e investigador de El Colegio de México, escribió lo siguiente en la red Twitter: “Me pareció un regreso abrupto a Enciclomedia, tabletas de Calderón y Peña… computadoras e inglés (más robótica e Inteligencia Artificial) y becas para escuelas públicas y privadas. Increíble la frivolidad añeja.” (8 de abril, 2024).

A pesar de que se le advirtió a la candidata Gálvez, con argumentos y evidencia documentada, sobre la no viabilidad de una política educativa orientada hacia la reproducción de los váuchers educativos (entregar dinero a niñas, niños o jóvenes de escasos recursos para que estudien en escuelas privadas), la abanderada del PRIANRD no hizo caso de tal advertencia, por ejemplo, como la que fue expresada públicamente por Alma Maldonado, profesora e investigadora del DIE del CINVESTAV:

“Apostarle, pues, a la educación pública es apostarle a un país más justo, menos desigual, menos polarizado. Apostar por los váuchers es simplemente un subsidio a las escuelas privadas que en el nivel básico no tienen ni 10 % de cobertura y en nivel superior no es más de 36 %; es continuar por la ruta que privilegia a los que más tienen. Como el título de esta reunión muestra, no hay que temerle al conocimiento, las políticas del país demandan estar basadas en evidencia y en información confiable. Los váuchers tienen ya una historia añeja. Fueron propuestos en 1955 por Milton Friedman bajo la óptica de los beneficios de la competencia. Según este paradigma las escuelas públicas, al perder estudiantes, se verían obligadas a mejorar la calidad de la enseñanza. La evidencia ha mostrado otra cosa. En 1998, Cecilia Rouse de la Universidad de Princeton mostró que la supuesta competencia no generó ninguna mejoría en las escuelas públicas. Lo único que sucedió fue que más recursos se concentraron en instituciones privadas. Optar por un esquema como los váuchers es renunciar a que el Estado puede mejorar la educación pública, es la celebración de un fracaso más que la concepción de una respuesta. En la búsqueda de soluciones no podemos sacrificar la centralidad del Estado y su capacidad para dar respuestas.” (Ver: “El mapa seguro del conocimiento”, Distancia por tiempos, blog de Nexos, 20 de marzo, 2024. Texto leído el 19 de marzo en el evento: “Sin miedo al conocimiento”. Diálogo con la comunidad científica, cultural y académica, con la candidata Xóchitl Gálvez, que se llevó a cabo en el World Trade Center de Ciudad de México).

Lo que se puede observar, en resumen y a reserva de revisar otros textos donde se evalúen las ofertas políticas y las ideas comunicadas por las candidatas y el candidato durante la actual contienda política, rumbo a las elecciones de junio de 2024, específicamente en materia educativa, es que hay escasez de proyectos alternativos y se registra la inexistencia de propuestas consistentes y dirigidas a solucionar los grandes problemas nacionales y locales para ese sector (en el qué y el cómo); propuestas que contengan argumentos y que estén basadas en los hallazgos de la investigación y de las experiencias internacionales, nacionales y locales.

Fuente de la información e imagen:  https://www.sdpnoticias.com

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