Chile

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La reforma educativa chilena

junio 24, 2018junio 21, 2018Beatríz Villarreal

Chile / 24 de junio de 2018 / Autor: Beatriz Villarreal / Fuente: El Siglo

Fernando Reimers y Connie Chung investigadores de la Universidad de Harvard y editores del libro “Enseñanza y Aprendizaje en el siglo XXI” publicado por el Fondo de Cultura Económica en México en el año 2016 incluyeron a Chile como uno de los cinco países seleccionados en la investigación sobre los cambios y procesos educativos a nivel mundial como un país de desarrollo alto y como ejemplo por las particularidades del proceso seguido y por los resultados obtenidos.

En Chile la reforma educativa se inició en los años noventa del siglo pasado en un contexto histórico donde la empresa privada había estado siempre orientada al mercado, el sector privado tenía y tiene gran importancia. La educación siempre ha estado dividida en privada y pública, aunque la privada sigue siendo la mayoritaria. Con la democracia la educación fue una de las áreas más sacudidas por el movimiento estudiantil para fortalecer la educación pública y la ciudadanía y revertir su tendencia histórica. Lo descentralizado del sistema educativo de este país se convirtió en un límite para la realización de las directrices del Ministerio de Educación y la preponderancia que continuo teniendo el sector privado educativo. En Chile este proceso de reforma estuvo influenciado por (ECLAC) la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y por la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura) con la introducción de la teoría de las competencias del siglo XXI.

La conceptualización de la reforma chilena se hizo basada en Informe titulado “Industrialización en América Latina”, donde además de tener acceso al conocimiento y a las habilidades requeridas para participar en la vida pública así como coadyuvar al desarrollo de la productividad en la sociedad moderna, en educación se requería de formar para una ciudadanía capaz de reflexionar por sí misma, reflexionar sus demandas, integrarse como un cuerpo unitario, responder a un ambiente en perpetuo cambio y resolver problemas complejos. Este fue el corazón de la reforma educativa chilena.

Como segundo aspecto se incluyeron avances sobre la sociedad del conocimiento y la creciente relevancia de las tecnologías de la educación y la comunicación; y ante las demandas del sector privado le incorporan referencias bibliográficas sobre nuevas formas de administración de negocios y sobre la reestructuración del Estado volcando la balanza hacia la economía, hacia el sector privado y la industria. Sus proponentes trataron de hacer un proyecto con una orientación de diseño para la vida, con una aproximación más práctica hacia la teoría del conocimiento. Su objetivo era educar a los estudiantes para producir conocimiento, no para reproducirlo exacta o mecánicamente. Utilizaron también como punto de referencia los trabajos de Reich (1991) Murnane y Levy (1996) de la Comisión Europea (1996) y la OCDE (Organización de cooperación y desarrollo económico) (1994), entre otros.

Lo nuevo consistió en tomar en cuenta la perspectiva de las competencias del siglo XXI en el currículo chileno (21CC). Se utiliza el concepto del aprendizaje definido como el desarrollo de habilidades y actitudes, no como transferencia de conocimiento. El cambio curricular hace énfasis en competencias cognitivas como por ejemplo capacidad para usar el conocimiento, para resolver problemas, para llegar a tener un uso adecuado de procedimientos, para obtener y organizar información relevante y tomar decisiones adecuadas. En competencias interpersonales: adquirir métodos de trabajo, poder responder a situaciones cambiantes, y en competencias intrapersonales: desarrollar habilidades colaborativas y mostrar actitudes básicas de cooperación, tolerancia y respecto, de acuerdo con el sociólogo chileno J.J. Brunner, 1995.

Tomando en cuenta las teorías educativas de las competencias y el aprendizaje consideran que en el desarrollo de habilidades y actitudes, el conocimiento se define como información, conceptualización y entendimiento. La información es puesta en relación o contextualizada para integrar marcos explicativos o interpretativos más grandes y servir de base al discernimiento y al juicio. Superando así la centralidad del contenido y el aprendizaje de memoria y el academicismo. Permitiendo una capacidad analítica y un pensamiento crítico. El Ministerio de Educación proponía desarrollar capacidades de abstracción y generación de conocimientos, pensamiento sistemático y la experimentación como la que hace posible aprender a aprender. Comunicación, trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio, todas vinculadas a las competencias del siglo XXI en el currículo chileno (21CC).

En cuanto a los cambios específicos también fueron hechos en la dirección que proponen los modelos de competencias del siglo XXI en lo referente al lenguaje y a la comunicación incorporaron a las ciencias sociales y crearon un subsector de aprendizaje de medio ambiente y sociedad, y un curso de educación tecnológica desde el primero hasta el décimo grado. La adquisición de una lengua extranjera (inglés) es obligatoria a partir del quinto grado. Estos cambios fueron centrales para aumentar la calidad educativa del país.

Como conclusiones se tiene que el currículo chileno tuvo buenos resultados esperados que hicieron mejorar la calidad educativa nacional con la incorporación de componentes relevantes de las 21CC sobre el aprendizaje. La limitación como se señaló al principio está en el desbalance que provoca el sector privado al seguir favoreciendo las habilidades cognitivas y debilitando a las intrapersonales e interpersonales. Esto no permite observar claramente cómo la introducción de las competencias del siglo XXI a las experiencias educativas cotidianas en los estudiantes ha sido exitosa. Sobre las competencias tecnológicas tampoco está claro que su uso sea positivo para impartir habilidades útiles o para favorecer la integración a una sociedad de la información. Y además los estudiantes no mejoraron sus competencias de ciudadanía pues la preocupación por reformar y priorizar la educación ciudadana fue muy escasa y tardía. Solo un pequeño porcentaje alcanza un alto desempeño en lectura, matemáticas y ciencias.

Los factores que explican la falta de efectividad de la reforma educativa para introducir las 21CC que no fueron efectivos en un cien por ciento pues los medios a través de los cuales se informó acerca de la reforma los maestros no dieron los resultaos esperados. Esto puso a los maestros en aprietos a la hora de incorporar los nuevos conceptos a las actividades cotidianas de la enseñanza. El ambiente institucional y las ideas asociadas con las 21CC se volvieron irrelevantes para la política educativa ante el poco avance de los estudiantes. Se asumió de nuevo la tradicional prueba del examen como la forma de medición, evaluación y la rendición de cuentas para asegurar la calidad ante las presiones del sector privado. Por lo que las competencias del siglo XXI que en su mayoría no eran evaluables se descuidaron inevitablemente. Todo lo cual hace incierto el cambio educativo en Chile si pretenden realizar los procesos necesarios para hacer de la educación un proyecto nacional de desarrollo económico, educativo y sobre todo ciudadano como lo propone la teoría educativa de las competencias. La reforma educativa debe ser reformulada y diseñado de acuerdo con los objetivos de las competencias educativas si quiere lograr las metas de la educación democrática y de calidad.

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La reforma educativa chilena

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http://www.miningpress.com/nota/272581/aprobacion-de-emblematica-reforma-educacional-en-manos-de-senadores-dc

ove/mahv

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Movimiento feminista chileno lidera lucha en la región, según ONU Mujeres

junio 23, 2018junio 23, 2018Noticias

Autor: Radio Montecarlo

La coordinadora de ONU Mujeres en Chile, María Inés Salamanca, indicó hoy que el movimiento feminista que ha surgido en las universidades chilenas en los últimos meses va «un paso por delante» de la región, ya que aspira a lograr un «cambio cultural y de paradigma desde la educación».

«Existen movimientos similares en América Latina, pero el liderado por las estudiantes chilenas va un paso por delante al decir que necesitamos una transformación cultural. Ello implica un desafío mayor y responde a entender que la educación es una ventana estratégica para lograr ese cambio», explicó Salamanca.

La representante de las Naciones Unidas atendió a Efe en el marco de unas jornadas sobre educación no sexista que organizó la Universidad de Santiago de Chile esta semana, donde analizó el contexto en el que se encuadran las multitudinarias marchas feministas que han sacudido al país en los últimos meses.

Para Salamanca, el movimiento estudiantil, que nació como reacción a la «violencia machista», supo seguir evolucionando e incluyó más reclamaciones con las que aspiran a lograr un cambio en la forma en la que «funcionan las instituciones educativas».

En este sentido, continuó, no se trata solamente de «cambiar los roles de género», sino de realizar «cambios curriculares», revisar el modo en que se «educa» y repensar cómo «funcionan los espacios universitarios y secundarios».

«En algunos de los petitorios que las estudiantes entregaron a los rectores se incluyeron políticas de corresponsabilidad entre hombres y mujeres, la necesidad de tener salas de lactancia para alumnas y funcionarias embarazadas, o la urgencia de modificar cómo se dirigen los centros», añadió la representante de Naciones Unidas.

Al mismo tiempo, Salamanca destacó que, bajo su punto de vista, el liderazgo que han tomado las universidades en la lucha por la igualdad «sorprendió» a la sociedad chilena, ya que tomó de manera natural el relevo del movimiento Ni Una Más, surgido en 2016, que centró su mirada en acabar con los feminicidios.

«El llamado que nace desde los centros educativos representa un cambio, ya que ha logrado tener un gran impacto y permear a muchos otros espacios de la sociedad. Lo que sin duda va a permitir avanzar en muchos temas de agenda de género», dijo la coordinadora de ONU Mujeres en Chile.

En aras de lograr dicho objetivo, Salamanca indicó que es necesario que el Gobierno de Sebastián Piñera sepa jugar un buen papel, al igual que lo hizo su predecesora, Michelle Bachellet, quien impulsó una fuerte política de igualdad de género, algo en lo que confía dados los últimos movimientos del Ejecutivo.

«A partir de la ola feminista el actual Gobierno anunció que piensa llevar a cabo 12 medidas legislativas. Muchas de ellas ya estaban registradas en el Congreso, a la espera de ser debatidas, pero también se han incluido algunas nuevas que responden a un contexto más actual», detalló la diplomática.

Entre ellas destacó la modificación de «ley de administración de la sociedad conyugal», que antes solo podía controlar el hombre, o la creación de una «ley para una vida libre de violencia».

«Desde ONU Mujeres y Naciones Unidas recomendamos crear leyes integrales para poder eliminar la violencia. No solo la intrafamiliar, sino de todo tipo: el acoso callejero, la violencia en los espacios públicos, en el plano económico, en el conyugal y muchos otros», concluyó Salamanca.

El pasado 6 de junio, decenas de miles de personas se manifestaron en Santiago y otras ciudades de Chile, convocadas por agrupaciones feministas para demandar la reivindicación de los derechos de la mujer, el término de la educación sexista y el fin de la brecha de género y un vocabulario inclusivo.

En esta línea, los estudiantes, tanto universitarios como secundarios ya comienzan a utilizar en su lenguaje las palabras «compañeres», «todes», «elles» y «nosotres» y, además, no es extraño observar en redes sociales gente que escribe con «x» o «@» para evitar usar el género masculino cuando se quiere referir a ambos sexos.

Asimismo, una veintena de universidades de Santiago y otras ciudades, además de colegios secundarios e institutos profesionales permanecen ocupados por alumnas que exigen a las autoridades de los planteles y al Gobierno adoptar medidas para terminar con el acoso machista y abusos sexuales y castigos para los responsables.

Fuente: http://www.radiomontecarlo.com.uy/articulos/articulos_masinfo.php?secc=articulos&id=47851&path=0.2292

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La deuda universitaria en Chile que asfixia a los estudiantes y beneficia a los bancos

junio 21, 2018junio 18, 2018Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

Los estudios de grado en los centros públicos cuestan entre 20.000 y 50.000 euros por lo que los jóvenes tienen que recurrir a un préstamo bancario con el aval del Estado.

El día que Belén Pérez acudió al recinto universitario para firmar el crédito que le permitiría tener acceso a los estudios superiores no lo podía creer. Fue en 2010 cuando, después de comer y acompañada de sus compañeras de carrera, ingresó al edificio y se encontró con una enorme carpa por la que desfilaban miles de personas. “Tenías que tomar un número y te asignaban un banco, entonces tenías que hacer la cola al banco que te tocaba”, recuerda la joven.

Belén tiene 26 años y hace dos se licenció en Ortodoncia en la Universidad Autónoma de Chile, de titularidad privada. Es una de las muchas estudiantes que tuvieron que endeudarse para poder acceder a la universidad. Una realidad que han vivido varias generaciones de jóvenes del país suramericano, uno de los más caros para la educación superior, según un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y el más privatizado de América Latina. En la región, las universidades públicas o estatales son gratuitas o bien, el pago de aranceles es muy inferior al chileno. Por eso, la alternativa para los estudiantes chilenos es aceptar un crédito que fue pensado especialmente para ellos.

El Crédito con Aval del Estado (CAE) se puso en marcha durante el primer gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010), pero fue ideado en el gobierno de su predecesor, Ricardo Lagos. Se diferencia de otros créditos porque el aval del estudiante es siempre el Estado. Inicialmente, el CAE se vendió como una fórmula para dar acceso y masificar la educación superior, que había quedado restringida a las clases más acomodadas tras los 17 años de dictadura de Augusto Pinochet y su feroz privatización de derechos básicos. Después de la poca popularidad de otros mecanismos de financiación educativa, el CAE se presentó a los jóvenes como un crédito de fácil acceso que entregaba la posibilidad de tener un futuro abierto y lleno de oportunidades, sobre todo para aquellos que eran la primera generación de la familia que entraba a la universidad.

Este mes, Belén ha pagado su primera cuota del CAE. Después de 18 meses, ha llegado al final del llamado “período de gracia”, una especie de concesión temporal que dan los bancos para que los jóvenes encuentren un trabajo después de graduarse que les permita enfrentar la deuda. Una vez superado este plazo, ya no hay excusas y cada mes, puntualmente, los estudiantes deben abonar sus tasas. La dentista, por ejemplo, paga entre 172.000 y 220.000 pesos chilenos mensuales (entre 230 y 300 euros) al banco que financió su crédito. Tendrá que hacerlo los próximos 20 años. Su carrera es de las más caras del país –le cuestan, en total, casi 57.000 euros, incluyendo los aranceles anuales y la matrícula que se paga cada año– y, además, ella la cursó en una universidad privada. La misma licenciatura en una universidad pública saldría por unos 46.000 euros.

Aunque el caso de Belén puede que sea extremo, lo cierto es que cualquier grado en Chile tiene costos elevadísimos en Chile. Por ejemplo, la carrera de Biología en un centro público cuesta unos 23.000 euros, mientras que la equivalente a un grado de Maestro de Educación Infantil oscila alrededor de los 22.000 euros. Unos costes que se asumen con muchas dificultades económicas ya que en Chile el sueldo mínimo es la mitad que en España.

Asumir la deuda implica quedar totalmente amarrado por años a los dictámenes de los bancos, que antes de entregar el crédito se han encargado de averiguar todo sobre el postulante: su barrio, el colegio del que procede, los empleos y remuneraciones de sus padres, la carrera que quieren estudiar y dónde.

Efectos en estudiantes y familias

Los efectos del CAE tuvieron un impacto casi inmediato en los estudiantes y sus familias. La tasa de interés, cuyo importe se suma al costo total de los grados, estuvo varios años al 6%, lo que provocó un sobreendeudamiento importante que complicó las opciones de pago de la deuda. Poco a poco se fue engordando una lista de morosos que no ha parado de crecer hasta hoy.

Según los últimos datos de la Comisión Ingresa, administradora del sistema de créditos para estudios superiores, hay más de 874.000 beneficiarios del CAE, de los cuales 397.000 están estudiando. De éstos, 151.000 están morosos, es decir, cerca del 40% del total, y arrastran una mochila que les afecta en muchos otros aspectos: desde la imposibilidad de acceder a una línea de teléfono u obtener su devolución de los impuestos hasta alquilar una vivienda.

“La impopularidad del CAE se intensificó cuando los primeros egresados tuvieron que empezar a pagarlo, porque cuando firmaron el crédito tenían 18 o 20 años y no tenían tanta claridad de lo que significaba”, explica Camila Rojas, exlíder del movimiento estudiantil y hoy diputada en el Congreso por la coalición de izquierda Frente Amplio.

“En el colegio nos dieron una pincelada sobre el sistema de becas y del crédito, pero en general uno lo tiene que aprender por las suyas”, indica Belén. La dentista reconoce que cuando le tocó firmar el CAE, después de dos horas de cola, leyó “lo poco y nada que se entiende” y que quedó con la sensación de recibir “un premio de consuelo” por no haber podido acceder a una beca.

Rojas señala como el descontento por la deuda se sumó a una crisis más profunda del sistema educativo que hasta hoy denuncia el movimiento estudiantil. “Se puso en cuestión la calidad de las carreras y que existiera una masa de universitarios que además de endeudados, luego tenían muchas dificultades para encontrar trabajo”, dice.

Las grandes manifestaciones estudiantiles de 2011 hicieron reaccionar al presidente de la época, Sebastián Piñera, quien llamó a un consenso con la oposición e ingresó un proyecto de ley que rebajó el interés del 6% al 2%. Sin embargo, la reducción no llegó por un gesto de “buena voluntad” de los bancos, sino porque el Estado decidió costear el 4% de los intereses de los estudiantes a través de recursos de sus arcas fiscales. “Esa política tuvo un impacto relevante para los endeudados porque, efectivamente, bajaba el interés, sin embargo, para el Estado la carga es muy importante y el banco sigue recibiendo el dinero”, lamenta Camila Rojas.

La diputada, que hoy preside la comisión investigadora del CAE en el Parlamento, creada para indagar si el beneficio de los bancos ha sido en detrimento de los estudiantes y qué respuesta ha dado el Estado ante eso, comenta que le han llegado denuncias de que no todos los bancos aplicaron la baja de interés del mismo modo. “Algunos en vez de bajar al 2% bajaron en un 2%, quedando el interés al 4%”, detalla. Por eso, desde la instancia que lidera se ha propuesto esclarecer las responsabilidades políticas y administrativas del crédito, que sospecha que podría tener cláusulas abusivas e ilegales.

El beneficio de los bancos

Uno de los consensos que se ha instalado con fuerza entre los actores sociales y políticos del país es sacar a los bancos de la educación. Es una idea que hoy se defiende desde la derecha hasta la izquierda y el centro del abanico político en Chile. Después de más de una década, las autoridades y representantes se han dado cuenta de que las entidades bancarias han sido los principales beneficiarios de una política que ha exprimido las arcas fiscales del Estado.

Según el estudio Endeudar para gobernar y mercantilizar: El caso del CAE, de la Fundación Sol, que investiga y analiza temas sobre trabajo, sindicalismo y educación, en el país suramericano la implementación del CAE logró cumplir con la promesa inicial de aumentar el acceso a la educación superior, pero el 70% del incremento se concentró solo en 20 centros educativos. La mayoría de ellos pertenecen a cuatro grandes grupos educativos privados y, además, varios están siendo investigados por lucrar con las utilidades que, según establece la ley, debieran ser reinvertidas en las universidades.

“El CAE tiene una incidencia muy importante en el aumento exponencial de las matrículas de estas instituciones privadas, lo que refuerza la idea de que el sistema de educación superior se mercantiliza y el sector público se hace más pequeño, con un índice de matrículas del 15%”, expone Marco Kremerman, uno de los autores del estudio.

El documento también revela que para hacer este negocio aún más atractivo para las entidades financieras, el Estado se comprometió a subsidiar a los bancos a través de un sistema de compra de créditos con sobreprecio. Pese a que inicialmente se comprometieron a comprar cada año el 25% de los créditos entregados, con un sobreprecio del 6%, entre 2006 y 2017, la administración recompró el doble de los créditos comprometidos con un sobreprecio de 26,1%, es decir, 4,3 veces más que lo que se requería.

Sacar a los bancos

A pesar de que en su último gobierno, la expresidenta Michelle Bachelet instauró un sistema de gratuidad para el 60% del alumnado más pobre, el CAE hoy representa el 26,5% del presupuesto de la partida destinada a Educación Superior, 24 puntos más que en 2006, y ha comprometido recursos para 2018 por 549.630 millones de pesos (casi 750.000 euros).

Para los que no pueden acceder a la gratuidad, la ex mandataria también propuso crear un nuevo Crédito Estatal de Educación Superior (Cepes) que excluía a la banca y se adaptaba al sueldo que reciben los profesionales más jóvenes. Sin embargo, dejó fuera dos aspectos innegociables para el movimiento estudiantil: salir del sistema de crédito y condonar la deuda a quienes quedaron atados al CAE.

La propuesta de Bachelet no alcanzó a avanzar y Piñera la retiró apenas llegó a su segundo gobierno en 2018. El presidente ha presentado ahora otro proyecto de ley -también basado en el crédito- para crear el llamado Sistema Único de Créditos (SUC), un mecanismo administrado por el Estado y sin intervención de la banca que establece en un 10% del salario el pago máximo que deberá hacer cada estudiante una vez haya finalizado sus estudios y tenga ingresos. El crédito tendrá una tasa de interés del 2% anual y la deuda se condonará a los 15 años de pago.

“Va a ser un sistema que lo va a administrar el Estado y, de esa forma, vamos a evitar muchos de los problemas que generó la participación del sistema financiero en el actual CAE (…) El sistema que estamos proponiendo pone fin a muchas y discriminatorias diferencias que existen hoy en día”, aseguró Piñera.

Sin embargo, la iniciativa no ha dejado satisfechos a los estudiantes, que critican que no se haga cargo del problema de los morosos y que no condone la deuda. “Eliminar el CAE es eliminar un problema para futuros estudiantes, pero no para los morosos actuales o para los que finalizarán sus estudios dentro de dos años y que habrán cursado el 80% con CAE. Ellos van a seguir siendo deudores y morosos”, lamenta Marco Kremerman.

La deuda educativa carga sobre las espaldas de un país con unas tasas de endeudamiento que, en general, ya son muy elevadas. Las cifras estratosféricas que enfrentan los jóvenes que quieren formarse han hecho de la demanda por una educación gratuita y de calidad la principal bandera del movimiento estudiantil, que persistentemente no ha dejado de presionar para que los gobiernos les den una respuesta. Al final, lo que reclaman no es que se garantice el acceso a la educación, sino que se garantice el derecho.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/18/la-deuda-universitaria-en-chile-que-asfixia-a-los-estudiantes-y-beneficia-a-los-bancos/

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Matemáticas y sexismo en la educación

junio 21, 2018junio 20, 2018María Isabel Cortez

Por: María Isabel Cortez

La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.

Junto al grupo de colegas del Colectivo de Mujeres Matemáticas en Chile, llevamos un par de años ofreciendo charlas a escolares, y cada vez que pedimos a la audiencia el nombre de alguna científica, usualmente el único que se escucha es el de Marie Curie. Por supuesto que esta no es una queja hacia el estudiantado, pues incluso nosotras que tenemos una formación científica, no conocimos sino que hasta bien avanzados nuestros estudios la figura de Emmy Noether, considerada la madre del Álgebra Abstracta y catalogada por Albert Einstein como una de las matemáticas más importantes. El de Emmy Noether es un clásico ejemplo de invisibilización de los aportes que las mujeres han hecho a las ciencias, lo que a su vez es un síntoma de algo más complejo y que está directamente relacionado con las demandas de una educación no sexista por parte de las estudiantes en Chile.

El sexismo en la educación involucra tanto las prácticas como el contenido que se transmite, entendiendo por prácticas cosas como a quienes se les otorga más la palabra y/o la mirada en la sala de clases, el tipo de tareas que se les asigna a hombres y a mujeres, o de quienes se espera un mejor desempeño en determinadas asignaturas. La literatura sugiere que la educación en Chile es sexista en varios aspectos. Por ejemplo, conocido es el estudio realizado en Chile por Mizala, Martínez y Martínez que sostiene que profesoras y profesores tienen menores expectativas respecto al rendimiento de las niñas en matemáticas en comparación al de los niños, diagnóstico que coincide con otro realizado por la OCDE y que extrapola este comportamiento a las expectativas de carrera que madres y padres tienen para sus hijas e hijos. En cuanto a contenidos, además de la invisibilización de las mujeres en las ciencias, está el caso de Lenguaje, donde el número de autoras a leer es bajo en comparación al de escritores, o el de Historia, donde las menciones a mujeres no dejan de ser anecdóticas y asociadas generalmente a un varón. ¿Quién habrá escuchado en el colegio que, durante la revolución francesa, Olympe de Gouges redactó la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadanía para protestar contra el hecho de que la Declaración de los Derechos del Hombre no incluía a las mujeres? (que por cierto, no se trataba sólo de un problema de androcentrismo en el lenguaje).

Volviendo a Emmy Noether, a pesar de que fue una matemática extraordinaria, debió enfrentar muchas de las dificultades de su tiempo asociadas al ser mujer. Un hecho que a primera vista parece una simple curiosidad, pero que al analizarlo se descubre que posee gran carga simbólica, es el trato que recibía de parte de sus contemporáneos. Algunos se referían a ella como Der Noether (artículo masculino en alemán) en señal de “respeto”, evidenciando con esto la contradicción que percibían en que Noether fuera a la vez mujer y una matemática reconocida. Durante los más de 80 años que han transcurrido desde que Noether nos dejó, muchas cosas han cambiado para mejor. Por ejemplo, las mujeres ya no estamos sujetas, como sí lo estuvo Noether, a la prohibición de enseñar en universidades. Sin embargo, aún es difícil que se nos reconozca como seres a quienes se les puede atribuir las virtudes esperadas de un buen matemático. Probablemente debido a que la objetividad, la racionalidad y la genialidad son cualidades que en nuestra cultura se alinean fuertemente con la masculinidad y no con la feminidad. De hecho, un estudio reciente de Leslie, Cimpian, Meyer y Freeland parece reforzar este punto al arrojar que existe una correlación inversa entre las expectativas de “genialidad” en una disciplina y la proporción de mujeres que obtienen un doctorado en el área. Es decir, mientras más “brillantes” se crea que son quienes se dedican a una determinada especialidad, el porcentaje de mujeres ahí será menor. Y esto no sólo incumbe a disciplinas del área de las ciencias como Física o Matemáticas, pues en las artes y humanidades respectivamente, Composición Musical y Filosofía son otro ejemplo de especialidades con aura de genialidad y pocas mujeres. En este punto, alguien podría argumentar que las mujeres no eligen esas disciplinas simplemente por una cuestión de habilidades. Sin embargo, hay una serie de trabajos que sugieren que los estereotipos y las prácticas juegan un papel importante en alejar a las mujeres y a las niñas de esas áreas del conocimiento. A partir de observaciones y entrevistas en la sala de clases, se ha comprobado que las niñas, incluso si tienen buen rendimiento, experimentan dificultad para autodenominarse buenas en matemáticas si su buen desempeño fue producto del esfuerzo. Por el contrario, no tienen inconveniente en tachar de buenos o buenas en matemáticas a quienes obtienen notas similares pero sin necesidad aparente de mucho estudio (ver trabajos de Radovic en Chile). La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.

Erradicar estereotipos de género no parece ser una tarea fácil ni mucho menos de corto plazo, pero tal vez sí ayude el dirigir esfuerzos en desmitificar ciertas disciplinas, como las matemáticas en nuestro caso. Un primer paso podría consistir en diversificar el tipo de actividades a desarrollar en la sala de clases, ofreciendo por ejemplo tareas que privilegien la reflexión pausada y la colaboración, estilo de trabajo que por cierto es mucho más cercano al quehacer real de quienes investigamos en matemáticas. Y por supuesto, recordando al mismo tiempo de que las mujeres no hemos sido y no somos ajenas al desarrollo de la disciplina. Así como Emmy Noether hay más ejemplos. En esa dirección, la exposición Retratos de Matemáticas^[1] intenta ser un aporte, exhibiendo la diversidad de trayectorias de carrera y de vida de mujeres matemáticas contemporáneas de Chile y de América Latina. Pues aunque en nuestro país no superemos el 20% entre quienes forman el cuerpo académico del área, es importante que las nuevas generaciones tengan modelos de rol en los que apoyarse.

No es justo que terminemos la enseñanza media e incluso la educación superior, convencidas de que nuestro aporte al desarrollo de la humanidad ha sido prácticamente nulo, ni tampoco que experimentemos inseguridad respecto a nuestra capacidad para desenvolvernos en ámbitos que son distintos a los que se nos suele relegar.

^[1] Entre el 9 y el 30 de Junio en la Biblioteca VIVA de

Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2018/06/12/matematicas-y-sexismo-en-la-educacion/

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¿Qué aula queremos?

junio 19, 2018junio 18, 2018Ramon Jara

Por Ramón Jara

La iniciativa presentada por las autoridades del Miniduc con el objetivo de identificar aquellos aspectos sobre la carga de trabajo para los directores de los colegios es una interesante decisión, que busca poner en debate y transparentar una cruda realidad, que es cómo se trabaja en la escuela hoy.

El sólo hecho de plantearlo ya es un gran avance, pues se pone sobre la mesa la sobrecarga de trabajo y releva la importancia de destinar más tiempo a la labor, esfuerzo y dedicación en el aula, tanto de directores como de profesores.

Algunos datos señalan que, en Chile, los directores dedican más tiempo a tareas administrativas – 31.3% de su tiempo – y casi a la par con lo que debiera ser su principal labor, las tareas de liderazgo pedagógico y orientación de los docentes, a lo que dedican el 30%.

Es decir, emplean el mismo tiempo en tareas administrativas y de liderazgo pedagógico, dedicando incomprensiblemente las mismas horas a tareas que tienen claramente un impacto tremendamente distinto en la educación de nuestros niños y jóvenes.

Aunque es un gran paso, la iniciativa “Todos al Aula” es insuficiente si sólo busca reducir burocracia. El problema de fondo va más allá y tiene que ver con construir una nueva comprensión de la escuela como institución educativa, que permita el trabajo colaborativo y adaptativo de profesores, estudiantes y directivos, con una nueva mirada, pensando en las necesidades de una nueva generación.

Parafraseando a Ken Robinson, la escuela no necesita que la reformen, necesita que la transformen.

Otro dato clave lo entrega la encuesta profesores Talis 2013. En Chile, los profesores son los docentes que más tiempo destinan al aula, con 27 horas en promedio, siendo 19 horas el promedio de los países que participan en el estudio, y el tiempo de clases dedicado a tareas administrativas corresponde al 10.8% de su horario.

Al mirar estos datos, si bien los directores dedican el mismo horario a tareas administrativas y de liderazgo pedagógico, los docentes están cumpliendo su labor dentro de la sala de clases. ¡Y por supuesto que hay que liberar a la escuela de la carga burocrática!

Porque un 10% sigue siendo un porcentaje alto. Ese tiempo debiera dedicarse al aula, a los niños y jóvenes en la sala de clases. Lo cuantitativo debe ser expresión de un cambio cualitativo en la escuela, es hacer las cosas de manera distinta. Entonces, se puede disminuir la carga burocrática pero si directores y profesores hacen lo mismo, no habrá cambios sustanciales, que es lo que finalmente se requiere.

El gran desafío de esta iniciativa es responder a una pregunta más de fondo.

Es decir, ¿qué tipo de aula queremos para los próximas generaciones en Chile? Una escuela 3.0, que logre construir nuevas formas de liderazgo directivo, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, que permitan desarrollar a los estudiantes las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales.

El reto que tenemos como país, que trasciende a un gobierno, es construir una clara visión del tipo de aprendizaje requerido en el siglo XXI.

Y sobre todo, tener conciencia de la importancia de invertir en el desarrollo de las habilidades de los profesores, para apoyar un nuevo tipo de enseñanza para un nuevo tipo de aula.

Fuente del artículo: http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/que-aula-queremos/2018-06-17/063450.html

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Cómo es por dentro la toma feminista de una universidad en Chile.

junio 17, 2018junio 16, 2018Noticias

América del Sur/Chile/BBC

«Señor decano, procedemos a tomar la Universidad».

Con esas palabras recuerda Isidora Parra, una de las voceras de la toma feminista de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, el momento en que ella y sus compañeras anunciaron a las autoridades de la entidad que este —el pasado 27 de abril— sería su último día de trabajo hasta nuevo aviso.

«Recojan sus cosas y no vengan mañana», les ordenaron.

Ya había pasado la «asamblea de emergencia» en la que cientos de estudiantes, entre euforia e improvisación, decidieron la toma.

Ya las feministas habían tomado otras universidades del país. Ya el machismo estaba instalado en la agenda política.

Protesta feminista — De la mano de las tomas, las protestas feministas en la calle se han proliferado en Chile durante el último mes.

Los jóvenes cerraron las puertas, tomaron cientos de sillas y las colgaron de las rejas de la fachada del edifico, una monumental estructura curvilínea de 1938, estilo art decó, en pleno centro de Santiago.

Los «cabros» armaron sus camas, pintaron sus murales y se declararon en huelga.

«Derecho en toma feminista«, anuncia desde entonces un aviso en la puerta.

Así es como, hace casi dos meses, se encuentran dos decenas de facultades de universidades en Chile (y algunas en Argentina, en el marco de la votación en el Congreso de la despenalización del aborto el miércoles).

Cada toma tiene pedidos particulares, conflictos concretos, reglamentos específicos. Pero todas buscan una educación no sexista que, como primera medida, castigue los abusos en contra de las mujeres.

Toma de la facultad de Derecho de la Universidad de Chile — Image captionLas sillas colgadas de las rejas son un símbolo de las tomas en Chile. Acá, en Derecho, no fue la excepción.

Horizontalidad y hermetismo

Acá, en la facultad de derecho de la universidad pública más importante del país, el mandato de ocupación se renueva cada jueves a través de una votación en internet de la que participan casi 2.000 estudiantes.

Uno de los rasgos más característicos de estos movimientos feministas es que todas las decisiones, tanto fútiles como transcendentales, son sometidas a votaciones y amplios debates.

En Derecho, una vez al día se hace una asamblea en la que deciden turnos de guardia, cocineros, roles de limpieza.

Esa es la «asamblea de toma». Pero también tienen una «asamblea de escuela», en la que todos los miembros discuten las decisiones más importantes, y una «asamblea de mujeres», la más pequeña y exclusiva, en la que se marca la línea del movimiento.

Facultad de Derecho de la Universidad de Chile — Image captionAunque no hay clases, las actividades en las universidades tomadas son recurrentes, con cursos y capacitaciones con enfoque de género.

Además, tienen cuatro comisiones: limpieza, cocina, comunicaciones y seguridad.

El acceso de BBC Mundo fue aprobado por voto en un grupo de WhastApp. Nos dejaron tomar fotos de algunos espacios, pero no de todos ni de las caras de las personas que estaban ahí.

En general, en las tomas el acceso de los medios —e incluso de los hombres— ha sido limitado, en busca de garantizar seguridad y controlar el mensaje que se divulga.

Una toma moderada

Cuando visité la toma, el pasado viernes, los hombres estaban a cargo. Las «wachas» tenían un encuentro feminista en el sur del país.

Isidora me llevó a salones que están convertidos en campamentos llenos de maletas, colchones inflables y sábanas gruesas; no hay calefacción que mantenga caliente durante la noche estos enormes espacios de techos altos.

También entramos a otros salones donde estudiantes practicaban cursos de danza o de capacitación. Acá, cada semana, los hombres se reúnen en un «círculo de deconstrucción de la masculinidad» para hablar de sus privilegios y las formas de adaptarse al nuevo mundo.

En la plaza central, a unos 10 grados centígrados, varios grupos de rock le ponían melodía a un colorido atardecer. Entre una canción y otra se emitía una consigna feminista. Con alegría se saludó la llegada de unas sopaipillas, un pan frito que había preparado la comisión de cocina.

También repartieron un vino afrutado que había sido hervido para sacarle el alcohol, porque en esta toma, como en otras, rige una ley seca.

«Si andái curao (borracho) se pierde la esencia de la toma«, me dijo el encargado de este «navegado» sin alcohol.

Pero esta, la de Derecho, es una toma moderada: en otras, rigen prohibiciones de marihuana —ley lúcida—, de relaciones sexuales —ley fría— y de hombres, en los movimientos que se denominan separatistas.

Pero prácticamente en todas se aplica una regla de oro: los cursos que se pierdan por las protestas se remplazan en verano. Las vacaciones se sacrifican por la militancia.

«Somos nietas de las brujas»

Isadora cree, en todo caso, que en esta lucha el extremismo es necesario, «porque el cambio de mentalidad no se logra pidiendo el favor».

La toma de entidades educativas, frecuente también en Argentina, fue común en Chile durante las protestas estudiantiles de 2011, las cuales dieron un vuelco a la política chilena que finalmente se tradujo en la aprobación de la gratuidad universitaria en enero.

Esta vez el movimiento feminista se jacta de haber logrado que el presidente, Sebastián Piñera, pidiera al Congreso hace dos semanas reformar la Constitución para que la igualdad de género sea garantizada por el Estado. El oficialismo también espera introducir leyes sobre violencia familiar y administración del patrimonio.

Pero gran parte del feminismo desconfía de Piñera, cuyas medidas son vistas como insuficientes. Las tomas y marchas, entonces, se han mantenido.

«Los estudiantes están en un proceso de autoformación e indagación que no solo lucha en contra del machismo, sino contra de las formas tradicionales de entender la política», explica Luna Follegati, historiadora del feminismo y profesora de la Universidad Metropolitana.

«Cada grupo, según su mirada, establece su propia lógica interna de regulación, la cual responde a la manera como están deconstruyendo las relaciones y las formas de hacer política», añade.

«Esto (la toma) no tiene fecha de término», dice Parra. «Esperamos que se termine el patriarcado», añade entre risas. Pero luego aclara: «Estaremos acá hasta que se resuelva nuestro petitorio«.

La toma exige la destitución del profesor Carlos Carmona, expresidente del Tribunal Constitucional, acusado de acoso sexual y laboral.

Pañuelo del aborto en Chile — Image captionDesde el dormitorio de la toma, del cual nos pidieron no sacar fotos, se ven varios pañuelos del movimiento feminista que lucha por la despenalización del aborto en Argentina. Se ven como «hermanas».

También pide capacitación con perspectiva de género para estudiantes, académicos y funcionarios; que se revise el currículo académico; que se revalúen las becas para estudiantes padres; que se reconozca el nombre social de las personas transexuales.

El petitorio, escrito entre decenas de personas y sometido a voto en diferentes instancias, tiene requerimientos tan específicos como que se pongan mudadores en los baños para los estudiantes padres.

«Somos nietas de las brujas que no pudieron quemar en la Inquisición», me dice Parra. Es una idea que marcó la marcha feminista del 6 de junio en Santiago, donde se vieron crudas e irónicas expresiones artísticas de protesta llenas de sangre, piel y ojos vendados.

El tono de la marcha dio pie para que algunos tacharan a estas mujeres de «feminazis».

«En el siglo XV nos intentaron quemar porque no aceptábamos la condición de subordinación en la que estábamos«, afirma Parra, que tiene 20 años.

Y concluye: «Esa vez no lo lograron y esta vez tampoco lo van a lograr».

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Educación no sexista: ¿con qué medidas hay que implementarla?

junio 11, 2018junio 11, 2018Reseñas

América del Sur/Chile/11.06.2018/ Por: Francisca Palma / Fuente: www.ciae.uchile.cl.

Ante el anuncio de la creación de una mesa de trabajo del Mineduc para avanzar en educación no sexista, académicas e investigadoras de la U. de Chile entregan sus propuestas para materializar este enfoque tanto en la educación escolar como superior.

Sin duda el movimiento feminista ha interpelado a toda la sociedad. Junto con levantar demandas de cambios en la institucionalidad y en las relaciones humanas cotidianas, han logrado visibilizar prácticas abusivas y discriminatorias naturalizadas, cuestionando las formas y normas de convivencia que han permitido el despliegue de dinámicas de sujeción. En vista de esta tensión propuesta, ¿cómo la sociedad debería avanzar y generar esos cambios demandados?

Considerando que las instituciones educativas son uno de los lugares donde la sociedad reproduce su cultura y visiones de mundo, el discurso de la necesidad de una educación no sexista se erige con fuerza.

Si bien, como recalcó la académica de la Facultad de Ciencias Sociales, María Elena Acuña, “para avanzar en esta demanda se requiere mucho más esfuerzos que medidas específicas”, ella junto a las académicas Patricia Soto, Salomé Martínez, Ximena Azúa, y Alejandra Mizala, respondieron a la pregunta respecto a cómo materializar este enfoque educativo, planteando diversas propuestas.

Alejandra Mizala, directora del Instituto de Estudios Avanzados en Educación

Incluir transversalmente el tema de género en mallas curriculares de pedagogía y en la formación de docentes en servicio, es una de las propuestas de la profesora Mizala, dado que “de esa forma los docentes toman conciencia del tema y pueden ser más ecuánimes en su interacción con niñas y niños. También, es importante evitar los estereotipos de género en los libros de texto y que, al contrario, se refuercen los modelos femeninos en las áreas de ciencias y matemáticas”.

A nivel universitario, en tanto, y en vista de una distribución desigual en carreras femenizadas y otras masculinizadas, una acción es incentivar la participación de mujeres en el área de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Para ello, detalló la también académica del Departamento de Ingeniería Industrial de la FCFM, “es posible incluir otros indicadores de desempeño en el ingreso a educación superior, como se ha estado haciendo con las notas de educación media y el ranking de notas”.

También es importante establecer cuotas, “que son medidas transitorias que permiten romper el status quo, para que mujeres ingresen a carreras masculinizadas y hombres ingresen a carreras feminizadas”, medida que también debería darse en la contratación de académicas, dado que “los temas de igualdad de género requieren alcanzar una masa crítica de mujeres en espacios relevantes que permita cambios culturales”.

María Elena Acuña, académica de la Facultad de Ciencias Sociales

A nivel escolar y universitario, una de las propuestas de la académica es la “observación de prácticas de enseñanza aprendizaje para detectar sesgos sexistas y androcéntricos sobre todo a nivel escolar, tanto en enseñanza básica como en enseñanza media”.

Todo esto, debe ir de la mano del establecimiento de “bases conceptuales para observar, comprender y analizar las formas en que en jardines infantiles, escuelas, liceos y universidades se reproducen las desigualdades de género, cuáles son estas desigualdades, qué implican de manera más profunda y con qué otras desigualdades se interrelacionan. En este sentido, asumir que se trata de un tema estructural, de relaciones de poder expresadas en los procesos de enseñanza aprendizaje más que un problema de socialización”.

Por otro lado, agregó la también investigadora del Centro Interdisciplinario de Estudios de Género, “deben generarse propuestas para abordar todo lo que llamamos curriculo oculto de género, que obedece a las prácticas y a la expresión de los sesgos y prejuicios tanto institucionales como individuales. Desde mi punto de vista es nivel está estrechamente ligado con lo que podríamos llamar otros currículos ocultos como el disciplinamiento de clase, la reproducción del racismo y el etnocentrismo del modelo educativo chileno”.

Patricia Soto, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades

El perfeccionamiento de las profesoras y profesores de todos los niveles de la educación -parvularia, básica, media y universitaria- sobre lo que significa una educación no -sexista. Esta es una de las propuestas de la profesora, para quien también es importante “incrementar un fondo bibliográfico sobre autoras/es nacionales e internacionales que sean pertinentes a la temática de género en cada biblioteca universitaria y escolar”.

En el caso de la educación superior, la profesora Soto propone “privilegiar los proyectos e investigaciones académicas, que estudien la temática de género”, y “desagregar por sexo los datos en las investigaciones”, a fin de poder conocer de manera exhaustiva, y con enfoque de género, los resultados de las indagaciones en diferentes disciplinas.

Salomé Martínez, directora del Área Estratégica de Educación Matemática del Centro de Modelamiento Matemático

En educación escolar y superior, destacó la profesora Martínez, es necesario cambiar las dinámicas de valoración de la participación de los estudiantes. Hay que “entender que al hacer una pregunta, si uno se queda con la primera respuesta, probablemente está valorando al más rápido, al que se atreve más, y no todos a los estudiantes del curso por igual, entonces hay que estar incorporando estrategias nuevas”.

Otro aspecto que destaca la académica es la pertinencia de las medidas a tomar, considerando que, por ejemplo, “es distinto hablar de educación no sexista en ingeniería que en otra carrera”.

«Uno quisiera que los estudiantes salieran también con herramientas, que salgan preparados para entender cómo es trabajar entre hombres y mujeres, lo que tiene que ver con valorar características de trabajo y de liderazgo distintas», concluyó la profesora Martínez sobre otra de las áreas sobre las cuales trabajar.

Ximena Azúa, académica del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales

Para la académica, “dentro de la formación profesional en las carreras de pedagogía -así como hoy día deben estar acreditadas por ley- se debiera mirar que en las mallas curriculares esté incluido un curso sobre la perspectiva de género en educación”.

Otra medida concreta es la evaluación de los textos escolares y materiales de estudio “para ver si se establece o no la perspectiva de género, si es equiparable como aparecen las niñas y los niños, o, por ejemplo, que no aparezca el papá leyendo el diario y la mamá cocinando”. A esto se suma el repertorio de lectura que tienen que leer los niños, que incluya tanto autores como autoras.

En el caso de las universidades –particularmente la U. de Chile-, la académica plantea que “siempre se ha planteado la formación de ciudadanos responsables como líderes de la sociedad en la que estamos insertos, pero en ese modelo nunca se ha plateado el respeto a la diversidad y una inclusión de género en el cual seamos respetuosos de la diferencias. Por lo tanto, para formar profesionales que en todas las áreas pudieran comprender esa diversidad, es fundamental, y eso debería estar en nuestro modelo educativo”.

Fuente: http://www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_noticias&langSite=es&id=1379.

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