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Educación para un Chile más justo

 Autor:  Ilich Silva Peña 

Chile es uno de los países más desiguales del planeta. Hace más de una década la OCDE constató que nuestro país sostiene un sistema educativo profundamente segmentado. Dicha institución manifestó que esta división era mayor dentro de la escuela que fuera de la misma. Esta segmentación del sistema escolar chileno, que es antigua, se profundizó a mediados de los noventa con la incorporación del “financiamiento compartido”. Nuestro sistema escolar se ha ido constituyendo en una especie de “apartheid educativo”.

Como si no bastara con una segregación socioeconómica, diversos estudios muestran que la escuela en Chile es un espacio de reproducción del modelo patriarcal. Se siguen promoviendo cánones androcéntricos  heteronormativos a través de los textos escolares y las actitudes del profesorado. A esto se agregan las críticas que  se hacen a la dirección de las políticas en educación intercultural bilingüe.  Además, el aumento de la migración en los últimos años ha puesto el acento en la inclusión cultural, ampliado el concepto de educación inclusiva más allá de la «atención a la discapacidad».

El actual gobierno implementó la Ley de Inclusión Escolar con el fin de desarmar el sistema de segregación en que se encuentra envuelto nuestro sistema educativo. Con dicha normativa se avanza, de forma paulatina, en la eliminación de la segregación de tipo económico.

Esta iniciativa legal, junto a propuestas como las “orientaciones en torno al derecho a la educación de jóvenes LGTB” o el “decreto Nº 83/2015” que continúa la línea de inclusión educativa, constituyen ejemplos de normativas y marcos de acción que apuntan a resolver, a través de diversas vías, las desigualdades existentes en nuestro país. Desde el ámbito académico, creemos que se debe avanzar un poco más.

Hemos visto debates políticos y académicos acerca de la Justicia Social en educación. Aquellas propuestas se han centrado en comprender la justicia social como un camino que redistribuye bienes y servicios. Es decir, se ha puesto el centro en lo material, que es importante, pero no es lo único.

Se ha dejado de lado, en parte, aquellos conceptos que están basados en el reconocimiento, una visión centrada en las relaciones sociales entre los individuos y grupos que pertenecen a las instituciones en las que viven y trabajan. También, han jugado un rol marginal, aquellas posturas que apelan a la participación. Es decir, que además de la redistribución y el reconocimiento, se contemple la participación en la toma de decisiones.

En la idea de poder avanzar en esta discusión y aportar, desde lo académico, hemos construido el Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social. Nuestra labor se centra en el rol que juega la educación en la construcción de una sociedad más justa.

Estamos felices de entregar al país un centro que analiza los conceptos de Justicia Social y cómo estos son considerados en el proceso educativo. En este trabajo nos unimos académicos y académicas provenientes de universidades que durante mucho tiempo han estado fuera de la toma de decisiones, un centro que apunta a la renovación desde las regiones.

Nos constituimos como una propuesta sostenida por universidades ancladas en comunidades que sufren la injusticia. A este centro, con sede en la Universidad Católica del Maule concurrimos investigadoras, investigadores y estudiantes de las universidades Arturo Prat, Católica Silva Henríquez, Metropolitana de Ciencias de la Educación y Católica de Temuco. Una expresión de la diversidad de Chile.

Uniendo norte y sur con instituciones que, más allá de su pertenencia, tienen una marcada vocación de servicio social.

Sabemos que estamos navegando en un terreno difícil. Es un periodo donde se tomarán decisiones importantes para el futuro de nuestro país. Nuestro desafío está puesto en aportar al debate educativo en el contexto de un Chile profundamente desigual.

Creemos que el profesorado, tanto en las universidades como en las escuelas, debe ir aprendiendo y enseñando en la dirección de la Justicia Social comprendida como un acto permanente.

Evocando las palabras de Paulo Freire, la educación también es “la entrega a la defensa de los más débiles sometidos a la explotación por los más fuertes”.

Queremos una educación para un país más justo, para esto estamos trabajando y convocando.

Fuente del Artículo:

http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/educacion-para-un-chile-mas-justo/2017-12-05/082110.html

Fuente de la Imagen:

http://www.avanzachile.cl/columna/destruccion-planificada-de-la-mejor-educacion-publica/

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Chile: Educación Superior. Las universidades que deberán acreditarse para seguir funcionando

Chile/13 de febrero de 2018/Fuente: Emol.com

En la actualidad hay 12 instituciones que deberán obtener este reconocimiento que entrega la Comisión Nacional de Acreditación.

A fines de enero el Congreso despachó el proyecto de Ley de Educación Superior y con esto el Gobierno de Bachelet culminaba la reforma educacional propuesta por la Mandataria en 2014, que incluye iniciativas como la Ley de Inclusión y la Carrera Docente.

Aunque todavía esta nueva ley no es promulgada, los cambios en la Educación Superior incluyen gratuidad universal, la creación de una Superintendencia y la acreditación obligatoria de los planteles.

Con respecto a este último punto, a partir de 2020 se comenzará a regir esta medida de acreditación y aquellos que no cuentan con esta certificación tiene un plazo de cuatro años paran que puedan cumplir con las exigencias.

De acuerdo al Servicio de Información de Educación Superior (Sies) hay 66 instituciones sin acreditación, de las cuales 12 son universidades.

Con la ley aprobada también se modificará la forma voluntaria en que se certificaban las carreras mediante agencias especializadas. Aunque está la posibilidad de que los planteles puedan solicitar la acreditación de sus programas, esto se podría realizar a partir de 2025 y de manera directa con la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).

Universidades sin acreditación:

U. de Aysén*

U. de O’Higgins*

U. Bolivariana

U. Chileno Británica de Cultura

U. de Aconcagua

U. de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC

U. del Pacífico

U. La República

U. Los Leones

U. Miguel de Cervantes

U. Pedro de Valdivia

U. SEK

Fuente: Servicio de Información de Educación Superior *Universidades creadas en 2015

Fuente de la Noticia:

Emol.com – http://www.emol.com/noticias/Nacional/2018/02/12/894806/Educacion-Superior-Las-universidades-que-deberan-acreditarse-para-seguir-funcionando.html

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Chile: Las universidades con mayor deserción al primer año de estudios

Chile/10 de Febrero de 2018/El Dinamo

El Ministerio de Educación dio a conocer la tasa de deserción de distintas universidades y sus carreras, la que en caso de estos planteles se ubica por sobre el 20%.

De acuerdo al informe,  la Retención del 1er año de pregrado para 2016, fue de 72,4% considerado al total de instituciones de educación superior. En el caso específico de las universidades, esta cifra llega al 76,9% .

El número que más destaca es la cantidad de alumnos que salen de la Universidad UCINF, que en 2016 alcanzó el 93,8%. Más abajo, con menor porcentaje pero más que la mitad, está la Universidad Arcis (61,8%) y la Universidad SEK (55,4%).

En cuanto a las carreras, aquellas con y sin licenciatura tienen tasas de deserción de 1er año menores que las carreras técnicas, con un 23,4%. Sin embargo, este número se duplica cuando se habla de programas específicos.

Ese es el caso de Bachillerato y/0 Licenciatura en Salud, la que tiene una deserción del 49,9%. Esto significa que casi la mitad de los alumnos deja la carrera al 1er año. Le sigue Técnico en Mecánica Industrial (42,9%) y Bachillerato y/o Licenciatura en Humanidades (40%).

Fuente: http://www.eldinamo.cl/educacion/2018/02/07/las-universidades-con-mayor-desercion-al-primer-ano-de-estudios/
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Chile: Nueva ley de educación superior

Chile / www.elmostrador.cl / 7 de Febrero de 2018

Respecto del financiamiento basal para las universidades estatales, me parece importante que se aprobara el financiamiento de planes de fortalecimiento institucional, aunque no entiendo que se limitara dicho financiamiento a los próximos 10 años.

Hace pocos días el Congreso aprobó, después de una larga y complicada tramitación, los proyectos de ley que regulan la educación superior y enmarcan el desarrollo de las universidades estatales. Ambos proyectos se encuentran actualmente en revisión por parte del Tribunal Constitucional, para su posterior promulgación.

Sin duda se trata, en términos generales, de una buena noticia. La incertidumbre normativa en que estaba el sistema de educación superior desde los anuncios hechos hace cuatro años, habían complicado el desarrollo de planes institucionales y mejoras en las entidades. Contar con un marco más claro facilitará el desarrollo futuro de las instituciones, junto con cumplir el compromiso que a tal efecto había asumido el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet.

Lo primero que se debe destacar en ambos proyectos es la definición de la educación superior como un derecho. Esto constituye un avance notable si recordamos que la discusión nacional de la primera mitad del siglo XX fue la obligatoriedad de la educación básica de seis años (que recién aumentó a ocho años a mediados de los 60), y que alcanzó los doce años de educación obligatoria (incluyendo la educación media) recién al comenzar el siglo XXI, en el gobierno del Presidente Lagos. Por supuesto, el ejercicio de este derecho está enmarcado en las posibilidades económicas del país y depende del mérito de cada estudiante, pero no deja de ser una señal de progreso el que podamos considerar la educación superior, en cualquiera de sus manifestaciones, como un derecho de los ciudadanos, y por lo tanto, una obligación de la comunidad, organizada a través del Estado.

Mediante esta nueva normativa, se establece un sistema de gobierno de la educación superior que incluye la creación de una subsecretaría (cuestión que era una necesidad evidente), y de una superintendencia a cargo de supervisar el cumplimiento de la normativa vigente por parte de las instituciones de educación superior.

La ley de educación superior distingue dos subsistemas: el universitario y el de la educación técnico profesional (institutos profesionales). Con ello, se da continuidad a la situación actual sin aportar solución a un cuestionamiento recurrente respecto a la falta de vínculo y continuidad entre ambos subsistemas, sobre todo desde la perspectiva de las trayectorias formativas de los estudiantes, que deberían poder transitar entre un subsistema y otro con mayor facilidad y fluidez que la actual. La ley tampoco pone especial énfasis en la educación continua o a lo largo de la vida, sino que su foco está fundamentalmente en la preparación de cuadros profesionales y técnicos, según corresponda, ni tampoco profundiza en la tarea de las instituciones de educación superior como generadoras de conocimiento.

La ley mantiene la figura del Consejo de Rectores y establece los requisitos y mecanismos por los cuales otras Universidades podrían hacerse parte de él. Algunos requisitos son razonables, como ser instituciones autónomas, acreditadas por al menos cinco años, contar con una carrera académica y formas de gobierno compatibles con la ley. Otros son discutibles, como la obligación de estar adscritas al financiamiento para la gratuidad, tener puntajes de acceso determinados, impartir programas de magíster y doctorado, y demostrar trabajo académico en red con universidades nacionales y extranjeras. No es que no sean condiciones deseables para las universidades, pero parece extraño que sean requisito para postular al Consejo. ¿Qué ocurrirá con las instituciones que son parte del Consejo actualmente o lo sean en el futuro que incumplan alguna de estas condiciones? La ley no establece condiciones o mecanismos que describan esta situación. También resulta extraño que al Consejo se postule, con la posibilidad de que dicha postulación pueda ser rechazada, aun cumpliendo con los requisitos propuestos en la ley.

La ley se propone también definiciones relevantes y necesarias respecto del sistema de acceso a la educación superior, que debieran ayudar a transparentar y unificar criterios objetivos y justos de acceso. Lo único que me resulta extraño es que se establezca que se podrá contratar, para la administración de dicho sistema, a “instituciones de reconocido prestigio y experiencia en la administración de sistemas de acceso a la educación superior” (art. 13), considerando que en Chile solo hay una institución que cumpliría con dicha descripción.

Respecto de la Superintendencia de Educación Superior, aparte de manifestar que sus funciones no se superponen con las de otros organismos (como la Contraloría General de la República o los tribunales de justicia), la ley hace poco por delimitar las competencias y saber cómo en la práctica se resolverían eventuales conflictos al respecto. Por ejemplo, asigna a la Superintendencia las tareas de “formular cargos, sustanciar su tramitación, adoptar medidas provisionales y resolver los procesos” … “imponer sanciones” (Art 20). Es probable que esta definición tan amplia encuentre en el Tribunal Constitucional problemas similares a los que enfrentó la nueva ley del Servicio Nacional del Consumidor. Es curioso, asimismo, que no se establezca un período de inhabilidad para que directivos de la Superintendencia, cuando dejan de serlo, pasen a trabajar en las instituciones que les tocó supervisar, como si se hace respecto de muchos otros cargos.

La ley también reformula la composición y funcionamiento de la Comisión Nacional de Acreditación, pero no resuelve del todo el conflicto de interés que podría producirse cuando en dicha comisión participan actores que son parte también de las instituciones que deben acreditarse: nueve de sus 12 miembros son académicos de las mismas instituciones que la Comisión debe acreditar.

En todo caso, resulta alentador que la acreditación de calidad haya sido establecida obligatoriamente para todas las instituciones autónomas de educación superior, y se haya desechado la pésima idea de eximir de dicha acreditación a las universidades estatales. También es importante que existan niveles de acreditación (básica, avanzada y de excelencia) y que existan incentivos para que las instituciones avancen en dichos niveles (no se puede repetir la acreditación básica y la gratuidad solo está disponible para los niveles avanzado y de excelencia).

Finalmente, las leyes aprobadas establecen las condiciones de financiamiento de la educación superior, empezando por la regulación de la gratuidad. No deja de ser importante que esto se encuentre regulado por una ley específica, incluyendo las condiciones en que la gratuidad podrá crecer a nuevos deciles de la población. Lo que no parece descrito con suficiente claridad es la forma y los criterios con que se establecerán las vacantes disponibles para gratuidad y su distribución entre las instituciones de educación superior. Tampoco si los aranceles regulados alcanzarán a cubrir los costos reales de las instituciones y podrán contar con la flexibilidad para reconocer las diferencias entre las instituciones.

Respecto del financiamiento basal para las universidades estatales, me parece importante que se aprobara el financiamiento de planes de fortalecimiento institucional, aunque no entiendo que se limitara dicho financiamiento a los próximos 10 años. Me parece que, en cuanto dueño y controlador, el Estado debiera asegurar, a partir de proyectos y planes específicos, que sostiene las inversiones necesarias en las instituciones para asegurar y sostener su calidad. Por supuesto, el “gasto corriente” tiene otros mecanismos de financiación, pero las inversiones debieran tener también un fondo permanente.

En síntesis, y a pesar de algunos aspectos pendientes de definición o que serán regulados mediante reglamentos y decretos, y de lo que deberemos aprender en el proceso mismo de aplicación de las nuevas normativas y los ajustes que de esa implementación surjan, las leyes aprobadas representan un marco necesario y urgente para favorecer el desarrollo de la educación superior chilena de cara al siglo XXI.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/02/05/nueva-ley-de-educacion-superior/

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Chile: Más de 600 alumnos inmigrantes participaron del “Yo Opino: Es mi Derecho”

Chile/Febrero de 2018/Fuente: El Urbano Rural

Así fue dado a conocer en el balance regional y nacional realizado por el Consejo Nacional de la Infancia. En el resumen, también se informó de una alta participación de estudiantes provenientes de pueblos originarios y con capacidades diferentes. En total, la síntesis arrojó que opinaron 80.090 estudiantes de 383 establecimientos educacionales de la Región de O´Higgins.

Niños provenientes de Venezuela, Colombia, Perú, Ecuador, Argentina, España, Bolivia, Brasil, Haití, República Dominicana, China, Asia y Oceanía, participaron del proceso participativo “Yo Opino, es mi derecho”.

Yo Opino, es mi derecho, se realiza desde el año 2015, alcanzando este último una participación de 80.090 niños, lo que equivale a un total de 3.593 cursos de colegios municipales, subvencionados y particulares; además de JUNJI e Integra; lo que contribuye a que sea experiencia exitosa de involucramiento de niños y adolescentes entre 4 y 17 años, en la discusión de cuestiones tan relevantes como derechos de la niñez, valores democráticos y la Agenda 2030 sobre ODS.

Del total, 626 provienen de otros países de América Latina, Europa y Asia; mientras que 1.716 pertenecen a pueblos originarios: mapuche, aymara, quechua, rapanui, diaguita, likanantay, kawesqar, huilliche, yagán, colla, entre otros.

En cuanto a la distribución de participantes según discapacidad, 4.654 niños poseen alguna alteración visual, auditiva, motora o intelectual.

El Secretario Regional Ministerial de Educación, Hernán Castro Monardes, manifestó que los resultados arrojan el cumplimiento de uno de los objetivos propuestos.

“El hecho que niños inmigrantes, de pueblos originarios y con capacidades especiales hayan tenido un espacio para manifestar su postura en diversos ámbitos, es otra arista de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de la Presienta Bachelet: igualdad de oportunidades sin importar el origen. En la medida que se considere un espectro amplio de opiniones, se podrán desarrollar políticas más efectivas y que beneficien a todos”, sentenció la autoridad.

En el ámbito temático, el problema más priorizado por los estudiantes fue el “Fin de la Pobreza”; mientras que los más pequeños ponen su atención en “Paz y Justicia”. Llama la atención que a medida que aumenta el grupo etario, el problema “Hambre Cero”, baja en importancia.

Fuente: http://elurbanorural.cl/mas-de-600-alumnos-inmigrantes-participaron-del-yo-opino-es-mi-derecho/

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La educación en el cambio de siglo

Chile / 1 de febrero de 2018 / Autor: Malva Villalón / Fuente: Scielo

Resumen
Pocas veces la arquitectura, en cuanto recrear y construir un mundo, es tan elocuente. Para un niño, la escuela es la primera visión de lo que es la sociedad más allá de las puertas de su casa; como tal, se convierte en modelo inaugural de las relaciones extra familiares. Como lo entendía Sánchez Ferlosio, es la entrada del ciudadano en el ámbito de lo público (y de lo impersonal), enfrentándolo sistemáticamente a los otros en una marcadora primera experiencia de urbanidad. ¿Qué pasa hoy con los espacios para la educación, como formadores de sociabilidad? ¿ha invadido la familia el territorio social del colegio? ¿cómo la arquitectura refleja los cambios de una educación que se acomoda cada vez más a la individualidad de cada estudiante?
En un momento en que se han reformulado los roles de padres y profesores, vale la pena preguntarse si las escuelas son las únicas depositarias posibles de la tarea educadora: la necesaria continuidad del proceso más bien hace pensar en una ciudad que es, toda ella, una escuela: abierta, pública, transparente.
Palabras clave: Educación, ensayos – experiencias pedagógicas, establecimientos educacionales, colegios urbanos, escuelas.

La educadora infantil ideal debería tener un físico fuerte, una personalidad agradable y modales tranquilos y firmes. Ser equilibrada y con un carácter moral sólido, fuerte pero no impetuosa, al ser mordida o rasguñada. Su educación debería incluir un doctorado en psicología y medicina, siendo aconsejable que cuente también con estudios de sociología. Su formación tendría que incluir, al menos, cinco años de práctica en carpintería, gasfitería, música y poesía. Tener la capacidad de observar a las personas y evaluar su carácter, relacionándose con gente de todas las edades. Ser capaz de hipnotizar a los padres de sus jóvenes alumnos, y lograr que cambien su forma de pensar luego de dos reuniones de apoderados (Stanton, 1990). (1)

En este perfil es posible reconocer la influencia del filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952), para quien la democracia es la fuerza rectora de la educación y quien concibe la experiencia como el origen del conocimiento y del desarrollo de las personas. Sus ideas guiaron los movimientos pedagógicos iniciados a comienzos del siglo XX. En un período de fuerte expansión de los sistemas educativos, se buscó renovar, a partir de sus principios, la educación en las escuelas y desde éstas a la sociedad completa (Ravitch, 2000). En un tono ciertamente humorístico, este perfil del profesor ideal propuesto al inicio del siglo pone de relieve la amplitud de las demandas impuestas al profesional de la educación. Su figura aparece como la clave del proceso educativo, dotado de unas condiciones personales y de una formación amplia que lo hace capaz de enfrentar en solitario las resistencias de los niños y compensar la falta de preparación de los padres de familia para hacerse cargo de la educación de sus hijos. Estos ideales, así como la época y el contexto en el cual surgen, pueden ser vistos como una de las claves fundamentales para comprender el cuestionamiento al que está sometida la educación escolar en la actualidad.

El proceso de desarrollo de los sistemas escolares alcanzó mayor fuerza desde la segunda mitad del siglo XIX y el comienzo del siglo XX, potenciado por la convergencia de demandas de desarrollo de distinto origen. Por una parte, los requerimientos de personal cualificado desde el sector productivo; por otra, las presiones sociales dirigidas a lograr una mayor igualdad de oportunidades y también la influencia del pensamiento ilustrado, que relaciona el acceso al conocimiento con una mayor equidad social. En este contexto, los sistemas escolares nacionales fueron vistos como el medio más adecuado de responder a estas demandas, compensando las desigualdades determinadas por la situación familiar, especialmente en el caso de los grupos más pobres y marginados. Se instauró la educación básica obligatoria, la que fue complementada con programas de atención a la infancia y con la oferta de programas de educación secundaria, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo más avanzados del mundo occidental (Delors, 1996). Esta concepción de la educación como aspecto clave del cambio social y como tarea del Estado también se hizo sentir en nuestro país.

La consigna “Gobernar es educar” que presidió la campaña que llevó a Pedro Aguirre Cerda a ser elegido Presidente de Chile en 1939, ilustra la relevancia de esta convicción en las políticas gubernamentales de la época, como parte de una tendencia que marcó el desarrollo de los países a lo largo del siglo. Los recursos y esfuerzos se orientaron a garantizar el acceso de la población infantil a la educación básica, a través de la construcción y la dotación de escuelas (Barnard, 2000). Los edificios escolares se convirtieron en un elemento característico del entorno urbano, tanto como las formas sociales propias de la cultura escolar se articularon con el resto de la vida social de todos los sectores. El desarrollo sostenido del sistema escolar llevó a que los profesores llegaran a ser uno de los grupos profesionales más numerosos en todos los países. Diversos especialistas de distintos ámbitos influyeron en la introducción de cambios en los métodos pedagógicos, los objetivos y los contenidos curriculares, los materiales educativos y la formación de los profesores, los sistemas de evaluación y promoción del sistema escolar, buscando incorporar a la enseñanza los hallazgos de la investigación científica y la innovación tecnológica. La profundidad y el ritmo de estos cambios no fueron los mismos en todos los países, influidos por la presión de distintos grupos e instituciones sociales y por la mayor o menor disponibilidad de recursos, pero la tendencia universal fue de un creciente reconocimiento de la importancia de la educación para el desarrollo social y económico (Delors, 1996).

El aumento de los recursos económicos destinados a la educación a través del siglo llevó a un interés creciente por los resultados alcanzados por el sistema escolar, que se hizo más amplio durante las últimas décadas. Títulos como “La escuela ¿Cómplice del fracaso escolar?” (Filp, Cardemil, Donoso, Torres, Diéguez y Schiefelbein, 1981), publicado en Chile o “Una nación en riesgo” (National Commission on Excellence in Education, 1983), en Estados Unidos, permiten ilustrar este contexto de preocupación y denuncia. Durante la segunda mitad del siglo XX, y especialmente desde la década de los setenta y los ochenta, comenzaron a implementarse sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares, primero a nivel local y luego a nivel nacional e internacional, estableciéndose comparaciones entre distintos segmentos de la población (Marchesi y Martín, 1998). Los resultados obtenidos mostraron la distancia existente entre las metas propuestas y los logros alcanzados en la asimilación de aquellos conocimientos definidos como básicos para que las personas puedan participar plenamente de la vida en sociedad. Desde entonces se han multiplicado los informes que muestran las dificultades que presenta una mayoría de los alumnos de distintos grados escolares y los egresados del sistema escolar, para resolver problemas matemáticos, comprender lo que leen y expresarse por escrito de acuerdo a los objetivos de los programas cursados (Bruer, 1993). Estas dificultades han probado ser aun mayores para los grupos más vulnerables de la sociedad, entre los que se dan niveles altos de repitencia y deserción escolar. Como consecuencia de este panorama, el interés de los especialistas se ha centrado en la identificación de los factores que determinan la calidad de la enseñanza. Los métodos pedagógicos, las actividades de aprendizaje, el papel del director en la gestión escolar y las relaciones de los centros educativos con las familias y el contexto social inmediato son algunos de los aspectos que han sido reconocidos como los más relevantes para mejorar el rendimiento de los alumnos (Marchesi y Martín, 1998).

Los antecedentes aportados por estos estudios han servido de base para el desarrollo de programas de intervención orientados a lograr una educación más efectiva a partir de la realidad de las escuelas. En este contexto, el perfil del profesor ideal no corresponde al planteado al inicio. El número de profesores que se requiere para atender a toda la población infantil y juvenil no permite esperar una homogeneidad en las características personales de los profesores, tampoco en la calidad de la formación inicial recibida (Delors, 1996). Diversos estudios muestran que en los centros de calidad el desempeño efectivo aparece como el resultado de un trabajo colaborativo de todo el equipo docente del centro escolar y no como un producto del esfuerzo individual de cada profesor con sus alumnos (Barberá, 2003). Tampoco el período de formación profesional inicial resulta suficiente para que los profesores puedan cumplir con su tarea, en una sociedad en la que el conocimiento se renueva de una manera acelerada. Esta formación sólo puede plantearse como la primera etapa de una formación que debe ser continua. Por otra parte, más que imponer a los padres sus puntos de vista, se ha demostrado que es preciso que los profesores valoren y tomen en cuenta la influencia de la familia en el proceso de aprendizaje. De esta forma se logra que ésta se potencie a través de la educación escolar y que se alcancen los resultados de aprendizaje esperados.

Sin embargo, frente al optimismo de esta postura, representada por quienes creen que el problema está en identificar y superar los carencias específicas que presentan los distintos niveles del sistema escolar, se alza un conjunto de voces críticas que plantean que es necesaria una revisión más profunda de la relación entre la educación y la escolarización, es decir, entre la formación intelectual y moral de las personas y el aprendizaje en las escuelas. Desde esta perspectiva de crítica más radical se advierte que el error fundamental está en que se ha llegado a una identificación arbitraria de ambos términos, educación y escolarización. Se afirma que en el intento de dar solución a todos los problemas que plantea la formación de las personas se ha perdido de vista el sentido más restringido del aprendizaje escolar, que es el de enseñar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son la base del desarrollo personal y de la vida en sociedad (Coll, 1999; Letwin, 2000).

En esta perspectiva crítica, se ha puesto de relieve que el traspaso de todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo de los niños y los jóvenes a la educación escolar ha implicado simultáneamente una des-responsabilización del resto de las instituciones sociales en esta tarea (Coll, 1999). El entorno social se percibe como nocivo para la salud física, psicológica y moral de los niños y los jóvenes, en una situación agravada por el debilitamiento de la influencia familiar. Estas condiciones han hecho de los centros educativos un lugar que se considera adecuado para proteger a los niños y los jóvenes del abandono y la negligencia, de las carencias físicas y afectivas, de la violencia, el abuso sexual y las drogas. Se espera también que la educación escolar garantice el desarrollo de hábitos de vida saludables y de formas de convivencia colaborativa que preparen a los alumnos a integrarse a la sociedad. La experiencia ha demostrado, sin embargo, que estas demandas no pueden ser una tarea exclusiva de los profesores y las actividades escolares (Ghilardi, 1993). La importancia del conocimiento y del dominio tecnológico en el contexto globalizado actual plantea exigencias de una formación amplia y continua que superan los recursos con los que cuentan los centros escolares (Barberá, 2003). En este escenario han surgido iniciativas que plantean la necesidad de hacer de la educación una tarea social más amplia, en la que participen activamente las distintas instituciones de la sociedad. El caso del Proyecto Educativo de Ciudad, llevado adelante por la ciudad de Barcelona desde 1988, permite ilustrar esta postura innovadora acerca de la educación (Institut d’Educació de Barcelona, 1998). A través de este proyecto se ha revisado el papel de los municipios y de la ciudad en la organización y la provisión de servicios educativos, generándose un conjunto de iniciativas en las que todos los sectores aportan a la educación, desde su área de especialidad, en ámbitos tan diversos como la conservación del patrimonio artístico o el reciclaje de los residuos. Cada una de estas instituciones ha sido invitada a reflexionar y a proponer experiencias para aportar a la educación de las nuevas generaciones. En otras ciudades y regiones, especialmente en Gran Bretaña, Australia y Canadá, han surgido también proyectos similares, desde 1990 (2). En ellos se ha aplicado el concepto de comunidades de aprendizaje, como una forma de poner de relieve la responsabilidad compartida con la que es necesario llevar adelante la educación de las nuevas generaciones (Yarnit, 2000). En un contexto en el que el conocimiento está ampliamente distribuido y se renueva a un ritmo vertiginoso, parece necesario distribuir también la tarea de traspasarlo, cambiando sustancialmente el perfil del educador y de su actual marco institucional.

 notas
1. En el verano de 1920 Jessie Stanton elaboró un perfil del profesor ideal. Este trabajo fue parte del programa de innovación pedagógica al que asistió con todo el equipo docente de la escuela de la ciudad de Nueva York en la que trabajaba como educadora de párvulos. Este programa estaba dirigido a preparar a los profesores que participarían en las nuevas escuelas experimentales que se iniciaron en ese período. Jessie Stanton fue más tarde reconocida como una autoridad en educación infantil, como directora de un centro educativo y profesora de la Universidad de Nueva York, además de autora de numerosos artículos especializados. Su ensayo acerca del profesor ideal fue publicado en 1954 y nuevamente en 1990, como una propuesta vigente a través del tiempo.
2. Las propuestas y experiencias surgidas en torno a este concepto de comunidades de aprendizaje pueden encontrarse en sitios de internet como: Learning Communities Network, http://www.lc-network.com/, en el que se presentan antecedentes acerca del programa desarrollado en Gran Bretaña, incluyendo documentos de referencia. En el sitio: http://www.bcn.es/imeb/pec/, es posible acceder a las diversas iniciativas que incluye el proyecto desarrollado por la ciudad de Barcelona: PEC- Projecte Educatiu de Ciutat. En la dirección http://www.ala.asn.au/cities.html, se presenta el proyecto de educación de adultos desarrollado en Australia, propuesto como una red de aprendizaje comunitario ajustado a las necesidades de las personas.

Bibliografía
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Institut d’Educació de Barcelona Projecte Educatiu de Ciutat; Barcelona educació. Monogràfic Nº 2, Barcelona, 1998.
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Fuente del Artículo:

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962004005600003

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Libro: Educación anarquista. Aprendizajes para una sociedad libre

Chile / 1 de febrero de 2018 / Autor: Félix García, Héloisa Castellanos, Hugues Lenoir,
Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello, Pere Solà, Josefa Martín Luengo, Daniel Parajuá / Fuente: Portal Libertario OACA

Educación Anarquista: Aprendizajes para una sociedad libre, se enmarca dentro de las intenciones de la Editorial Eleuterio del Grupo de José Domingo Gómez Rojas por ir aumentando de la mejor manera posible el acervo bibliográfico anarquista en las tierras donde vivimos. Ampliar, difundir y (re)descubrir novedosas miradas junto con puntos de vista críticos y a la vez que propositivos, es uno de los objetivos que nos hemos propuesto. Y no es casualidad entonces que un libro sobre educación anarquista sea el segundo que la pequeña Editorial Eleuterio se empeña en sacar a la luz y que reúne una serie de artículos y textos publicados en diversos lugares y momentos, que en torno a ideas tales como autogestión, autonomía, enseñanza-aprendizaje, individuo-colectividad, acentúa una gran diversidad de motivos, conceptos, formas y propuestas que apuntan a uno de los temas centrales del anarquismo.

En este libro encontrarás no sólo historias referentes a experiencias de educación libertaria a lo largo y ancho del mundo. No será una lista de nombres o biografías de educadores libertarios. Aquí, compañero y compañera, hallarás cuestionamientos e ideas para construir desde nuestra contemporaneidad y cotidianidad una educación anarquista que promueva los aprendizajes libres para sociedades libres. De allí que no podemos dejar de establecer como punto central y motivador de esta selección, las ideas de autoformación y de autogestión como hechos de vida cotidiana al interior y alrededor de los proyectos educativos. Sin embargo, también notaréis las limitaciones y dificultades que se han producido a lo largo de los años y contra las cuales se han visto enfrentados las y los libertarios. Estas no deben ni pueden desanimar a quienes luchan diariamente, aunque debemos tenerlas en cuenta: aprender de las experiencias es parte fundamental de la vida, pues las limitaciones y obstáculos para el emprendimiento de tareas educativas de carácter anarquista comprenden tanto dificultades externas como internas.

Los métodos pedagógicos libertarios son múltiples y por ello no determinan un camino recto y único: cada comunidad debe encontrar su propia ruta en la búsqueda incansable y siempre renovada de una educación para la libertad. Comunidad autoeducativa, autogestionada y autónoma, es decir, que enseña y aprende mediante la relación de todas y todos los individuos que son parte de ella y que toma decisiones por ella misma, en completa responsabilidad para consigo. Serán entonces los más pequeños los beneficiarios de este cambio actitudinal de la colectividad, que respeta y promueven sus derechos.

El presente libro está compuesto por artículos de Félix García, Héloisa Castellanos, Hugues Lenoir, Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello, Pere Solà, Josefa Martín Luengo y Daniel Parajuá, educadores que han realizado grandes aportes para el desafío de una educación anarquista en el siglo XXI, actualizando y revitalizando el terreno de lo práctico y de lo teórico.

Link para la descarga:

https://www.eleuterio.grupogomezrojas.org/download/educacion-anarquista-aprendizajes-para-una-sociedad-libre-vv-aa/?wpdmdl=177

Fuente de la Reseña:

http://www.portaloaca.com/pensamiento-libertario/libros-anarquistas/13431-libro-educacion-anarquista-aprendizajes-para-una-sociedad-libre.html

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