América del Sur

Hacia una reconfiguración crítica de la pedagogía

Por Marco Raúl Mejía

En el marco de la publicación de las conclusiones del Congreso Pedagógico Curricular, nos pareció interesante poder complementar dichas reflexiones con este documento que nos entrega una visión latinoamericana de los principales problemas que ha traído la refundación de esta escuela que se adapta a las necesidades de la globalización neoliberal imperante y que al mismo tiempo plantea la reformulación de las resistencias necesarias.

“Siendo múltiples las caras de la dominación, son múltiples las resistencias
y los agentes que las protagonizan. En la ausencia de un principio
único, no es posible reunir todas las resistencias y agencias bajo el amparo
de una gran teoría común. Más que una gran teoría común lo que necesitamos
es una teoría de la traducción, que haga mutuamente inteligibles
las luchas y permita a los actores colectivos ‘conversar’ sobre las opresiones
a las que se resisten y las aspiraciones que los animan”.
Boaventura de Sousa Santos

Esta cita refleja bien el sentir de una época que tiene entre las motivaciones fundamentales realizar la crítica a los discursos críticos con los cuales habíamos enfrentado la modernidad y que nos coloca la tarea de ir por los intersticios del proyecto de la globalización capitalista y neoliberal para adentrarnos en sus fisuras a partir de las comprensiones de ese proyecto, a fin de construir caminos alternativos, más allá de las resistencias, que nos lleven a hacer posible esas
otras globalizaciones.

La escuela: Espacio conflictivo y transformado

Introducción:

Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple aparato ideológico del Estado a convertirse en una institución que, transformada en sus fundamentos, sigue siendo encargada centralmente de darle unidad en la fragmentación a la reestructuración social y cultural que se vive. En su reorganización, el capitalismo de final de siglo encuentra como esencial en su reproducción los procesos gestados en ciencia y conocimiento, lo que le devuelve la centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos, como el aprender a aprender y el cambiar en medio del cambio, que genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad mental a la forma de ser de la época, desplazando la instrucción; como el conocer cómo se conoce, que desplaza el conocimiento enciclopédico.

Cambia la idea liberal de derecho a la educación

Uno de los problemas principales planteados en el derecho a la educación como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del imaginario liberal, fundado sobre un soporte educativo, que sirvió para la constitución de los estados-nación a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX.

La manera como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del desempleo, de la precarización del trabajo y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural, exige una nueva manera de entender el lugar de la educación en la sociedad del capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI. Recordemos cómo en los albores de la Revolución Francesa, en las discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792 donde triunfa el plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como fundamento de esa sociedad. Allí el papel democratizador de la escuela es central.

En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie de características como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y reconstructora de una educación que al cumplir nuevas funciones en la sociedad deja despejado un camino en donde hay un retorno a los derechos individuales. Desde mi punto de vista, hay algunos aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:

a. Se estrecha la comprensión de lo educativo

De la idea de formación y de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el estado-nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía para el individuo en una forma de ascenso social.

Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital constante-muerto, y no en el capital variable-vivo como en el pasado), se construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la competitividad, para la reestructuración productiva y, en último término, para conseguir empleo (empleabilidad), desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y a la educación, convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.

Este giro va a generar una educación mucho más centrada en el individuo y va a ser él quien se integre de otra manera a los procesos productivos, la flexibilidad va a ser la base del nuevo discurso que determina el sentido de la escuela: su vinculación laboral y el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del discurso de estándares, competencias y habilidades hacen que éstos sean portados por el individuo y estén fundados en la eficiencia y eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como resultante en un mundo lleno de desempleo. Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando el “sálvese quien pueda”, una lucha individual por el acceso y el mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia).

b. De competencias sociales a competencias individuales

Toda la idea educativa del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del estado-nación, por lo tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos productivos éramos parte de la construcción de la riqueza social de la nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas construyendo una idea de estándares, entendidos como los mínimos disciplinarios en el conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada, y se avanza hacia la construcción de competencias individuales que buscan fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo, que hoy es muy limitado, precisamente por el lugar preponderante del capital constante (centrado en tecnología) en la nueva organización capitalista de la sociedad globalizada.

Estas competencias y habilidades comienzan a ser muy fuertes en el campo de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión, permitiendo la construcción de un discurso educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva que está en marcha en el mundo del Norte para construir la globalización con un control y hegemonía desde los nuevos sectores transnacionalizados.

Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación básica dota de competencias básicas y generales más fuertes de tipo cognitivo; la formación profesional de las habilidades para la producción dotando de competencias de gestión y técnicas; y en la recualificación general de la educación aparece el nuevo sujeto como asalariado flexible, requerido por el capitalismo globalizado y base de la nueva subjetividad: trabajo con iniciativa del trabajador y la trabajadora, predominio del cerebro sobre la mano, otras maneras de saber hacer, lo que le va a requerir destrezas diferentes con mucha fuerza de tipo intelectual (competencias cognitivas)

No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber en la cual se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización se cuela como un servicio que puede ser prestado por cualquiera en una libre opción de quienes lo demandan (madres-padres de familia y comunidades), haciendo de esta forma de servicio una estrategia básica para cubrir un derecho entendido paupérrimamente como de “cobertura”, elemento central de la escuela pública estatal de estos tiempos.

c. Se intensifica la teoría del capital humano

Con lo planteado anteriormente, a medida que se descarga en los individuos el acceso a la educación y en cuanto la mayor cualificación profesional se hace en el ámbito de las competencias, los estándares y la incorporación de lo tecnológico informático, se comienza a generar una fragmentación de las formas de ese capital humano, de tal manera que las competencias en los campos técnico, cognitivo y de gestión, base del nuevo proceso del trabajador flexible, son separados de lo que serían los aspectos mucho más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la producción.

El crecimiento de los años 50 y 70 es adjudicado a una forma de capital humano que estuvo centrado sobre el avance tecnológico, el modelo de Estado de bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva administración basadas en el capital humano con un profesional y un tipo de contratación que hoy comienza a desaparecer. En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo plazo que aumentaba la renta individual y, por tanto, la social, y la medida para ello era la expansión de los sistemas escolares, universalización y cobertura, como fundamento, acompañados de un primer discurso de calidad, que se adopta como política mundial a lo largo de los años 60 hasta el 2000.

Sin embargo, en el último período, con la consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de bienestar excesivo, etc.) se abrió un boquete en el cual entró la posibilidad del desempleo como un componente central para garantizar los mayores niveles de acumulación de un capital que comenzaba a convertirse en transnacional. Por ello, el empleo como derecho social se comienza a disolver y se entra a desarrollar una serie de capacidades individuales, que van a garantizar que ese individuo se insertará, en las posibilidades que el mercado ofrece, a partir de las competencias que porta, saliendo de unas condiciones más sociales del trabajo a unas más individuales.

Allí, las políticas educativas, a través de las competencias, van a garantizar la transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que darán la patente al individuo para que salga a luchar en el mercado del desempleo por los pocos empleos disponibles, construyendo una nueva subjetividad profesional, donde su creatividad es puesta a prueba diariamente por la competitividad, fragmentando los grupos de trabajo y colocando en la responsabilidad individual la consecución de las destrezas para poder competir.

Es de esta manera como se inicia la real privatización de formación del capital humano, convirtiéndose en responsabilidad del individuo buscar oportunidades en el mercado para mantenerse competitivo y garantizar su vigencia y actualización.

d. Fines paradójicos para la educación entre globalización y neoliberalismo

Para la globalización en su versión hegemónica, el discurso del papel del conocimiento, como factor para ir de menores a mayores condiciones de desarrollo, y la escuela, se convierten en un factor central del nuevo proyecto de control de la sociedad, dando paso a la “desmaterialización de la producción” y acentuando la necesidad de una educación de calidad para los nuevos tiempos (estándares, competencias, logros) para formar al nuevo trabajador flexible. Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos latinoamericanos, colocándonos como posibilidad real para salir de nuestra condición de subdesarrollo el entrar en las políticas educativas de la globalización. El neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la globalización la educación es gasto y, a su vez, implica recorte presupuestal.

Por lo tanto, conlleva formas de privatización de la educación. Se inician políticas de recorte del gasto produciendo un proceso de constitución de ese trabajador flexible en educación a través de formas de contratación que desatiende los logros históricos de las luchas magisteriales y su estabilidad laboral, generando una contratación parcial que no cubre todos los meses del año, no tiene seguridad social, no se le garantiza una vinculación permanente y queda a consideración de los políticos de turno, consumando el trabajador flexible de la globalización. El maestro vive un proceso de pauperización y de proletarización ideológica y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres jornadas de trabajo para poder adquirir unos mínimos culturales para su sobrevivencia.

También para la globalización en su versión más progresista (Informe Delors) es una exigencia la profesionalización del maestro, quien en medio de la crisis del trabajo es de los pocos empleos que se mantiene y aún aumenta su número de asalariados, aunque sus condiciones se deterioren. En el censo de 1992 eran 52 millones en el mundo, en 1997, 58 millones, y para el 2005 se calculaban entre 65 y 70 millones.

La globalización funda la transformación de los procesos de un maestro capaz de construir proyectos educativos para la reestructuración productiva, ya que en la visión toyotista se va a sacrificar el tiempo de la pedagogía para hacer una intensificación de las disciplinas a través de los estándares y las competencias. Además, los niños y niñas que van a las escuelas públicas vienen de familias precarizadas, a las cuales los procesos de inserción de nuestras economías en la globalización han hecho que sus madres y padres estén desempleados o no tengan acceso a los bienes materiales para garantizar su reproducción, haciendo que muchas escuelas deban dedicar parte de su tiempo a estas tareas supletorias (comedores, asesoría psicoló- gica, bolsa de empleo, proyectos productivos, atención a traumas de desplazamiento, entre otros) para cubrir en parte ese proceso de pauperización familiar.

Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía como central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización, el neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuración productiva de la escuela, en el gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los procesos, produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar, como si ese discurso de la escuela del Norte de la globalización capitalista fuera realizable como una simple transposición espacial, sin tener en cuenta las condiciones contextuales, generando políticas de ampliación de cobertura sin calidad.

B. La despedagogización y la desprofesionalización: Parte de la propuesta multilateral

Una de las mayores dificultades para hacer aná- lisis educativos en los procesos de globalizaciones en marcha es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación por parte del sector hegemónico de la sociedad, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del siglo anterior.

Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior, agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde los intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educación para otra globalización, ésa que intentamos construir desde el sur y desde abajo.

Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares, por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del conocimiento, por las formas de la verdad, por la manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo de los siglos XIX y XX, la transmisión oral, la tiza, el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos conformaron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados.

Cambios en la gestión pedagógica

La interpretación de los procesos pedagógicos de este tiempo tiene su manifestación en una reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa. De un lado quienes instauran una despedagogización de la educación; y del otro lado de la confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía, mediante la constatación y afirmación del acumulado universal de los paradigmas pedagógicos de la modernidad6 y su implicación en los llamados enfoques y modelos pedagógicos. Sin embargo, quiero moverme en una tercera posición. Al considerar que la pedagogía hoy está en proceso de reconfiguración, ya que ella también es afectada por los diferentes fenómenos científicos, tecnológicos y culturales constitutivos de las globalizaciones, pudiera decir, en una síntesis apretada, que allí está la discusión sobre el conocimiento y la manera como la forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos son reestructurados desde diferentes visiones, que han venido mostrando cómo los modos de la construcción de lo científico y su entendimiento han sido transformados.

a. Cambios en el conocimiento

Una pluralización en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos a la manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada, cuestionándose la separación sujeto-objeto; igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo, apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con la idea de lo nuevo y del progreso. Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prácticas, teorías e instituciones que tienen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los tiempos que corren7 (certeza: Prigogine; auto-poiesis: Varela; experiencia: B. de Souza; complejidad: Morin). Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio civilizatorio que vivimos.

Esas nuevas figuras del conocimiento se nos hacen visibles en los desplazamientos que producen en la base de procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional relación ser humano-naturaleza y ser humano-máquina. Es así como esas formas de conocimiento sacuden y transforman el conocimiento escolar. Dice Simone que el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta, en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes; el texto electrónico, en cambio, es más comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales.

Estos elementos producen una modificación en el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, y con unos sujetos poseedores de él, que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela (saberes mosaicos), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos pedagógicos, estableciendo, por lo tanto, ese paso de lo sensorio-motriz a lo sensorio-simbólico, tan presente en las nuevas tecnologías y procesos comunicativos de este tiempo.

b. La emergencia de otro sujeto

El sujeto en la modernidad se había constituido sobre un único centro, que era la posesión de la verdad por vía de la razón. Además, su identidad estaba fundada en el conocimiento interiorizado como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento interno), que lo dotaba de autonomía, haciéndolo responsable de sí y por lo tanto pensable desde adentro hacia fuera.

Entra en crisis (transición) ese mundo real construido por el sujeto, ya que la base de una razón única, totalizante y verdadera sufre un replanteamiento, en cuanto desaparecen o son reorganizadas las instancias centrales de esa autorregulación y autoexpresión que hicieron esa unidad posible en la modernidad: el Estado, la vinculación laboral fija y a lo largo de la vida, la Iglesia, la familia nuclear de base patriarcal, generando en el sujeto una inestabilidad identitaria, en cuanto las identidades individuales entran en un flujo de múltiples referentes colectivos, encontrándose con interpretaciones variadas, en donde ya no hay ningún único centro de referencia y hay múltiples lugares para encontrar y buscar caminos. La imagen que mejor representa esto es la de una red sin centro y además en movimiento permanente9. Igualmente, el consumo de imágenes de lo digital coloca a las personas frente a nuevos lugares de experiencia y conocimiento, que desde su corporeidad ubican en la sensibilidad y en la emoción nuevos lugares de interacción, haciendo más complejo el entramado del encuentro a la vez que hace visible una forma de corporeidad que se organiza desde afuera hacia dentro, a diferencia del sujeto de la modernidad, que lo hacía desde dentro hacia fuera10. Estos elementos modifican el sujeto de aprendizaje, muy visible hoy en los cambios del soporte del conocimiento (el anterior fue el libro), en su forma de razón, en el tipo de identidad, produciendo una subjetividad en tránsito de las formas únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas. Esa descentración de la cultura escolar11, por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) va a exigir una readecuación de los procesos escolares y, por lo tanto, de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre comercio en la perspectiva de la organización mundial del comercio, en la transnacionalización del mercado educativo tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un servicio.

Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología, que no puede separarse de las ló- gicas del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres, donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela desde su visión y la refunda para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio; pero ante todo, para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotación.

c. El camino de la despedagogización

La despedagogización se ha vehiculizado a través de la reformulación de procesos, proyectos y leyes, en el marco de tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años:

a. Las leyes de la descentralización.

b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina).

c. La contrarreforma educativa.

La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, más de corte didáctico de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad”.

Esa posición no es más que la punta del iceberg, la cual manifiesta en nuestra realidad la presencia de una corriente internacional del currículo de corte americano y que centra la profesión del docente en la “enseñabilidad”, en donde se supone que sólo se puede enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa es “la disciplina que se enseña”. La fuerza del contenido está en las “competencias y estándares”, que adquieren forma curricular universal y transversalizada.

En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo. Por ello algunos afirman que estamos en una involución pedagógica, en cuanto es un retorno al instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas del 60 y 70 por muchos de los universitarios becados en la Universidad de Talahasse y que regresaron a nuestros países a dirigir las facultades de educación y a incidir en toda la política de formación de docentes de la época; que produjo en su tiempo un “currículo a prueba de maestros” y que en la respuesta crítica a él está uno de los orí- genes del movimiento pedagógico colombiano.

Debemos afirmar que no es un retorno sino es la configuración del campo de la enseñanza desde nuevos parámetros que se mueven en el currículo conservador americano de inicios del siglo XXI. Como podemos ver con la reflexión anterior, la mirada de la despedagogización es una de las concepciones que trae hoy la reconfiguración del campo de la pedagogía y es el camino por el que han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnoburócratas en los ámbitos nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y neoliberal en marcha.

Desde ahí nos encontramos frente a un currículo instrumental modelo siglo XXI, que se reduce a planes de estudio, y éstos, a su vez, a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y sociedad (los CTS), como núcleos de un currículo internacional apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen consigo también una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al interior de la educación. Por ello, en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha. La tentación es creer que la única salida es la manera como la está resolviendo el sector hegemó- nico, o sea, la despedagogización. Por ello, la otra tentación es la defensa de las pedagogías universales construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemán, francés y sajón —en otros lugares también hablan del latinoamericano).

d. La desprofesionalización docente: otro maestro

La refundación de la escuela se desarrolla no sólo desde una idea de conocimiento y tecnología que guía su accionar, además le son colocados los criterios de la productividad neoliberal en su relación eficacia-eficiencia para determinar su rendimiento construyendo una idea de calidad muy afín al de la productividad industrial-financiera-tecnológica. Bajo estos principios se han orientado las leyes educativas de tercera generación o contrarreformas educativas. En nuestro mundo latinoamericano, la idea de calidad es trasladada obsesivamente por falta de análisis educativo específico directamente desde el mundo de la producción.

Por ello se busca una racionalización en la cual se aumentan horas de trabajo/aula y se aumentan el mínimo de niños y jóvenes atendidos por aula de clase (“metro cuadrado”). Esto, en la pura lógica productiva, termina por hacer un planteamiento de mejora de la calidad sin recursos adicionales para formación, actualización, laboratorios, material didáctico, tecnología, áreas recreativas, dando forma a un hacinamiento que hace imposible la calidad aún en los términos de los globalizadotes más progresistas. Por esta vía se termina en una racionalización de la profesión sin formación. La escuela es colocada en la más pura esfera del “rendimiento escolar”. Bajo esas características, y para que esto sea medible, se perfeccionan los instrumentos de evaluación centrados en el conocimiento disciplinar del alumno, realizando un segundo giro en el cual el énfasis del proceso escolar se va a colocar en el estudiante. Como consecuencia de esto y la crisis fiscal, desaparecen los procesos de formación docente.

Éste se convierte en un asalariado flexible, con salarios y rangos inferiores a las otras profesiones en la sociedad, produciendo un éxodo de los mejores maestros, que buscan mejores ingresos; y aquellos que permanecen se ven obligados a buscar otras entradas económicas en detrimento del tiempo necesario para realizar una escuela de calidad.

La reflexión pedagógica y el trabajo práctico de ella es reemplazada en muchos casos con la introducción de modernas tecnologías, las cuales colocadas como herramientas neutras y entregadas bajo una concepción totalmente instrumental, son usadas con la lógica de que generan procesos de autoaprendizaje y autoevaluación más eficientes, más rápidos, lo que permite menores costos que la formación docente tradicional, a la vez que sustituye diferentes actividades de la labor docente.

Estas “innovaciones tecnológicas” vienen acompañadas de un discurso en el cual la brecha cultural de los docentes de hoy estaría colocada en el manejo instrumental de esas herramientas, a las que le han sido entregadas parte de las funciones docentes del pasado. El profesor Perrenoud14 ha llamado a este proceso “desposesión simbólica”, en el cual el maestro en su desprofesionalización se convierte sólo en un operador de la enseñanza a través de las técnicas que debe manejar y que son simples. Para ello no necesita de concepción pedagógica.

Ese operar técnicamente hace que el papel de maestro deje de ser central al acto educativo, pasando a ser un insumo más del proceso de la enseñanza. En esta perspectiva, las organizaciones de los maestros se convierten en un obstáculo para el grupo hegemónico para realizar la actualización de la educación a los nuevos tiempos, en cuanto representa en sus concepciones un insumo, el del maestro, que aumentaría costos al proceso educativo en detrimento del dinero destinado a los niños. Igualmente, su discusión pedagógica (donde existen movimientos que la dan) significa una pérdida de tiempo, en cuanto se le sustrae a lo fundamental, que es la disciplina del saber específico.

Para esta mirada la función del maestro debe ser pensada externamente por personas que tengan claro el proyecto educativo y el docente debe recibir un adiestramiento en los diferentes procedimientos técnicos que garantizan la realización de su tarea hoy en día: estándares, competencia y evaluación.

Y como el maestro de esto sabe muy poco, su participación no es importante. Para esta visión significa pérdida de tiempo y discusiones bizantinas. Han logrado que la función del maestro se convierta en técnica operativa.

f. Reconfiguración crítica de la pedagogía

Es necesario salir de este dualismo (entre lo universal y la despedagogización), ponernos en camino y entrar a la discusión para comenzar a construir esa reconfiguración desde una mirada crítica, que a la vez que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos y de las formas universales de la pedagogía sistémica, nos posibilite iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo, sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de su apropiación.

En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y haciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente. Estos maestros tienen como particularidad el hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas, recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía17. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico. Este maestro constructor de geopedagogías rompe la concepción que lo colocaba como portador de saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como experiencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad, configurándose así como sujeto de poder y de saber, dando paso a procesos de sistematización y producción de saber con los cuales despierta socialmente el posicionamiento de éste en el campo de la pedagogía. Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus métodos como en los contenidos. Hoy, por la despedagogización y la desprofesionalización, la política de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido transformando en un puro adiestramiento técnico para el funcionamiento instrumental, abandonando la reflexión de sentido y epistemoló- gica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales de ella.

Esto significa también replantear los procesos investigativos instaurados en el campo de la pedagogía y la reestructuración del ejercicio intelectual de ella. Este maestro inicia la rebelión de sí mismo desde esa práctica que lo dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelión del aula, desde la geopedagogía como lugar básico y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, social y político pedagógico en marcha, convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la despedagogización y desprofesionalización propuesta por la organización central de las políticas educativas, vinculando en este proceso a las comunidades de saber y sociales del proceso educativo.

En muchos lugares, todavía en forma incipiente, las luchas contra la despedagogización y la desprofesionalización comienzan a tomar forma como una manera de resistir a las pretensiones de constituir a la educación y la pedagogía en el solo horizonte de la globalización capitalista y neoliberal, mostrando la importancia de no darle cabida a un pensamiento único en educación y por esta vía abrir camino a las otras educaciones de las otras globalizaciones.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20100731204923.pdf