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Niños con altas capacidades: mitos y verdades

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

¿Se aburren en clase?, ¿son buenos en todo?, ¿tienen un cerebro diferente? Estas son algunas de las incógnitas que la profesora de la UOC Verónica Guillén trata sobre el alumnado con altas capacidades.

Se calcula que aproximadamente un 2% de la población mundial tiene altas capacidades, y el hecho de ser un grupo tan reducido ha contribuido a que se tenga una imagen muy homogénea de aquellas personas que cuentan con un cociente intelectual superior a 130. El perfil más extendido es el del niño solitario, que se aburre en clase y al que no se le suelen dar bien los deportes. ¿Tiene esa percepción social alguna base? Los expertos afirman que no, aunque hay factores que pueden contribuir a que se extiendan esos mitos sobre ellos. Verónica Marina Guillén Martín, profesora colaboradora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, explica qué hay de cierto y qué de leyenda en estas diez situaciones que se suelen asociar a los niños y las niñas con altas capacidades.

Diez mitos y verdades

  • Se aburren en clase. Como explica la profesora de la UOC, cuando las clases se organizan en torno a la repetición de algunos contenidos teóricos y a la realización de ejercicios mecánicos que no suponen un reto, es probable que muchos niños y niñas con altas capacidades no encuentren motivación ni interés por el desarrollo de la actividad. Y eso se puede traducir fácilmente en aburrimiento. Por eso  Verónica Guillén recuerda que, desde los centros educativos, se debería permitir que cada persona siga su propio ritmo de aprendizaje “y se eviten las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados que pueden llegar a provocar rechazo en el alumnado con altas capacidades”.
  • Les cuesta socializar. Los expertos afirman que la mayoría de niños y niñas con altas capacidades son igual de sociables que sus compañeros: igual que las personas que no tienen altas capacidades pueden ser tímidas o extrovertidas, entre las de altas capacidades habrá a quienes no les cuesta nada socializar y a quienes sí, pero no es un rasgo relacionado con la alta capacidad. Sin embargo, los problemas para crear vínculos con sus compañeros de clase sí pueden ser un signo de alarma en la medida que, según Guillen, “en ocasiones, al existir un desajuste entre su nivel intelectual y su nivel de desarrollo evolutivo, no encuentran intereses comunes con sus iguales”. Y añade que esto puede hacer que se sientan incomprendidos y puede llegar a provocar el aislamiento del alumno si no se trabaja correctamente el ámbito emocional y socioafectivo desde el centro educativo.
  • Son ‘buenos’ en todo, independientemente de la disciplina. Como recuerda la profesora colaboradora de la UOC, altas capacidades es un término amplio que engloba muchos tipos de excepcionalidad. Incluye desde alumnado con una sobredotación intelectual general hasta aquellos que tienen un talento simple en una única disciplina. También hay estudiantes con talentos complejos, que incluyen varias áreas, pero no todas. Por lo tanto, no es real que todos los niños y niñas con altas capacidades sean ‘buenos’ en todo, concluye Guillén.
  • No se les dan bien los deportes. Es uno de los mitos que, aunque es falso, se ha podido extender por el hecho de que, para quienes tienen una alta capacidad centrada en las áreas académicas, otras disciplinas, como las deportivas, pueden no ser tan destacadas. Y en esos casos es posible que llegue a producirse “una disincronía significativa entre los niveles de desarrollo intelectual y psicomotriz, en algunas ocasiones”, señala Guillén. Sin embargo, por otra parte, hay alumnado con altas capacidades que presenta un talento deportivo, “de tal manera que no solo es que no sea torpe, sino que, precisamente, destaca de manera especial en este ámbito”, destaca la docente de la UOC.
  • Hay más niños que niñas con altas capacidades. “Es un mito que haya más niños que niñas con altas capacidades. Lo que, desgraciadamente, sí es una realidad es que hay más niños que niñas identificados”, dice la profesora colaboradora de la UOC. Aunque, según explica, en general hay un importante infradiagnóstico de las altas capacidades, este es especialmente llamativo en el caso de las niñas. Entre las posibles razones, Guillén señala que el sistema educativo suele comenzar a detectar las altas capacidades cuando existen “problemáticas asociadas derivadas, en muchas ocasiones, del malestar que siente el alumnado hacia el propio sistema. En el caso de las niñas, estas suelen tener una conducta más adaptada e intentan pasar desapercibidas y no sobresalir, lo que las aleja aún más de la identificación”, añade.
  • Si no se conoce su condición y se mantienen en el curso que les corresponde por edad, tendrán rendimientos mediocres o incluso fracaso escolar. Según los expertos como Guillén, esta máxima no tiene por qué ser cierta. En su opinión, son muchos los aspectos a tener en cuenta para tomar este tipo de decisiones, ya que no solo se valoran criterios académicos, sino también aspectos socioafectivos que garanticen el mejor ajuste posible del niño o la niña dentro del grupo de referencia. “En realidad, lo realmente importante para asegurar el éxito educativo es que haya flexibilidad en el currículum, que se propongan retos que mantengan motivado al alumnado y que se ofrezcan alternativas de enriquecimiento que les permitan seguir profundizando en los aspectos que deseen”, advierte.
  • El cerebro de un niño con altas capacidades es diferente. Es una de las creencias que sí tienen base: la investigación ha demostrado que el procesamiento y la gestión de la información es diferente tanto cuantitativa como cualitativamente en el caso del alumnado con altas capacidades. Según una investigación publicada en la revista Nature, el cerebro de estas personas tiene un desarrollo y una configuración morfológica final diferentes. Aunque, según la profesora de la UOC, “lo realmente importante es la heterogeneidad que encontramos dentro de este grupo y que los centros educativos sean capaces de adaptarse a las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes”.
  • Pueden aprender a leer o a realizar operaciones matemáticas sin ayuda. Según Guillén, si se parte de esa premisa y no se ofrece a este alumnado las ayudas que necesita, “se le estará negando la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades”. Y añade que, precisamente, por su alto potencial, este alumnado necesita ayudas específicas y retos que vayan más allá de los que actualmente se presentan en las escuelas y que permitan cubrir sus expectativas e intereses intelectuales para evitar que se produzca un progresivo desinterés que pueda terminar, incluso, en abandono escolar.
  • Sus capacidades son innatas y estáticas. “Si no se les estimula correctamente desde todos los ámbitos, estaremos negándoles la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y no llegarán a tener un rendimiento óptimo”, afirma la profesora de la UOC.

Son personas sobreestimuladas por sus padres. Que necesiten estimulación del entorno para desarrollar sus capacidades al máximo no significa que una mera estimulación pueda ser suficiente para identificar un niño o una niña como una persona con altas capacidades. Una sobreestimulación o una estimulación excesiva puede ser contraproducente, ya que, según la docente de la UOC “puede llegar a generar metas lejanas a las facultades del niño o y la niña y a ejercer una presión que le desmotive”.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/ninos-con-altas-capacidades/
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Infancias trans, entre la realidad y el debate

El Diario la Educación

Publicado en El Diario de la Educación 

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  • La discusión -a menudo incendiaria- sobre la cuestión trans llega a la infancia desde el momento en que niños y niñas deciden su identidad. El debate sobre cómo se tiene que tratar en el aula también levanta polvareda entre el feminismo y la comunidad educativa, que se dividen entre posturas que van del adoctrinamiento a la autodeterminación.

Ares tiene 9 años. Se menea inquieta en un banco de un parque cercano a su casa, esperando que aparezcan sus amigas. Mientras no llega el rato de juego compartido, la pequeña responde, tímidamente, a algunas preguntas sobre su infancia más temprana. “No me acuerdo”, dice, previsiblemente, en referencia a cuando tenía cuatro años. Pero el P5 de Ares fue muy diferente al de sus compañeros y compañeras. Fue cuando empezó su transición de género. “No recuerdo cómo era cuando tenía el otro nombre. Lo primero que recuerdo del cole es que cogíamos pelotas y nos hacíamos masajes en la espalda después del patio”, explica, inocente, medio escondida a la espalda de su madre.

“En mi cole ser trans está bien. Quiero decir que nunca nadie me ha dicho nada ni se ha equivocado con mi nombre. Y si lo ha hecho, tampoco lo recuerdo”, dice, encogiendo los hombros. “¡Solo recuerdo que quería ponerme nombres que ahora no me gustan nada!”, exclama Ares, con una media sonrisa, como agradeciendo a su madre que la convenciera de no llamarse ‘Estrellita’ o ‘Caramela’, que eran los nombres que le gustaban. “La transición fue muy fácil y muy natural: coincidió en la época en que se estaba descubriendo a ella misma”, recuerda Marta, la madre de Ares. Y es que la pequeña, tan pronto como aprendió a hablar, se refería a ella misma en femenino. Quería ir peinada como una niña y llevar faldas.

“Pero este juego, poco a poco, se fue convirtiendo en exigencia y en malestar. Se enfadaba cuando la trataban de niño, se empezó a morder las uñas e, incluso, nos llamaron de la escuela para saber si había algo que no iba bien en casa”, explica la Marta, recordando el momento en que, por primera vez, se empezó a plantear que su hija pudiera ser trans. “Yo, como feminista, no le podía decir que un vestido es de niña y que, por lo tanto, no se lo podía poner. Pero cuando vimos que la cosa iba más allá de esto, decidimos buscar ayuda”. Así, entraron en contacto con la asociación Chrysallis de familias de menores trans. Allí conocieron otras personas y niños trans y supieron, por fin, poner nombre al malestar de Ares.

Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela. Su sufrimiento desapareció. Pero no tanto así el de su familia

“Le explicamos que, en el mundo, hay niños que tienen vulva y niñas que tienen pene. Y que esto está bien y que ella puede comportarse y ser lo que quiera. Entonces se señaló a ella misma y dijo: ‘¡Yo, mamá, yo soy así!’”. Cuando Ares entendió que era una niña trans, enseguida lo quiso explicar en la escuela y se asumió como tal sin pasar por una transición difícil. Su sufrimiento, según relata su madre, desapareció. Pero no tanto así el de su familia. “Teníamos mucho miedo por toda la carga negativa que tiene la palabra trans”, explica Marta. La exclusión, las altas tasas de paro, la discriminación y la violencia verbal, física y virtual que sufren las personas trans a diario cayó como una losa sobre la familia de Ares.

Pero ella es ajena a todo esto. Ella solo juega, feliz, sabiéndose niña, siendo niña, sin ser consciente que hay una buena parte de la sociedad que no acepta su elección y que, incluso, le llega a negar su condición y existencia. Además, dentro del feminismo mismo, la pugna entre los colectivos transinclusivos y el llamado feminismo radical (o TERF) ya hace años que dura. Y este debate -a menudo incendiario- también ha llegado a las aulas.

Un debate encendido

La discusión sobre la cuestión trans es como la llama de una vela: siempre está, pero según como vengan los vientos, crece o mengua. A principios de mes se volvió a poner sobre la mesa a raíz del anuncio de un libro polémico de la editorial Deusto y Planeta Libros. La periodista del Wall Street Journal Abigail Shier firma Un daño irreversible, un texto en el cual afirma que el “transgenerismo es una moda” que ha llegado a las escuelas para hacer pensar a muchas criaturas que “declarándose trans pueden ser más populares o ganar seguidores en las redes sociales”. Esta moda, según la autora, generará un “daño irreversible” que es que tomarán una decisión que les llevará a modificar su cuerpo.

Esta publicación ha hecho reavivar, de nuevo, el debate entre aquellos sectores del feminismo que consideran que la autodeterminación de género es válida y los que no. Entre estos últimos se encuentran personas como Sílvia Carrasco, profesora de antopologia en la UAB y miembro de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación), que apunta que “la penetración en la escuela de las ideas transgeneristas multiplica el número de niños, cada vez más pequeños, que tienen dudas sobre su identidad y que acaban en terapias hormonales y cirugía”. Según la antropóloga, el hecho de que la cuestión trans se visibilice y llegue a la escuela como una opción normalizada provoca que muchos menores “perciban que sus cuerpos no son adecuados en un momento en que, por edad, están desorientados cuando asisten a transformaciones naturales. Esto lleva a que rechacen su cuerpo sexuado y tengan dudas sobre su identidad”, afirma.

Si Ares tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano

A Ares también le han preguntado a menudo si no será demasiado pequeña para decidir todavía su identidad de género, pero su madre considera que afirmar su condición trans solo fue una “formalidad” porque “ni era un niño estereotípico ni es una niña de brilli brilli. Reconocerse como trans fue el alivio de poder poner solución y nombre a algo que no iba bien”. Y es que en casa de Ares son de la corriente que defendió el sociólogo y activista trans Miquel Missé en su libro A la conquista del cuerpo equivocado, en que defendía que muchas personas trans no necesitan modificar su cuerpo para encajar en el género sentido. “Un pene es muy importante, sí, pero si se lo amputaran a cualquier hombre cis, no se convertiría en mujer de la noche a la mañana. El género es algo más complicado”, afirma Marta.

Así, los padres de Ares procuran que “se quiera tal como es. No tiene un cuerpo equivocado, es un cuerpo de niña, diverso, pero perfecto”. Ahora bien, conscientes de que las hormonas o las cirugías de reasignación de género son opciones que su hija ahora no contempla por ser demasiado pequeña, pero que podría desear mañana, la familia ya se está informando. “Con ella no lo hemos hablado mucho, porque es avanzarle temores. No sabemos si querrá tener barba o si querrá un cuerpo estereotípico de mujer”, dice su madre, entre dudas. Estas son incógnitas a futuro, pero lo que sí tienen claro es que decida lo que decida Ares, estará acompañada. “Si tuviera las orejas de soplillo, como madre le diría que son las más bonitas del mundo. Pero si en algún momento le impiden ser feliz, la acompañaré de la mano al quirófano. A pesar de que el primer paso será aceptar sus orejas, que son funcionales”.

Marta asegura que han tenido mucha suerte con el entorno de su hija, pero que sería mejor que fuera una cuestión de derechos. Foto: Sandra Vicente

Queer o no queer, esta es la cuestión

En casa de Ares se alinean, pues, con la teoría Queer, también aplicada en la escuela. Y es que Marta, que trabaja como maestra en una escuela infantil de Barcelona, considera que falta muchísima información y formación entre el profesorado. “No hay mala idea ni ganas de hacer daño, solo desconocimiento. Pero la desinformación nunca es neutra”, dice. Y, en lugar de tener que formarse por su cuenta, como han hecho decenas de maestras que se encuentran con infancias trans en las aulas, pide formación sobre pedagogía queer en las universidades. Pero, ¿qué es la pedagogía queer?

La doctora en educación y sociedad por la UAB y coordinadora del grupo de educación y género de la misma universidad, Igrid Agud, apunta que la teoría queer “ofrece una manera de repensar las bases de la cultura binaria y va más allá de reconocer cualquier identidad que no se ajuste a la norma. Nos hace ver que todo el mundo está sujeto a esta norma y que, en lugar de aceptar la diversidad, lo que hace falta es cambiar los cánones normativos”. Así, Agud considera que la escuela tendría que ser el espacio para aplicar una teoría que “acepta las existencias y acoge aquello nuevo que aparece. Las aulas no tendrían que imponer nunca maneras de ser, querer, pensar o vestirse propias del binarismo, porque si no serán un espacio más de dominación y opresión”, opina.

La teoría Queer cuestiona el binarismo y, en lugar de aceptar la diversidad como algo que se sale de la norma, propone cambiar los cánones normativos

El binarismo, la teoría imperante en la sociedad según la cual solo existen dos géneros (y, por lo tanto, niega la posibilidad de ser trans o no binario) es, según la doctora, “una fuente primaria de desigualdad. No tenemos que obviar las diferencias obvias entre hombres y mujeres, pero sí que nos tenemos que dejar de leer desde esta opresión que no reconoce otras opciones. La teoría Queer nos invita a escuchar las necesidades de cada cual y no avanzarnos ni imponer ningún estereotipo ni rol. Se trata de evitar el sufrimiento de aquellos que no encajan”. Agud explica, pues, que la teoría Queer no invita a modificar el cuerpo ni la manera de ser de nadie: “Se trata de cuestionar la sociedad, no a las personas”.

Esta teoría, filosófica y compleja, puede aplicarse en el aula a través de pequeñas “acciones disruptivas”, tal como las define el docente y activista trans, Lucas Platero. “Nos tenemos que cuestionar la normalidad y la normalización, ya sea sobre nuestro comportamiento, los contenidos o el funcionamiento escolar. El uso del humor como herramienta pedagógica, hacer una educación sexual integral o reapropiarnos de insultos o palabras extrañas nos hace cuestionarnos las relaciones de poder”, explica. Pero para llevar a cabo estas acciones, Platero asegura que hace falta más formación en el profesorado. Hace falta deconstruir a los docentes antes de deconstruir la educación para que tenga “un valor en el alumnado, los equipos docentes y la comunidad”. Pero tomar esta decisión en el aula supone “costes personales, como discriminación o acoso. Aun así, es un precio que hay que pagar, porque necesitamos transformar radicalmente la escuela, a la luz de los ataques de la ultraderecha y los colectivos TERF”, expone Platero.

¿Adoctrinamiento o adelanto?

Así pues, según las palabras de Platero y Agud, la teoría Queer iría más allá de la ya aceptada y asumida coeducación, pero otras posturas como la de Sílvia Carrasco, apuntan a que “pervierten la coeduación. El transactivismo hace que nos cuelen unos protocolos en el aula en que solo queda el deseo de identidad del alumno. Pero ¿qué es exactamente esto?”, se pregunta. Si bien, ambas teorías están de acuerdo en que hay que evitar cualquier tipo de malestar a un niño o niña que no se siente dentro de la norma y que hay que atacar toda discriminación, las posturas contrarias a la autodeterminación de género consideran que las infancias trans se explican con “procesos de desorientación enmarcados en un sistema patriarcal. Hay que abordar el machismo y aceptar a todo el mundo, pero sin modificar cuerpos ni mentes ni adoctrinar en la aula”, sentencia Carrasco.

Sobre esto, defensoras de la teoría Queer como Agud aseguran que esta no puede estar más alejada del adoctrinamiento: “No hay absolutos, sino que da pie a la proliferación de identidades. Tenemos que entender qué es adoctrinamiento, porque si no, entramos en la demagogia. La teoría Queer no impone nada, sino que lo acepta todo”, dice. Ambas partes del debate, pues, posicionadas en bandos totalmente opuestos, afirman buscar lo mismo: el bienestar de las criaturas, el respeto y el fin del patriarcado. Pero con métodos y creencias incompatibles. Unas dicen que aceptar todas las identidades nos hará más libres y abolirá las discriminaciones de género y las otras que, de este modo, se borrará a las mujeres. Este debate se da, encendido y -a menudo- virulento en redes, medios de comunicación y aulas. Pero, mientras se discute sobre su existencia y su esencia, sobre su confusión o no, sobre sus derechos y posibilidades de futuro, Ares juega en los columpios. Ajena a todo ello.

“Si desmontamos el género y deja de haber hombres y mujeres tal como nos tenemos entendidos, muchas mujeres se pueden ver anuladas. Pero mujeres continuará habiendo; de hecho, habrá más. Por eso nuestro sueño es que Ares no tenga que operarse nunca para encajar en una sociedad binaria”, explica Marta. Asegura que su hija lo ha tenido muy fácil: nadie le ha cuestionado nada ni ha sufrido agresiones físicas ni verbales por ser diferente. No como otras decenas de personas trans que sí que lo sufren. “Hemos tenido mucha suerte en la escuela y entre los amigos, pero no se trata de esto. No queremos tener suerte, queremos tener derechos”, asegura Marta, mientras mira cómo su hija dibuja con el columpio una curva que sube y baja. Hoy, Ares es feliz. Hoy, de hecho, Ares es. Y con esto, de momento, basta.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/13/infancias-trans-entre-la-realidad-y-el-debate/

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Unidas Podemos por Andalucía denuncia que el Gobierno andaluz “financia y defiende el acoso a las mujeres que deciden abortar”

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • Naranjo recuerda que estas entendidas han recibido más de un millón de euros en ayudas de la Junta gracias a un acuerdo entre el Gobierno de Juanma Moreno y Vox.

La portavoz adjunta del grupo parlamentario Unidas Podemos por Andalucía, Ana Naranjo, ha denunciado en la mañana de hoy que el Gobierno de Juanma Moreno “está financiando y amparando a asociaciones ultraderechistas que se dedican a acosar a las mujeres que libremente deciden ejercer su derecho a interrumpir su embarazo”.

Para Naranjo, este tipo de políticas públicas “son propias de otro siglo”, por lo que ha reivindicado que “Andalucía no merece un Gobierno que invierta sus recursos en cuestionar los derechos conquistados por el movimiento feminista, sino en protegerlos y seguir avanzando en igualdad”.

Naranjo ha apuntado que “estas asociaciones ultraderechistas han recibido más de un millón de euros en ayudas gracias a un acuerdo entre el Gobierno andaluz y Vox”. Además, ha afeado al Ejecutivo de Moreno Bonilla que “defienda” a entidades que “solo buscan poner en la diana a las mujeres que libremente han decidido abortar”. En este sentido, ha subrayado que acciones como la que están protagonizando asociaciones de esta índole en Córdoba “cohartan la libertad de quienes deciden abortar libremente y conforme a la Ley”.

La portavoz de Igualdad de UPporA en el Parlamento ha recordado que su grupo ya presentó en el mes de junio una iniciativa para suprimir las ayudas a estas asociaciones antiabortistas. PP, C’s y Vox votaron en contra de esta propuesta en la Cámara autonómica.

Naranjo ha insistido en que asociaciones “que atentan contra los derechos de las mujeres están siendo financiadas con dinero público” y ha señalado que “lo que hacen estas entidades ultras no es informar a las mujeres, porque eso ya lo hace el sistema público de salud, sino coaccionarlas y presionarlas para impedir que ejerzan un derecho reconocido por la Ley”.

En última instancia, Naranjo ha lamentado que se trata de “un ataque más a los derechos conquistas por el movimiento feminista” y ha criticado que “Juanma Moreno y su Gobierno se han subido sin complejos a una ola reaccionaria que quiere poner en cuestión todos los avances en igualdad”.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/14/09/2021/unidas-podemos-por-andalucia-denuncia-que-el-gobierno-andaluz-financia-y-defiende-el-acoso-a-las-mujeres-que-deciden-abortar/

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Construyendo resiliencia para el regreso a la escuela

Héctor Rodríguez Cruz

Por: Héctor Rodríguez Cruz

1. Mitigar el riesgo. 2. Enriquecer los vínculos. 3. Enseñar habilidades para la vida. 4. Brindar apoyo y afecto. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. 6. Brindar oportunidades de participación significativa.

Después de más de un año de haberse convertido en una comunidad trastocada, dispersa y desmembrada por causa de la pandemia de la COVID-19,  las escuelas públicas y  privadas, vuelven a abrir sus puertas. Este regreso deberá ser asumido como un “momento educativo especial”, portador de grandes demandas y necesidades  resilientes que determinarán el éxito o el fracaso de la jornada escolar 2021-2022.

El regreso a la escuela de forma presencial no sólo requiere de la reparación, higienización y adecuación de las instalaciones físicas y  de la dotación de los recursos de aprendizaje necesarios, sino principalmente  de  “la creación de un ambiente que permita un equilibrio entre el bienestar emocional y el rendimiento académico”.

La “escuela que viene” después de la pandemia deberá ser altamente  alegre, cálida, acogedora, protectora, segura, apasionante y reflexiva.  Debe garantizar la seguridad, la salud  y la felicidad mediante la educación emocional, la educación para la salud y la felicidad, así como actividades y experiencias deportivas, lúdicas, artísticas, literarias, ecológicas y espirituales,  además  de hábitos y técnicas de estudio y  manejo del estrés.

Los primeros días de clases deben ser altamente resilientes, lúdicos, de reencuentro afectivo, de catarsis, de rehabilitación de sueños, de análisis de videos con mensajes esperanzadores, de escritura y lectura de cuentos, poemas y textos resilientes tales como el poema “No te rindas”de Mario Benedetti,  el poema “Invictus”  de William Ernest Henley,  que inspiró a Mandela durante su cautiverio de 27 años, y otros textos.

Se trata en primer lugar de crear un ambiente libre de miedo, incertidumbres y estrés. Capaz de garantizar seguridad física, sanitaria y emocional. Un ambiente distendido donde prime el diálogo y la libre expresión de emociones y de ideas.

Considerando importantes todas las preguntas que surjan, sin guión, con libertad. Se trata de reconstruir una comunidad libre de presiones y de los fantasmas  del castigo, las tareas,  la disciplina y el control autoritarios que bloquean y matan la alegría, la creatividad y la libertad del estudiante.

Sólo después de lograr la debida construcción de la resiliencia se podrá iniciar el aprendizaje académico de nivelación, actualización o de repaso. Para estos fines resulta indispensable el que todos los profesores  estén capacitados en Disciplina Positiva, Resiliencia, Educación Emocional, Educación para la Felicidad, Aulas Felices y dominio de conocimientos científicos actualizados sobre la COVID-19.

En tanto Rirkin y Hoopman (1991) presentan una definición que contiene elementos de la construcción de resiliencia que debe darse en las escuelas. Definen la resiliencia como “la capacidad de recuperarse, de sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o a tensiones ligadas a su medio ambiente”.

Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que generen reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar  factores protectores individuales y colectivos. Además se deben conjugar espacios reales, virtuales y naturales, donde todos aprendan de todos.

Entre los elementos protectores individuales se cuentan: las estrategias de convivencia, asertividad, control de impulsos y solución de problemas, sociabilidad, capacidad de ser amigo y establecer relaciones positivas, sentido del humor,  automotivación, sentimiento de autoestima y confianza en sí mismo, visión positiva del futuro personal y capacidad para el aprendizaje.

Entre los factores ambientales que  deben desarrollarse en las escuelas, las familias,  y las comunidades para fomentar la resiliencia figuran: promover vínculos estrechos, valorar y alentar la educación, emplear un estilo de interacción cálida y tolerante, fomentar las relaciones de apoyo con otras personas afines, apreciar los talentos de cada estudiante, promocionar actividades colaborativas, alentar la actitud de compartir responsabilidades, fomentar el desarrollo de competencias prosociales como la cooperación y el altruismo.

A fin de preparar para la construcción de la resiliencia en el aula presentamos una estrategia de seis pasos: 1. Mitigar el riesgo. 2. Enriquecer los vínculos. 3. Enseñar habilidades para la vida. 4. Brindar apoyo y afecto. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. 6. Brindar oportunidades de participación significativa.

Es necesario conectar la construcción de la resiliencia con el rendimiento académico. Los alumnos resilientes necesitan profesores,  directores, escuelas y familias resilientes.

¡Comenzar el año escolar sin una preparación adecuada para la construcción de la resiliencia en las escuelas puede constituir un lamentable desatino!

Fuente: https://acento.com.do/opinion/construyendo-resiliencia-para-el-regreso-a-la-escuela-8982526.html

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Educación y espiritualidad

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Una educación que lo ponga en contacto con los demás, como seres sensibles, que generan vínculos, que crean redes de conciencia y celebración.

Una escuela, que en la dinámica de relaciones que promueva, prefigure la sociedad que anhelamos para las generaciones futuras y la cual queremos vivir.

A riesgo de solo divagar sobre un tema algo complejo, y del que no soy especialista, quiero esta vez, sin embargo, compartir algunas reflexiones sobre el tema: educación y espiritualidad.

Educar, es el acto intencional de colaborar en la construcción de personas en un determinado sentido. Se trata de ir moldeando el carácter para una vida activa con propósitos. Es por ello por lo que es un acto dialógico en la perspectiva freireana.

Los humanos somos seres sensibles. Dotados de unas características que nos permiten desde la más tierna infancia, vivir internamente la “realidad vivida”. La acción dialógica que supone el acto de amamantar, susurrar y cantar despacito, de “apapachar” en el buen mexicano, se constituye en el primer acto educativo, que generalmente realiza la mujer-madre. En la medida que esa criatura encuentra “satisfacción de sus necesidades más perentorias” y que tienen que ver con la vida misma, va experimentando las bases del apego: quietud, seguridad, amor.

Aún de manera inconsciente, la madre va generando en su criatura los fundamentos experienciales de la espiritualidad. Sri Ram dice que la “espiritualidad es cierto estado de conciencia. Es un estado de gracia que uno obtiene dentro de su propio corazón, y que debemos encontrar por nosotros mismos”. Señala, además, que es una cualidad que nos conduce a la coherencia de nuestro comportamiento a partir de unos valores éticos, y, además, a la plena conciencia de nuestra unidad cuerpo-mente-emociones-espíritu.

En su obra La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI el psicólogo Howard Gardner, dedica varias páginas de su libro al tema de la espiritualidad, tratando de ver en qué medida lo espiritual puede ser una más de las inteligencias múltiples. Inicia sus reflexiones reconociendo “lo controversial” del tema al abordarlo desde el mundo de la ciencia y la academia. “Cualquier mención de lo espiritual -independientemente de que se formule como vida espiritual, como capacidad o sensibilidad para lo espiritual, o como un don para lo religioso, lo místico o lo transcendental- es motivo de controversia dentro de las ciencias y, prácticamente, en todo el mundo académico”. Señala incluso que “muchos de nosotros no damos al espíritu el mismo reconocimiento que a la mente y el cuerpo, y tampoco concedemos a lo trascendental o lo espiritual la misma condición ontológica que otorgamos, por ejemplo, a lo matemático o a lo musical”. Pero la educación, sobre todo en la etapa de la niñez y la adolescencia, tiene que ser capaz de mirar al ser humano en toda sus complejidad y manifestaciones, de esa manera, entenderlo como un ser social, histórico y espiritual, situado en un contexto cultural.

El creador de las inteligencias múltiples, para abordar el tema en cuestión, propone tres sentidos distintos de la palabra espiritual:

  • Lo espiritual como inquietud por las cuestiones cósmicas o existenciales.
  • Lo espiritual como logro de un estado del ser.
  • Lo espiritual como efecto en los demás.

En el primer aspecto, y reconociendo en el ser humano “el deseo de tener experiencias y conocer entidades cósmicas que no son fáciles de percibir en un sentido material”, señala lo siguiente: “Si nos podemos relacionar con el mundo de la naturaleza, también nos podemos relacionar con el mundo sobrenatural, con el cosmos que se extiende más allá de lo que podemos percibir directamente, con el misterio de nuestra existencia y con las experiencias de vida y muerte que trascienden la rutina de cada día”. Él reconoce que todo ello no es más que los campos de la experiencia o los ámbitos de la existencia que las personas intentan comprender. Diría yo, legítimamente.

En el segundo sentido de la espiritualidad, los humanos en todas las épocas y culturas han experimentado con diversos caminos, desde aquellos organizados a través de una serie de ejercicios (por ejemplo religiosos, como los ejercicios de San Ignacio de Loyola y otros), como también el maximizar las “experiencias sensoriales”, a través de la música, el alpinismo, o con ciertas substancias alucinógenas. Gardner reconoce que “un observador prudente podría admitir que “la capacidad para alcanzar determinados estados mentales” puede encajar perfectamente en el ámbito del análisis científico”.

En el tercer sentido de lo espiritual reconoce que “este efecto en los demás” puede ser muy controversial, pues lo podemos encontrar en situaciones muy contradictorias en sí mismas, como, por ejemplo: el contacto con un ser de profunda vida y convicción espiritual, como la madre Teresa de Calcuta, hasta extasiarse con la interpretación de una suite o una sinfonía, pero también ante el discurso cautivante de un político.

Por lo controversial del tema, Gardner, se decide a dejar de lado el término espiritual para hablar de una inteligencia, aunque dice que podría hablarse “de una inteligencia que explora la naturaleza de la existencia en sus múltiples facetas”.

Como acto dialógico de sentido, la educación está llamada a prefigurar nuevas maneras de enfrentar, comprender y actuar en el mundo. Esa es la educación que hoy estamos llamados a construir y por la que seguimos comprometidos. Una educación que propicie oportunidades en los estudiantes, en cada etapa de su desarrollo, a ponerse en contacto con la naturaleza, pero como parte de ella; en contacto consigo mismo, su conciencia y sus emociones. Una educación que lo ponga en contacto con los demás, como seres sensibles, que generan vínculos, que crean redes de conciencia y celebración. Es una escuela que aprende de sí misma, generando actitudes de búsqueda y reflexión integradora; de participación y responsabilización ética y moral frente a sus acciones. Una escuela promotora e integradora de todas las múltiples inteligencias humanas: musical-artística, corporal-cinestésica, espacial, interpersonal, intrapersonal, lingüística, lógico-matemática, naturalista y, por supuesto, espiritual-existencial. Una escuela, que en la dinámica de las relaciones que promueva, prefigure la sociedad que anhelamos para las generaciones futuras y la cual queremos vivir.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-y-espiritualidad-8982524.html

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Alimenta la Solidaridad le pertenece a todos

Roberto Patiño

Por: Roberto Patiño

Hace cinco años comenzamos un proyecto para contribuir a paliar la inseguridad alimentaria, una de las consecuencias de la emergencia humanitaria compleja que vive el país, dirigido a los niños y jóvenes afectados por la crisis económica. Alimenta la Solidaridad, forma parte de un movimiento de organización popular que se resiste a aceptar que las nuevas generaciones de venezolanos, crezcan bajo el signo del hambre.

Hoy Alimenta la Solidaridad va mucho más allá del trabajo de llevar un plato de comida a miles de venezolanos, es un proyecto que ha convocado a los mejores talentos del país para empoderar a los liderazgos que existen en los sectores populares, es una iniciativa que apoya el emprendimiento de las familias que luchan por construir un futuro que les pertenezca, es un programa de formación de liderazgo femenino, apoyo a la educación, recuperación de espacios de la comunidad, entre otras iniciativas que se ancla en el trabajo en red de las comunidades, apoyando y acompañando un esfuerzo de trabajo para lograr la Venezuela del cambio que todos queremos.

Recientemente anuncié mi separación de Alimenta la Solidaridad. Fue una decisión difícil pero meditada y la asumo por mi respeto a los principios de la asistencia humanitaria  y para proteger del debate político a este esfuerzo solidario, que le pertenece a miles de venezolanos. Lo hago convencido de que Alimenta no está atado al destino de una sola persona, cuenta con un equipo de profesionales, líderes y madres que seguirán a pulso con esta lucha que ha llevado esperanza a miles de familias

Estoy convencido de que gracias al gran equipo de profesionales, voluntarios, madres de comedores, líderes comunitarios, aliados y donantes, que se ha construido en estos cinco años, Alimenta la Solidaridad va a seguir creciendo. Alimenta es una iniciativa, un proyecto y una convicción de vida que se ancla en las comunidades y ya no le pertenece a nadie, porque le pertenece a todos.

www.robertopatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/alimenta-la-solidaridad-le-pertenece-a-todos/

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10 preguntas clave para saber cómo le ha ido el primer día de cole a tu hijo

ABC Sociedad

Por: ABC

El consejo de AMEI-Waece es que los padres celebren la vuelta al cole como si de una fiesta se tratase.

Con inicio del mes de septiembre la mayoría de las Comunidades Autónomas tienen fijada la vuelta al cole en educación Infantil. Durante estos primeros días de asistencia al, el niño o niña va a sufrir una serie de cambios ya que hay que tener en cuenta que pasa de estar en un medio en el que él es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y compartir con sus iguales. La acogida de los primeros días deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, especialmente fundamental en la sección de los más pequeños.

Por eso, cuando el niño vuelva a casa, hemos de preguntar cómo le ha ido el día. Solo con una comunicación fluida, tanto verbal como no verbal, podremos saber realmente las emociones que ha experimentado el niño. Más de un padre preguntará “Como te ha ido el día” y más de un niño contestará “bien”. Pero para obtener más información, es necesario explorar un poco más.

Para que la vuelta al cole sea un éxito, los expertos de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles Amei-Waece recomiendan una serie de preguntas para profundizar y saber cómo les ha ido el primer día.

Estas son las diez cuestiones que pueden servir a los padres para profundizar en el tema con su hijo:

1) ¿Qué es lo mejor que te ha pasado hoy en el cole? ¿Qué es lo peor que te ha pasado hoy?

2) ¿Has ayudado a alguien hoy? ¿Cómo? ¿Alguien te ha ayudado a ti? ¿Cómo?

3) ¿A qué has jugado en el recreo? ¿Con quién? ¿Hay alguien con quien te gustaría jugar en el recreo y con el que nunca hayas jugado?

4) Cuéntame algo que te haya hecho reír hoy. ¿Algo te ha puesto triste o enfadado?

5) Si llamara ahora a tu seño, ¿qué me diría de ti?

6) Si mañana fueras tú el maestro, ¿qué harías?

7) Si pudieras elegir, ¿con quién te gustaría sentarte en clase? ¿Con quién NO te gustaría sentarte y por qué?

8) ¿Cuál es la palabra que más ha repetido el maestro hoy?

9) Dime tres momentos diferentes en los que hayas utilizado el lápiz hoy.

10) Dime qué cosas cambiarías de la escuela si el genio de la lámpara te concediera tres deseos.

Este periodo de adaptación se puede dar por terminado cuando se ha conseguido una cierta estabilidad emocional en el grupo, y son capaces de asumir con más tranquilidad los momentos de separación y reencuentro con las familias, así como la totalidad del tiempo de estancia al centro.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-10-preguntas-clave-para-saber-como-primer-cole-hijo-202109080150_noticia.html

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