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La formación docente es una cuestión de Estado y país

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

He venido siguiendo con cierta preocupación la noticia de que determinados grupos e instituciones pretenden “bajar el estándar consensuado para contar con profesores de calidad”. En el editorial de Acento del 8 de abril de este mismo año titulado La codicia en educación, mala consejera, se señala que: “En declaraciones recientes aparecidas en la prensa, el presidente de la Asociación Dominicana de Universidades (ADOU) informaba que 32 universidades dominicanas apoyaban la medida del MESCYT de no matricular más estudiantes dentro del plan denominado “Meta Presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”. “La misma nota periodística informaba que al posicionamiento de la ADOU se ha unido la otra asociación de actores claves de la educación superior dominicana, la Asociación Dominicana de Rectores de Universidad (ADRU)”.

Para el editorialista de Acento se ha perdido el foco de la cuestión, planteando muy claramente la pregunta que debe guiar las decisiones: ¿cómo garantizar una educación de calidad para todos en República Dominicana, contando con el 4% del presupuesto nacional?, y no llevarlo al terreno de la permanencia o no del programa “Meta presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”, y sobre todo lo relativo a lo establecido por “la Normativa 09-15 que establece con carácter obligatorio la aplicación de pruebas de admisión para ingresar a la carrera docente.”

Un último aspecto que tomo del referido editorial es el siguiente: “Lo que tamiza en estos momentos el proceso evaluativo son las quejas de las universidades dominicanas por la baja cantidad de estudiantes que la regulación les permite admitir. Sencillamente, se está sacrificando la apuesta por la calidad de toda la educación dominicana por una visión cortoplacista de equilibrios financieros”.

En un artículo publicado ese mismo día en el periódico Hoy se destaca que la calidad de la educación ha sido un aspecto distintivo del discurso del actual presidente de la República Dominicana, el señor Luis Abinader, particularmente en los momentos de la campaña electoral cuando se enarbolaba la consigna de que “para el PRM la educación de calidad es una prioridad y el pueblo dominicano la convirtió en un estandarte de lucha con su legítima demanda del 4% del PIB para la educación, al doblegar la voluntad del oficialismo”. Al final del artículo se señala con cierto encono: “Daría vergüenza que el ministro Franklin García Fermín, exrector de la universidad más antigua del Nuevo Mundo, caiga en ese juego para complacer las apetencias del negocio de la educación. ¿Ése es el cambio que nos van a dar?”. Sin bajar la guardia, hemos leído la información de prensa que ofrece el propio Ministro de Educación Superior, esperamos que esa actitud sea la que prevalezca en los funcionarios del sector.

Varios estudios internacionales han puesto de relieve que la calidad de la educación se corresponde directamente con la calidad de sus docentes, de sus maestros. Este es un eslogan asumido en muchos escenarios nacionales e internacionales; y no deja de tener cierta razón. Podemos tener el mejor de los currículos, pero si al final de cuentas, el currículo que prevalece en las aulas no necesariamente es el propuesto, sino más bien el currículo actuado.

En el pasado 2017 y 2018, el Ministerio de Educación llevó a cabo un proceso evaluativo del desempeño de todo el personal docente con derechos adquiridos para el mismo. Maestros, directores de centros, psicólogos y orientadores, secretarios docentes, coordinadores pedagógicos, etc., fueron evaluados. De toda la información acumulada y que reposan en el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa-IDEICE, así como en la Organización de Estados Iberoamericanos para la ciencia y la cultura-OEI, solo tomaré algunas a manera de ejemplos y que muestran el estado, en ese momento, de la calidad del docente dominicano. Este proceso estuvo acompañado directamente por representantes de la Asociación Dominicana de Profesores-ADP, quienes eran parte de la Comisión Nacional de Evaluación del Desempeño Docente.

En sentido general, se establecieron cuatro categorías para clasificar a los docentes según las calificaciones promedios obtenidas en dicha evaluación y que fueron: destacado, competente, básico e insuficiente. En el informe que recoge los resultados de la evaluación del desempeño de más de 60 mil maestros en todos los niveles y grados, los resultados en términos porcentuales por cada categoría fueron los siguientes:

Si se suman las dos primeras categorías y las dos últimas, los resultados nacionales de desempeño de los maestros dominicanos serían: 26.80% de maestros destacados y competentes, y 73.20% de maestros básicos e insuficientes. Viendo estos resultados quizás deberíamos preguntarnos ¿qué posibilidad tienen nuestros estudiantes de alcanzar altos logros de aprendizajes si la gran mayoría de sus maestros apenas muestran el dominio profesional de las herramientas para la enseñanza?

Para hacernos una idea más clara de lo que estamos planteando, si se considerarán tres cuestiones fundamentales del quehacer diario de un docente en aula, como son: el conocimiento, el potencial de lo que puede hacer y el desempeño real, respecto a la didáctica general, los porcentajes de respuestas correctas en estos tres aspectos fueron 52.7%, 44.0% y 40%, respectivamente.

Es bueno señalar que los criterios e indicadores que se tomaron en consideración para dicha evaluación del desempeño fueron de conformidad con los Estándares de Desempeño Profesional del propio Ministerio de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación en el año 2015. Según muestras los resultados de dicho proceso evaluativo, los indicadores donde aparecen las mayores falencias o debilidades en los maestros dominicanos son los siguientes: Activar en sus alumnos los conocimientos previos que son necesarios para que comprendan los contenidos que se tratarán en esta clase; se evidencian que existen normas claras de convivencia en el grupo de alumnos y que estos se respetan; se hace un uso óptimo del tiempo destinado a la clase; los recursos didácticos que utiliza son óptimos de acuerdo con los requerimientos metodológicos de la asignatura y del tema de la clase; se relacionan los contenidos tratados con los de otras asignaturas, presentando situaciones que evidencian dicho vínculo; cuando un alumno no responde correctamente una pregunta, ejercicio o actividad orientada por el docente, le brinda suficientes niveles de ayuda para que reflexione y corrija su error; utilizar los errores cometidos por los alumnos como ocasiones propicias para profundizar en el aprendizaje; se realiza un adecuado cierre de la clase.

Estos diferentes indicadores son cuestiones básicas de la programación que el maestro debe realizar en el aula. Son elementos básicos de la didáctica general.

Por otra parte, si se tomaran en consideración los logros de aprendizaje de los estudiantes de 3º y 6º de primaria, de las evaluaciones diagnósticas realizadas en 2017 y 2018 respectivamente, los datos antes descritos del desempeño docente cobran mayor importancia.

El nivel satisfactorio, en el caso de los estudiantes del 3º de secundaria en Lengua Española y Matemática fue de 20.09% y 7.42%, respectivamente.

Como se puede observar, los porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio, que es el esperado por el currículo dominicano al final de cada año escolar, son bajos y muy bajos. Estos resultados son una muestra muy clara del estado de situación de la calidad educativa en nuestro país y ponen de manifiesto la gran deuda que aún tenemos para alcanzar una educación de calidad.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

Creo que es hora de hacer un acto de contrición y reconocimiento de lo que hemos hecho con los recursos invertidos del presupuesto nacional. El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Por supuesto que estoy de acuerdo con la evaluación de la normativa en cuestión, pero con el ánimo de hacer aún mucho mejor lo que se viene haciendo en aras de una educación de calidad, vale decir, una educación en cada niño, niña, jóvenes adolescentes y personas adultas, aprendan y se desarrollen plenamente.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-formacion-docente-es-una-cuestion-de-estado-y-pais-8932891.html

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Los «paper mills» y la integridad académica

Por:

Los manuscritos prefabricados han puesto en duda la credibilidad de cientos de investigaciones en áreas tan sensibles como endocrinología o cirugía vascular.

La cultura del “publish or perish” o “publicar o morir” ha impuesto condiciones de producción muy difíciles de cumplir en la academia. La tendencia consiste en la constante presión hacia los académicos de publicar investigaciones para mantener sus puestos de trabajo. Lo anterior ha orillado a investigadores a realizar prácticas que comprometen la calidad de sus estudios, y en algunos casos, hasta su integridad. Tal es el caso de los paper mills o fábricas de manuscritos, organizaciones potencialmente ilegales que producen manuscritos científicos a petición y producidos por escritores fantasma.

El interés de estos grupos es puramente económico, por lo que no se preocupan de seguir el código de ética necesario para la validación de un trabajo académico. Algunas fábricas de manuscritos pueden tener laboratorios reales que realizan experimentos y producen datos e imágenes reales. Los científicos y académicos pueden comprar estos datos para utilizarlos en diferentes experimentos mientras que otros compran trabajos e investigaciones ya listas para entregar a instituciones. Sus mayores clientes son personas que quieren publicar sin pasar por un proceso de investigación completo. Pero, ¿por qué los trabajos realizados en un laboratorio de estas fábricas de manuscritos no tienen la calidad para compararse con un trabajo académico real? Usualmente tanto los datos como los resultados provenientes de estas organizaciones son prefabricados o producto de plagio.

El problema se ha acentuado gracias a la cultura de publish or perish y las condiciones de publicación aceleradas impuestas por la pandemia. Esto ha generado suficiente preocupación dentro de la comunidad científica como para la creación de guías y protocolos para detectar esta práctica deshonesta y retractar sus productos consecuentes.

El esfuerzo por detener la producción deshonesta

A partir del año pasado, la comunidad científica hizo la fabricación de trabajos una preocupación primordial para salvaguardar la integridad de la academia. Una sola de estas fábricas de manuscritos puede elaborar más de 400 trabajos de investigación falsos en temas tan críticos como cardiología, endocrinología y cirugía vascular. Para marzo de 2021, ya se habían señalado más de mil estudios como posibles productos de esta práctica.

Los editores de diarios y revistas científicas ya han recurrido a comités como la Comisión de Ética en Publicación (COPE por sus siglas en inglés) para discutir la manipulación sistémica de la producción científica por parte de los manuscritos fabricados. Entre los temas más importantes a considerar están los métodos para detectar este tipo de fraude académico y los protocolos a seguir para prevenirlos.

Detectives académicos

Ante la necesidad de la rápida detección de manuscritos provenientes de paper mills, más expertos se están dando a la tarea de especializarse como detectives de la integridad académica, y al parecer están teniendo éxito en descubrir trabajos fabricados. De acuerdo a un análisis de la revista Nature, alrededor de del 26 % de los artículos señalados por los expertos en detección han sido retractados y catalogados como no confiables. Mientras que el Diario de Bioquímica Celular (JBC por sus siglas en inglés) retractó 23 de 137 trabajos con supuesta manipulación de imágenes. Se descubrió también que China ha experimentado uno de los picos más altos en la producción de manuscritos fabricados en los últimos años, la mayoría provenientes de hospitales del país.

Cuando la entrega de una investigación a una institución o medio puede significar la continuidad de la carrera de un investigador o generar el ingreso para asegurar vivienda o transporte, la causa por la que los paper mills se han vuelto un problema tan pervasivo es evidente. ¿Qué piensas del impacto de los manuscritos fabricados en la calidad de la producción académica? ¿Qué medidas o recursos crees que se puedan generar para prevenir el uso de estas fábricas y para detectar los trabajos que vienen de estos? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/paper-mills

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La escuela de Frankfurt: historia y representantes

Por: Bloghemia

«En lo que a mí respecta, creo que la Escuela de Frankfurt planteó problemas en los que todavía se está trabajando» – Michel Foucault-

La Escuela de Frankfurt era un grupo de académicos conocidos por desarrollar la teoría crítica  y popularizar el método dialéctico de aprendizaje al interrogar las contradicciones de la sociedad. Está más estrechamente asociado con el trabajo de Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Erich Fromm y Herbert Marcuse. No era una escuela, en el sentido físico, sino más bien una escuela de pensamiento asociada con académicos del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt en Alemania.

En 1923, el erudito marxista Carl Grünberg fundó el Instituto, inicialmente financiado por otro erudito de este tipo, Felix Weil. Los estudiosos de la Escuela de Frankfurt son conocidos por su tipo de teoría neomarxista centrada en la cultura: un replanteamiento del marxismo clásico actualizado a su período sociohistórico. Esto resultó ser fundamental para los campos de la sociología, los estudios culturales y los estudios de los medios.

Originalmente estaba ubicado en el Instituto de Investigación Social ( Institut für Sozialforschung ), un instituto adjunto de la Universidad Goethe en Frankfurt, Alemania. El Instituto fue fundado en 1923 gracias a una donación de Felix Weil con el objetivo de desarrollar estudios marxistas en Alemania. Después de 1933, los nazis forzaron su cierre, y el Instituto fue trasladado a los Estados Unidos, donde encontró hospitalidad en la Universidad de Columbia en la ciudad de Nueva York.

La influencia académica del método crítico es de gran alcance. Algunos de los temas clave y las preocupaciones filosóficas de la Escuela implican la crítica de la modernidad y la sociedad capitalista, la definición de la emancipación social, así como la detección de las patologías de la sociedad. La teoría crítica proporciona una interpretación específica de la filosofía marxista con respecto a algunas de sus nociones económicas y políticas centrales, como la mercantilización, la reificación, la fetichización y la crítica de la cultura de masas.

Algunas de las figuras más destacadas de la primera generación de teóricos críticos fueron Max Horkheimer (1895-1973), Theodor Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898-1979), Walter Benjamin (1892-1940), Friedrich Pollock (1894 -1970), Leo Lowenthal (1900-1993) y Eric Fromm (1900-1980). Desde la década de 1970, una segunda generación comenzó con Jürgen Habermas, quien, entre otros méritos, contribuyó a la apertura de un diálogo entre las llamadas tradiciones continentales y analíticas. Con Habermas, la Escuela de Frankfurt se volvió global, influyendo en enfoques metodológicos en otros contextos y disciplinas académicas europeas. Fue durante esta fase que Richard Bernstein, filósofo y contemporáneo de Habermas.

Orígenes de la escuela de Frankfurt

En 1930 Max Horkheimer se convirtió en director del Instituto y reclutó a muchos de los académicos que llegaron a ser conocidos colectivamente como la Escuela de Frankfurt. A raíz de la fallida predicción de revolución de Marx, estos individuos se sintieron consternados por el surgimiento del marxismo del Partido Ortodoxo y una forma dictatorial de comunismo. Dirigieron su atención al problema del gobierno a través de la ideología , o el gobierno llevado a cabo en el ámbito de la cultura . Creían que los avances tecnológicos en las comunicaciones y la reproducción de ideas permitían esta forma de gobierno.

Sus ideas coincidían con la teoría de la hegemonía cultural del erudito italiano Antonio Gramsci . Otros miembros tempranos de la Escuela de Frankfurt fueron Friedrich Pollock, Otto Kirchheimer, Leo Löwenthal y Franz Leopold Neumann. Walter Benjamin también se asoció con él durante su apogeo a mediados del siglo XX.

Una de las principales preocupaciones de los estudiosos de la Escuela de Frankfurt, especialmente Horkheimer, Adorno, Benjamin y Marcuse, fue el surgimiento de la «cultura de masas». Esta frase se refiere a los desarrollos tecnológicos que permitieron la distribución de productos culturales —música, cine y arte— a escala masiva. (Considere que cuando estos académicos comenzaron a elaborar sus críticas, la radio y el cine eran todavía fenómenos nuevos y la televisión no existía). Se opusieron a cómo la tecnología condujo a una uniformidad en la producción y la experiencia cultural. La tecnología permitió que el público se sentara pasivamente ante el contenido cultural en lugar de participar activamente entre sí para entretenerse, como lo había hecho en el pasado. Los académicos teorizaron que esta experiencia hizo que las personas fueran intelectualmente inactivas y políticamente pasivas,

La Escuela de Frankfurt también argumentó que este proceso era uno de los eslabones perdidos en la teoría de la dominación del capitalismo de Marx y explicó por qué la revolución nunca llegó. Marcuse tomó este marco y lo aplicó a los bienes de consumo y al nuevo estilo de vida del consumidor que se acababa de convertir en la norma en los países occidentales a mediados del siglo XX. Argumentó que el consumismo funciona de la misma manera, ya que se mantiene mediante la creación de necesidades falsas que solo los productos del capitalismo pueden satisfacer.

Traslado del Instituto de Investigaciones Sociales

Dado el estado de la Alemania anterior a la Segunda Guerra Mundial, Horkheimer reubicó el Instituto por la seguridad de sus miembros. En 1933 se trasladó a Ginebra y dos años después se trasladó a Nueva York en afiliación a la Universidad de Columbia. En 1953, mucho después de la guerra, el Instituto se restableció en Frankfurt. Los teóricos Jürgen Habermas y Axel Honneth se convertirían en activos en la Escuela de Frankfurt durante sus últimos años.

El propósito de la teoría crítica

Max Horkheimer definió la teoría crítica en el libro  Traditional and Critical Theory. En este trabajo, Horkheimer afirmó que una teoría crítica debe hacer dos cosas importantes: debe dar cuenta de la sociedad dentro de un contexto histórico, y debe buscar ofrecer una crítica sólida y holística incorporando conocimientos de todas las ciencias sociales.

Además, Horkheimer afirmó que una teoría solo puede considerarse una verdadera teoría crítica si es explicativa, práctica y normativa. La teoría debe explicar adecuadamente los problemas sociales que existen, ofrecer soluciones prácticas sobre cómo responder a ellos y acatar las normas de crítica establecidas por el campo.

Horkheimer condenó a los teóricos «tradicionales» por producir obras que no cuestionan el poder, la dominación y el status quo. Amplió la crítica de Gramsci sobre el papel de los intelectuales en los procesos de dominación.

Una gran parte de la teoría crítica ha sido criticar el arte y la cultura, en particular la cultura del consumidor, la publicidad, los medios de comunicación y otras formas de cultura popular. Algunos de los argumentos en los Dilemas del yo de Giddens, como el yo evaporado y la experiencia mercantilizada, son muy similares a la teoría crítica. De hecho, es en el ámbito de la cultura donde la teoría crítica sigue siendo relevante e innovadora.

El marxismo es una forma de teoría crítica, ya que el marxismo proporciona una crítica del capitalismo y el modernismo. El marxismo de muchos partidos comunistas y sociedades socialistas establecidas generalmente no se considera como una teoría crítica, sino que son teorías marxistas que intentan mostrar las deficiencias de la sociedad e instituciones existentes que se consideran teorías críticas.

Kellner señala: «La teoría crítica ha estado profundamente preocupada por el destino de la modernidad, y ha ofrecido teorías sistemáticas y completas de la trayectoria de la modernidad, combinadas con diagnósticos críticos de algunas de las limitaciones, patologías y efectos destructivos de esta última, al tiempo que proporciona defensas de algunas de sus elementos progresivos»

Fueron teóricos marxistas alemanes como Benjamin, Horkheimer, Adorno, Fromm, Marcuse y, más recientemente, Habermas y Offe, quienes generalmente se identificaron como el establecimiento y el desarrollo de una teoría crítica de la sociedad moderna. Otros, como el marxista húngaro Lukacs y algunos norteamericanos contemporáneos, especialmente Calhoun y Kellner, también se consideran teóricos críticos.

La teoría crítica difiere de los enfoques posmodernos de la teoría social. Los teóricos en la última perspectiva tienden a argumentar que la modernidad ha terminado, o que la modernidad debe ser rechazada en su totalidad. Los posmodernos pueden incluso rechazar la teoría social y la práctica política, mientras que los teóricos críticos tienden a teorizar ampliamente y algunos argumentan que la política puede usarse para perseguir el progreso. Los teóricos críticos generalmente tienden a tener una teoría social integral y general y una idea de progreso y un mundo mejor, incluso si no pueden encontrar formas de llegar allí. Por el contrario, es más probable que un enfoque posmoderno se asocie con el rechazo de la teoría integral y universal.

Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2021/02/la-escuela-de-frankfurt-historia-y.html?m=1

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Compromisos ineludibles e innegociables

Por: Dinorah García Romero 

El foco de interés y de atención es calidad más que nunca en educación, formación docente y vida universitaria.

La semana que acaba de pasar ha estado movilizada por diversos hechos ocurridos en el contexto nacional. El que da origen a este artículo se vincula con la Normativa 09/15 para regular la elaboración y desarrollo de los Programas de Formación Docente en la República Dominicana, emitida por el CONESCyT el 11 de noviembre de 2015. El Ministro de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ha planteado la posibilidad de una revisión de esta normativa. Asociaciones de Universidades del país avalan la revisión propuesta por el Ministro de Educación Superior. Algunas de las razones para avalar la revisión, que aparecen en la prensa, concitan la atención de distintos sectores sociales y educativos. Además, generan preocupación, al tocar la calidad de dos pilares nucleares, la educación y   la formación docente. Pero la situación que se suscita resulta sumamente importante. Se perciben dos aspectos distintivos: uno que evidencia la relevancia que la sociedad dominicana le confiere a la calidad de la educación y a la calidad de la formación de los docentes. Queda claro que no le da igual cualquier tipo de educación. El otro aspecto queda evidenciado con la postura proactiva e interpelante de distintos actores educativos y sociales. Estos ciudadanos y medios de comunicación muestran que se ha fortalecido el desarrollo del pensamiento crítico en el país. La puesta en acción de esta capacidad favorece la búsqueda de soluciones a los problemas con visión y perspectivas plurales y con mayor integralidad.

El Plan Decenal de Educación, 1992; el Plan Decenal 2008-2018, el Movimiento Social Coalición Educación Digna, 2010-2012; la Ley 1-12 Estrategia Nacional de Desarrollo 2030; el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana, 2014-2030 y la Normativa 09/15 evidencian una constante: énfasis en la necesidad de calidad de la educación, calidad de la formación y del desempeño de los docentes. Estos documentos hacen visible un trabajo arduo de la sociedad para cualificar el sistema educativo dominicano en sus ámbitos preuniversitario y de la educación superior. Estos referentes no son perfectos, pero aportan significativamente. Son revisables, pues estamos en el 2021; pero no para retroceder y mucho menos para institucionalizar la cultura de lo fácil. Es necesario superar las rupturas que provocan desgastes y nuevas fragilidades en el sistema educativo del país.

El compromiso con la calidad de la educación y de la formación de los docentes es ineludible e innegociable. Esto es lo que importa; los colores partidarios de los que intervinieron, no interesan. Importa, además, la continuidad de todo aquello que permita avanzar, cualificar las estructuras y acentuar el rigor científico en la educación y en la formación de educadores. Ya no es aceptable dar marcha atrás. Las universidades del país no tienen en plan hacer retroceder lo que se ha logrado hasta la fecha. Si alguna lo ha pensado, está fuera de la historia. Ella misma ha de cavar su tumba y organizarse para desaparecer en soledad. La educación dominicana está urgida de cambios estructurales. No hay fuerza humana, política, religiosa o económica, que pueda eliminar o bloquear los pasos -pequeños y escasos- que se han dado hasta este momento. Las instituciones de educación superior están llamadas a ser pioneras en innovación y en calidad integral de la educación y del desarrollo social de la nación. Este es el espíritu que mueve a la mayoría de estas instituciones. Es necesario fortalecer el diálogo entre la Academia y la sociedad; crear lazos fundados en una confianza básica que fortalezca a ambas instancias. La educación dominicana no resiste fracturas entre la Academia y la sociedad. El foco de interés y de atención es calidad más que nunca en educación, formación docente y vida universitaria. Y todo este empeño ha de estar orientado a lograr un país más educado, más civilizado y justo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/compromisos-ineludibles-e-innegociables-8932899.html

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¿Es importante que los niños vivan toda su etapa escolar en un mismo centro educativo?

Por: ABC

Según los expertos, estudiar en el mismo colegio tiene grandes beneficios en la educación y desarrollo de los alumnos tanto académicamente como a nivel personal.

Cada vez son más las familias que optan por que sus hijos vivan toda su etapa educativa, desde Infantil hasta Bachillerato, en un mismo centro escolar. Además de la comodidad que puede suponer para ellos, estudiar en el mismo colegio tiene grandes beneficios en la educación y desarrollo de los alumnos tanto académicamente como a nivel personal. A continuación, os dejamos algunas de las principales ventajas que, según el British School of Valencia, tiene el vivir toda la etapa escolar en un mismo centro educativo.

Sentimiento de pertenencia. Estudiar desde Infantil hasta Bachillerato en un mismo centro escolar, ayuda a que se cree una relación muy especial entre los alumnos y el colegio convirtiéndose prácticamente en su segundo hogar durante más de diez años. Esto puede ser muy positivo ya que contribuye a que los alumnos no pierdan la motivación y las ganas de ir al colegio para continuar aprendiendo pues lo sienten como suyo.

Relación de confianza con el profesorado. El hecho de permanecer en un mismo colegio a lo largo de toda su vida académica permite que los alumnos tengan la oportunidad de conocer a prácticamente todos los profesores, aunque no les hayan dado clase. De este modo, empezar un nuevo ciclo académico no supone un cambio tan brusco y hace más llevadera la transición de una etapa de aprendizaje a la siguiente.

Trato personalizado. Al igual que es beneficioso que los alumnos conozcan a los profesores, también lo es a la inversa. Esta relación permite que los docentes tengan un conocimiento previo de las circunstancias que hay detrás de cada alumno y así, ofrecer una educación más personalizada a cada uno de ellos, tal y como ocurre en BSV donde cada alumno es único, es conocido y apreciado por sus méritos y por su esfuerzo.

Acompañar en el desarrollo completo del alumno. Los colegios que ofrecen todas las etapas educativas en su proyecto educativo, como es el caso de BSV, tienen la oportunidad de vivir el paso de sus alumnos de niños a jóvenes adultos. De este modo, no ofrecen únicamente educación en conocimientos, tanto prácticos como teóricos desde pequeños, también les dotan con herramientas que van a favorecer su desarrollo integral como personas contribuyendo además a que el profesor se convierta en un guía en ese crecimiento personal de sus alumnos.

Amistades duraderas. Entablar relaciones de amistad puede ser una tarea complicada para algunos niños. El hecho de no conocer puede suponer un desafío para los alumnos a medida que van creciendo y más si a lo largo de ese camino educativo su vida está marcada por cambios de colegio. A estas edades, el vínculo que se establece entre compañeros puede llegar a convertirse en una amistad fuerte y duradera que marcará sus primeros años tanto en el plano académico como en el personal. Es importante que los niños tengan la oportunidad de crear estos vínculos afectivos, marcados por la confianza y el compañerismo para así poder crecer en materia de bienestar.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-importante-ninos-vivan-toda-etapa-escolar-mismo-centro-educativo-202104090103_noticia.html

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Los jóvenes españoles, más pesimistas que hace un año respecto a su futuro laboral

Por: ABC

El 43,3% de los estudiatnes cree que la situación será peor o mucho peor en los próximos meses.

Los jóvenes españoles se muestran cada vez más preocupados por su futura incorporación al mercado laboral. El 43,3% de los jóvenes se siente pesimista y cree que la situación será peor o mucho peor en un futuro, dato que contrasta con los resultados del año anterior, donde solo el 34% de los jóvenes se sentían preocupados, según se desprende del VII Informe Young Business Talents sobre las actitudes y tendencias de los jóvenes preuniversitarios españoles elaborado por Abanca, Esic, Herbalife Nutrition y Praxis MMT.

En este sentido, detalla Ep, las mujeres son las que se muestran más pesimistas al respecto (43,7%), aunque no lejos de la preocupación que sienten los hombres (42,9%). Los jóvenes de Aragón (57,4%), Castilla y León (52,9%) y Navarra (51,4%), son los más pesimistas de España en relación a la situación del empleo juvenil en los próximos cinco años, mientras que los de Canarias (50,7%), Andalucía (40,9%) y Murcia (40,5%), son los que ven el futuro con más optimismo.

«El último año ha despertado las inseguridades y miedos de los más jóvenes. La crisis sanitaria por el coronavirus ha disparado la preocupación que muestran por su futuro laboral. Si bien en años anteriores se veía un aumento en la esperanza por su situación laboral, este último año ha dado un cambio radical y la consecuencia es un aumento del pesimismo entre los más jóvenes, que tienen dudas sobre si podrán encontrar un empleo fácilmente cuando terminen sus estudios debido a la situación que estamos viviendo», afirma Mario Martínez, director del Informe Young Business Talents.

Más internacionales

Los factores que consideran más importantes para encontrar empleo son el interés y las ganas de trabajar (44,1%), tener un buen nivel de idiomas (42,9%), la experiencia (40,7%) y los conocimientos (39,3%). En cuanto a las condiciones que más valoran a la hora de entrar a trabajar en alguna empresa, las tres principales son: la estabilidad en el empleo (29,3%), las posibilidades de promoción (28,5%) y tener buen ambiente de trabajo y de trato (27,2%).

Como consecuencia de las actuales circunstancias, el 82% de los jóvenes españoles ha manifestado que estaría dispuesto a cambiarse de país para trabajar, siendo Estados Unidos (36,8%), Reino Unido (15,9%) y Alemania (12,1), sus destinos favoritos. Esto supone un aumento respecto al año pasado, cuando el 73,2% de los estudiantes mostraban sus ganas de cambiar de país. En este sentido, son las mujeres (43,9%) las que se muestran más dispuestas, frente al 80,5% de los hombres. Además, son los jóvenes de Cantabria (87,6%), Cataluña (86,9%), Madrid (84,9%) y País Vasco (84,8%), los que más ganas tienen de cruzar nuestras fronteras.

Más preparados que sus padres

Según los datos extraídos del estudio realizado a 9.708 alumnos de entre 15 y 21 años, el 76,5% de los jóvenes españoles creen estar mejor preparados que sus padres, aunque esta opinión desciende respecto al año anterior (82,4%). Son las mujeres (79,1%), las que se muestran más convencidas, frente al 73,7% de los hombres. Por comunidades autónomas, los jóvenes de las Islas Baleares (85,7%) son los españoles que sienten estar mejor preparados que sus padres, seguidos de los de Extremadura (81,3%) y Andalucía (79,5%).

La gran mayoría de los jóvenes (69,4%) tiene claro que cuando terminen sus estudios actuales, quieren estudiar una carrera universitaria. Las mujeres se muestran más seguras sobre su futuro académico (74,9%), respecto a los hombres (63,7%). Así, los estudiantes de País Vasco (83,8%), Madrid (81,8%), y Asturias (79,4%), son los más decididos a estudiar en la universidad.

El tipo de carrera universitaria que más interés les despierta a los jóvenes españoles son las relacionadas con ADE y empresariales (19,1%); economía y finanzas (18,8%), humanidades y sociales (17,8%) y Derecho (15,5%). Los hombres se decantan por carreras de empresariales y economía (21%), mientras que en las mujeres su carrera favorita sería de tipo humanidades y sociales (20%). Las carreras de derecho y educación también son más predominantes en el caso de las mujeres que los hombres.

Emprendedores

A pesar de la pandemia, el 50% de los jóvenes que tenía pensado emprender en un futuro manifiesta que va a continuar con sus planes de emprendimiento, y el 13% apuesta por emprender como una forma para garantizarse un empleo. En general, al 27% de los jóvenes españoles les gustaría en un futuro ser emprendedores y crear su propia empresa, frente a ser funcionarios (19,9%) o ser empleados en una empresa (13,8%). Respecto al año pasado, la tendencia por el emprendimiento muestra un ligero aumento (26,8%), mientras que bajan los deseos por ser funcionario (22,6%) o trabajar en una empresa (22,3%). Ser emprendedor es lo que más les gustaría a los hombres encuestados (32%), frente al 23% de las mujeres. A ellas les atrae más que a los hombres un empleo público (22% y 17,5% respectivamente).

Por comunidades autónomas los más emprendedores se encuentran en las Islas Canarias (36,8%), Melilla (35,5%) y Cataluña (33,5%), mientras que los menos serían los de Castilla y León (19,6%). Aunque la tendencia por el emprendimiento ha crecido en los últimos años, el 92% de los jóvenes considera que es muy difícil alcanzar el éxito en las empresas que se están creando en la actualidad. Entre los motivos por los que se lanzarían a montar su propia compañía destacan: poder enfocarse al 100% en lo que les gusta (44%), ser su propio jefe y más libre (41,1%) y obtener más ingresos que siendo un empleado en una empresa (36,2%).

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-jovenes-espanoles-mas-pesimistas-hace-respecto-futuro-laboral-202104081843_noticia.html

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Villa de Vallecas se moviliza para reclamar su derecho a una plaza educativa pública de calidad y sin masificaciones

Por: Tercera Información

  • La Agrupación Ciudadana por la Educación Pública de Villa de Vallecas (ACEPVIVA) denuncia la falta de plazas escolares públicas de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional en el distrito y reclama, al menos, la construcción de dos institutos que den respuesta a la demanda actual y futura de un barrio en crecimiento.
  • La plataforma, en la que participan AMPAs y la Asociación Vecinal PAU del Ensanche de Vallecas organizará una concentración en la parcela 6.47, que ha sido cedida por el Ayuntamiento de Madrid para poner en marcha un instituto, con el fin de simular su construcción. Realizará la colocación simbólica de su primera piedra.

Madrid, 9 de abril de 2021. El modelo educativo de la libertad de elección de centro, tan defendido en los últimos tiempos por el Gobierno de la Comunidad de Madrid, no funciona en Villa de Vallecas. Año tras año, al llegar el periodo de admisión escolar, las familias que apuestan por la educación pública se enfrentan a la misma realidad: centros sin terminar, masificados, a más de 5 kilómetros de su domicilio o, incluso, inexistentes, tal y como llevan años denunciando desde ACEPVIVA, plataforma constituida por las AMPAs y AFAs de los centros públicos del distrito y la Asociación Vecinal del PAU del Ensanche de Vallecas.

El Ensanche de Vallecas es un barrio joven, en crecimiento, con más de 50.000 habitantes, pero sin servicios públicos sanitarios, culturales, deportivos, sociales y educativos. Cuenta con un solo instituto público frente a cuatro concertados, en una de las autonomías con menor gasto público en el futuro de las nuevas generaciones y donde el dinero de los impuestos se dedica, sin disimulo, hacia una educación concertada que perjudica la oferta de la pública.

No existe oferta de FP pública en todo el distrito de Villa de Vallecas, por lo que las y los chavales que quieran cursar estos estudios deben desplazarse a otros distritos de la capital.

Desde el curso escolar 2008/2009 la plataforma alerta a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid sobre la necesidad de elaborar un plan de construcción de centros educativos que se adelantara a la necesidad. Primero con la etapa de Infantil y Primaria, donde las familias han sufrido verdaderos dramas para poder escolarizar a sus hijos e hijas, y ahora, todo ese baby boom se traslada a la Secundaria, debido a esa falta de interés en la planificación de la oferta educativa pública en el barrio.

La Comunidad de Madrid ha hecho oídos sordos y, lejos de planificar, improvisa y lo hace en detrimento de la calidad educativa de los centros públicos, anunciando la apertura de nueve aulas de primero de la ESO en el único IES público del Ensanche de Vallecas para el alumnado que se le ha asignado en adscripción única bilingüe de los tres CEIPs públicos que terminan sexto de primaria este año. De las 26 aulas con las que cuenta este centro, en el curso 2020/21 se encuentran ocupadas 28 (no es un error, el centro ya está masificado). La admisión del nuevo alumnado en el IES María Rodrigo sólo puede suponer dos cosas: más masificación y pérdida de calidad educativa.

Por todo lo anterior, ACEPVIVA convoca una concentración el próximo 11 de abril a las 12:00 en la parcela que hace años el Ayuntamiento de Madrid cedió para la construcción de un nuevo centro de secundaria, que se ubica en la calle del Arte Hiperrealista esquina con la calle Escuela de Vallecas, para exigir la inmediata construcción de un IES público en el Ensanche de Vallecas, procediendo a su creación administrativa por la vía de urgencia y la construcción de otro centro de secundaria más a medio plazo. Con ayuda de la empresa Construcciones DESFA.S.A.DAS pondrá la primera piedra del tan deseado instituto.

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